教师与教学文本的对话包含以下几个层面：第一，领会编者意图。教学文本是编者智慧的结晶，不同版本的文本，其编辑的指导思想、编写原则、编写意图、编写体例、呈现方式等各具特色，因此，与教学文本对话得从编者视角着眼，如确定选文的类型（定篇、例文、样本、用件）及其作用；把握教材文本编辑的体例，揣摩编者的编辑意图；研究教材文本编辑的方法。教师在与教学文本的对话中，只有深刻领会编者的编辑意图，才能准确地选择教什么、确定怎样教，才能明确阅读教学对话的方向并设计进程。第二，把握课程理念。高中语文课程的基本理念是：从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制。所以，教师在与教学文本对话时首先要从语文课程目标的宏观视角对文本进行重构。一是要落实语文的工具性，二是要落实语文的人文性，其次要从语文课程目标的微观视角，即各个模块、各个单元、各个学段不同的教学目标，对文本进行加工裁剪，再度创作。第三，换位学生角度。教师与教学文本的对话不同于一般的鉴赏阅读，它是一种“备课性阅读”。它具有特定的目的性———教师是为了指导学生的阅读而读；它具有重构性———需要从阅读教学对话的角度对课文进行再次加工；它具有特定的服务对象———学生，所以要学会换位思考，处处替教学对象———学生着想，即把自己的阅读思路转化为指导学生阅读的思路，把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。这种对话应当是教师与教学文本“对话”活动的主体内容，应当根据语文学习的一般规律及学生的认知水平、知识积累、人生阅历、思维特点等对文本进行解读。第四，呈现个性解读。在文本解读过程中，教师不能忽视自我的存在，因为虽然读者必须服从作品所表达的作者的主观情感，但是每个读者都应该有自己独特的见解。教师从自己的生活阅历、性格习惯、心理状态、兴趣爱好出发，依凭自己的文化积淀，文学素养，学习方法，知识经验以自然人的身份和文本对话。在这一过程中，将已有的知识经验和文本中的信息编码重组，获得真实而独特的体验，建构起属于自己的学术体系和思想认识。细心研读文本是教学对话的基础，教师与文本对话的深刻性直接影响教师在课堂教学中对教材的处理和把握，并直接决定师生对话的有效性。
二、学生与文本的对话
阅读即是阅读者用心灵与文本沟通与交流的过程，在学生与文本的对话中，不仅学生的主体地位得以确立，文本也不再是传统阅读教学中的被理解、被记忆、被复述、甚至被肢解的符号组成，而是保持了主体灵魂和生命体的真实存在，与学生进行有意义的交融；学生在与文本的对话中，在充满生命活力的“我阅读、我思考、我感悟、我体验、我提高”的过程中不断成长起来。那么，怎样才能更好地让学生与文本进行对话呢？首先，要找策略。要使学生真正走入文本，回归生本课堂；使我们的语文课本也真正从“教本”变成了学生的“读本”，实现真正的“学生———文本”对话，是需要一些策略的，譬如：结合生活体验、发挥想象、咀嚼词句、比较阅读等等。学生作为鲜活的个体，在接触文本时经常带着自己积累的知识、经验和情感。学生与文本进行对话的过程其实就是学生体会、领悟语言文字所描绘的意境的过程，因此在阅读教学过程中可以启发学生结合生活经验与文本直接进行对话，从而更深刻地感受到作者所表达的情感。其次，要避开误区。主体间性理论指导下的语文阅读教学对话强调学生的主体性，鼓励学生对文本进行个性化解读及创造性的再创作，但这并不意味着可以对文本进行随心所欲的不负责任的解读。文本自身的留白及召唤式结构，给我们的个性解读提供了开放的空间；然而，受到作者、编者等因素的限制，学生对文本的个性化解读难免会理解狭隘、片面，因而教师必须及时纠正学生的误解，避免走进“任意解读”的误区。当然，呼唤文本主体性意识的回归，不是要把学生困在书本上，“只有入乎其内，才能得乎其外。”文学文本的解读、审美体验和意义阐释具有不确定性，它需要读者的参与、感悟和创造。所以，应该尊重文本主体性与学生的主体性，使学生在与文本的对话过程中，思维与审美能力就能得以提升，真正欣赏到优秀作品的魅力，进而提高阅读教学的效率和质量。第三，提倡质疑。学生在阅读对话中动眼看、动口说、动手写，这些是一般的行为参与表现，要想对话取得更好的效果，必须还要动脑想，这是一种深层次的参与，只有真正实现学生思维的积极参与，学生的潜能和个性才能够得以体现。学生在与文本的对话过程中把吸收到的东西内化，经过思维的验证、鉴别、评价、改造，提高与文本对话的质量。所以，老师应该鼓励学生在与文本的对话中敢于质疑问难，积极主动地进行探究，使学习效率得到最大限度的提高。
三、教师与学生对话
在阅读教学对话中，教师与学生处于平等的地位，但是，因为学生知识积累与生活体验不足，在阅读对话中是需要教师指导的。因此，教师应该是平等对话中的首席（并非权威），同时，他还应该是阅读教学对话过程中的服务者、组织者和引导者。教师在阅读教学课堂中以设置“脚手架”的方式对学生的阅读对话进行垂直性指导，譬如：设计具有深刻性、顺序性和牵引性的主问题，从整体参与性上引发学生在对话中思考、讨论、理解、品析、创造。主问题支架的设置改变了课堂教学对话中“碎问碎答”的弊端，把谈话式、答问式、讲析式的阅读课堂教学引向了以学生为主体的整体性阅读。此外还有活动支架，设计可以统领起解读某一个文本全过程的专项活动。教师应该为课堂对话创设应该良好的氛围，使学生想发言、敢发言并且乐于发言；还应该注意“保护学生的思维”，让学生在对话过程中产生的思维火花进一步燃烧，引导学生在尊重文本的基础上进行多元解读；为学生深入阅读和理解文本提供知识与方法，提高对话水平与对话效果。作为学生学习阅读的指导者，教师对学生的明显误读、理解偏颇等问题必须及时纠正、引导。
四、学生与学生对话
阅读在语文的教学和学习中占有重要地位，不仅仅是知识上的学习，同时对学生的发展个性，陶冶情操也有着潜移默化的作用，阅读的本质，就是对信息的搜集和处理，提高审美能力，同时激发人类内心深处的情感，而阅读又是锻炼人口语交际的一个重要途径。阅读教学作为学生和教师以及课文之间的互动，培养的不仅仅是学生的阅读能力，更是锻炼学生的交际表达，依靠阅读教学，教会学生使用正确的阅读方法进行阅读，才是新课改的目的所在。以学生为主体，加强阅读教学的有效性，提高学生审美能力，促进学生综合发展。
二、小学语文阅读教学中存在的问题
（一）缺乏主动性。受应试教育影响，教师在教学过程中往往忽略学生的主体地位，在小学语文的课堂上，依旧是依靠教师的讲授，在授课过程中，教师受阅读教学理念的影响，基本上按照考试内容完全讲解，让学生处于被动接受的状态，受教学任务的趋势，大量的提出问题，但是缺乏和学生之间的沟通，不能正确的引导学生对阅读内容进行理解，更难以运用，同时由于教师只顾提问，而且是没有针对性和启发性的提问，忽略了学生思考的时间，学生匆忙应对并不能很好的掌握知识，对于语文阅读缺乏思考，没有深入的理解，导致达不到教学效果，更容易让学生失去对语文阅读的兴趣。
（二）工具性和人文性的统一。语文学科，作为每个阶段学习的重要学科，是因为其具有极强的工具性和人文性的统一，但是在现在的教学过程中，教师往往不能将二者良好的结合，多数教师只是看到语文的工具性，重视语文基本词句的训练，只能讲解单纯的应付考试的语文知识，虽说提高了学生的语文能力，但并没有真正做到新课标的要求，语文课本中，尤其在阅读内容中，有着深刻的人文思想，值得教师深入挖掘。在教学过程中，只重视对阅读的训练，对于课后习题的熟练程度等，这种形式虽然在教学中取得了较好的结果，但是严重扼杀了学生的思维，大大削弱了学生的感悟能力，也让语文阅读的魅力难以散发，在人文性上不能有良好的熏陶，使得对于语文的运用能力较弱，偏离了教学初衷。
（三）轻视课外阅读。大部分学生都对于课外的阅读内容很高的兴趣，但是学生的课外阅读没有系统的规划，教师在阅读教学的过程中只重视教学目标，所以忽视课外阅读的积累。很多学生都是没有计划的阅读，不能合理安排阅读量和阅读时间，根据自己的喜爱想读就读，不想读就放弃，这样的随性并不能很好的提高语文素养，渐渐形成一种不好的阅读习惯，甚至带到课堂的学习中来。
三、优化小学语文阅读教学思路的措施
（一）建立高效课堂。教师在教学过程中，要时刻强调学生的主体地位，在课堂上生成以学生为主的状况，培养学生积极主动的学习。随着新课改的要求，教师应该把学生引导到一条自我探索的道路上，增大学生的思考空间，培养学生的自主阅读能力。
（二）教学类型多样性。在语文课堂上，培养阅读能力，就需要将阅读教学融入到语文的多样化中，建立不同的教学类型，制定合理的教学方案，有针对性、创造性的进行教学。很多教师在课堂上让学生展开讨论就放任不管，这样的后果就是学生讨论的热火朝天，但是并没有实际的效果，所以，在提高语文阅读教学课堂的效率时，教师可以让学生组成小组，围绕问题展开讨论，最后给出结论。在小组讨论讨论过程中，促进同学间的协作关系，提高凝聚力，利用这种开放的形式，让学生打开思路，激发创新精神。
（三）培养学生有序学习。对于语文阅读能力培养，不仅仅依靠课堂的短短几十分钟，在生活中的积累更加重要，占有很大部分，所以教师在阅读教学中，首先应该注重培养学生的思维，让学生有序的学习，激发学习的内在动力。
四、结束语
内容提要模糊理论对研究语文阅读教学具有借鉴意义。阅读教学除了精确性之外，还有模糊性，即教师引导学生对言语作品进行笼统认识与模糊理解。具体表现为由模糊到模糊和由模糊趋向精确两种基本形式。决定语文阅读教学模糊性的内在依据，是言与意的非一致性、学生的认识曲线发展和语文阅读教学本身需要学生感悟这三个方面。关键词模糊理论阅读教学模糊性恩格斯当年曾预言，任何科学的发展都需要数学的介入。语文阅读教学也不例外，其科学化的实现应当是精确性与模糊性的有机统一。美国学者B·S·布洛姆等人的教育目标分类学，运用统计数学的测试方法，将教育目标分为认识、情感与技能三大领域，并将每个领域又具体划分为若干个层次，无疑为把握阅读教学的精确性提供了极富价值的参照系。然而，教育目标分类学又并非绝对规范化，它也就给阅读教学的模糊性留下了一片空白，这片空白有待于模糊学理论来填补。近三十年来，模糊数学这门学科的迅速发展，弥补了传统的统计数学的不足。它认为，对待“集合”运算，凡是在普通集合、一般函数中难以找到答案的问题，都可以另辟蹊径从模糊集合、隶属函数中寻求新的出路。普通集合只解决是与非的矛盾，模糊集合却解决是与非这种属于程度的高低深浅的矛盾，而隶属函数则是描述是与非这个对象隶属于一个集合的变化状态。因而，模糊理论超越了简单的是非二值逻辑，它运用的是深刻复杂的多值逻辑。阅读教学所具有强烈鲜明的综合性，类似于数学中的“集合”。进行阅读教学时，就应该象模糊数学对待“集合”运算一样，更多的采用隶属函数的“描述”方法。只有这样，才能较好地认识与把握语文阅读教学的模糊识别方式，不断丰富阅读教学实践。
一
作为言语作品的文章，是言与意的统一体，即将意转换为言之后的作品。然而，只有纳入到教学程序中，文章才成为课文，具有教学的意义。所以，阅读教学就是教师指导学生由言求意的言意转换的行为，即将作者的文章还原为作者原本要表达的意。在将言还原为意的转换过程中，我们常常会遇到对某些言语作品的非精确认知与理解。例如读舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》中的诗句：“我是你河边上破旧的老水车／数百年纺着疲惫的歌／……我是你簇新的理想／刚从神话的蛛网里挣脱／”。“我”为什么会是老水车？为什么纺着疲惫的歌？歌怎么会是疲惫的？“我”为什么会是刚挣脱蛛网的理想？神话的蛛网又是怎样一幅具体的图景？这里边难以穷尽，大有文章可做，做得越多越细，则越难以刨根究底，证明读者仍未最后感觉到它究竟表达了什么，仍未真正捕捉住隐藏在言语幕后的内蕴。教师提供一个或几个答案让学生对这些诗句所蕴含的真正的意进行“是”或“非”的简单判断，总是难免给人一种雾里看花、隔山观火之感。但阅读教学终究是引导学生由言求意，怎么办？只有借助于模糊集合与隶属函数的方法，求取近似值，将这些诗句视为从历史、现实角度对“我”与祖国割舍不断的血肉的整体，让人去感悟、去意会其深长悠远的韵味，不必将它的完整画面与深邃意境肢解为具体的思想与清晰的认识。由此可以看出，阅读教学所具有的模糊性，实际上是教师引导学生依照言语作品的不确定性进行笼统认知与模糊理解。它以其更广泛、完美与高效的特征，使学生与课文迅速沟通起来，节约了信息传递，并且更自由灵活地诱发学生大脑中表象的聚集，促使学生更深切地把握言语作品整体寓意以获得更充分的审美享受。
阅读教学的模糊性，在具体的教学实践中往往表现为两种基本形式：一种基本形式是由模糊到模糊，一种基本形式是由模糊趋向精确。
第一种基本形式是阅读主体（学生）在认识言语作品的类属与形态时缺乏明晰的划分而产生的模糊识别，始于对言语作品的模糊感知，终于对言语作品整体的模糊评判。有的学生在课前阅读课文，大部分读懂了，有点似懂非懂的味道，觉得作为言语作品的课文是非常美的，“此中有真意，欲辩已忘言”。［1］但在上课时听老师讲解分析课文，则味同嚼蜡，原先获得的难以名状的美感至此已涣然冰释。这是因为学生在课前获得了对课文的模糊感知，而教师却以抽象干瘪的条分缕析取代了学生对课文的模糊评判，使得学生的模糊识别在中途嘎然断裂。高明的教师总是既尊重、保护学生在初始阅读课文所获得的模糊感知，又尽力地去完善学生对课文的最后的模糊评判。如在《药》的总结课上问大家：“夏四奶奶与华大妈在坟场上相遇，是偶然的呢？还是必然的呢？”经过紧张的思索与暂时沉默之后，学生兴奋地举起手说：“我想起来了”，但回答时又支吾其词，模棱两可，甚至前后矛盾。教师肯定了回答偶然者，因为偶然相遇使得课文中明、暗两条线索在此交汇；同时，教师又肯定了回答必然者，因为必然相遇是小说故事情节发展的结果，明、暗两条线索的必然汇合要通过夏四奶奶与华大妈在坟场偶然相遇体现出来。感受言语作品的美，往往受个人的阅历、心理、修养、情趣等制约而显得灵活多样，很难划定一个统一的标准，这正如康德所言：“美应当是不可言传的东西。”唯其如此，所以，“我们避免两种极端的做法：一种是关于课文的意思一定都要让学生说出来；另一种是教师一个人解说课文的内容，说明艺术形象，却没有给儿童留下表达自己的思想和感情的机会，而儿童的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的”。
阅读教学模糊性的另一种基本形式——由模糊趋向精确，是指教师引导学生先对课文进行模糊处理再压缩、抽象出相对明晰的界限，以便达到对课文较为明确的认识。如教《从百草园到三味书屋》一文时，先让学生在阅读课文的过程中了解鲁迅在百草园与三味书屋是如何度过少年生活的，然后让学生理解课文的内容。对于该课文的内容理解，可以处理为界限相对明晰的三种认识：A、嘲讽脱离实际的清末私塾教育，暴露封建社会对儿童身心健康的漠视、束缚和残害；B、真实地再现了封建时代少年儿童入学前后的生活，表达了作者对生气蓬勃的少年生活的怀恋与追求；C、表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。实际上，认识C更切合课文，而认识A与B也不无道理，社会上也有类似看法。明确的认识、精确的评判并不是绝对的，而是有条件的、相对的，只是模糊程度较浅而已。从这个意义上说，由模糊趋向精确只不过是程度较深的模糊向程度较浅的模糊的过渡。
当然，阅读教学的模糊性并非将学生带入一个糊涂、迷惘的境地而不可自拔，而是强调、重视学生对课文由言求意的理解应具有丰富性与多元性；是为了打破传统的单向线型思维模式给学生带来的压抑与桎梏
二
在阅读教学中对课文信息进行模糊处理，并非东施效颦，机械地照搬模糊数学的现成结论，而是有其深刻的内在依据的。我们可以从言与意之间的非一致性、学生认识过程本身、阅读教学本身的特点这三个方面来分析、揭示其内在原因。
阅读教学的模糊性是否符合科学的道理，必然牵涉到言与意（语言与思维）之间较为复杂的关系。一般来说，语言的结构单位如词与词组、单句、复句分别对应着思维的结构单位如概念、判断与推理，这就使得语言表达思维活动的产物——思想成为可能。强调语言与思想的一致性，言能尽意，则是将“意”视为“一般人在日常的知性范围内能把握的名物事理。”反映这种“意”的相应的言语作品在本质上是一种陈述化的文字符号。
但我们也必须看到，言与意之间又存在着深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日报》的副刊《科学》上发表《思想科学初探》，在建国后首次提出“思想先于语言”的观点。其实，在我国古代浩如烟海的典籍中，往哲先贤早就看到了言与意之间的内在矛盾。《周易·系辞》对儒家的言意观作了这样的概括：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。然则圣人之意不可见乎？’子曰：‘圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言。’”正因为言无法穷尽意，所以再设立一个“象”来穷尽意，这个意中之象后来衍化、发展为言语作品中的意象。读者只能寻言观象，再寻象观意，由言求意必须经过“象”这个中间环节。《庄子·天道》说：“世之所贵道者，书也，书不过语，语有贵也。语之所贵者，意也。意有所随，意之所随者，不可以言传也。”扬雄《法言》里也说：“言不能达其心，书不能达言，难矣。”无论是庄子还是扬雄，他们都认为言是无法直接穷尽意的，更无法穷尽纷繁复杂的客观实在。如果一定要用言去表现永恒的外在客观，那只能是得其粗略而已：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《庄子·秋水》）正是在这种本质意义上，道家创始人老子才提出了“道可道，非常道；名可名，非常名”的深刻命题，意谓客观的道可以说得出来则不是永恒的道，而概念能用概念来表达就不是永恒的概念。
意是对外在客观的能动反映，言要用来传达意，言则陷入了困境——无法精确地穷尽意。言不尽意，则是因为这个“意”，既是人们穷尽宇宙奥秘、体悟人生真谛时所获得的某种超验、独特的难以名状的心领神会，又是文学家在神与物游的过程中营造出来并具体呈现在言语作品中的“意象”。涵盖了“心领神会”与“意象”的意，朦朦胧胧，模模糊糊，闪烁不定，瞬息万变，它不仅包括了逻辑化的思想，而且包括了情感，更包括了思想与情感的复合体。何谓情感？情感属于感知的心理领域，是客观事物对人的作用而引起的肯定或否定，积极或消极的反映或体验。对于思想，我们可以条分缕析地采用精确的逻辑处理；而对于情感，我们则无法科学地加以量化，无法称出它有多重，测出它有多长，算出它有多厚。无独有偶，美国当代语言哲学家莫汉蒂（J·N·Mohnty）也深刻地阐明了这一点：“正是在知觉领域中实在的事物与人·才·完·整地显现出来。是知觉——而不是思想——给予我们关于其对象的实在感”，“但是，知觉领域总是比较模糊的：它有一个不确定的边界和中心”，因而，“语言指称达不到属于实在的所指的绝对确定性和单一性。”内涵丰富的意大于言，言要借助于“象”去传达意，则必然会出现言外之象、象外之意，最终往往出现“言有尽而意无穷”、“含不尽之意于言外”，产生言语作品本身的不确指性。
任何学习活动都是认识活动。阅读活动其实就是作为主体的学生对作为客体的言语作品的认识活动过程，是学生对课文的认知过程。马克思指出：“人的全部认识是沿着一条错综复杂的曲线发展的。”这就告诉我们，学生进行阅读实际上是一种模糊认识，“存在着模糊——精确——模糊（主动模糊化认识）的否定之否定的曲线”。从反映功能上看，主体具有概念把握与体验把握两种基本形式，在阅读教学中前者表现为以言传意、言可尽意，后者则表现为“可以意会，不可以言传”。心理学也认为，主体的认识觉察活动可分为集中觉察与附带觉察两种方式，前者是主体注意到的觉察活动，后者即主体所没有注意到的觉察活动。概念把握与集中觉察是一种有意的意识活动，有助于产生精确清晰的认识。而体验把握与附带觉察是一种无意的潜意识活动，往往产生笼统模糊的认识。概念把握、集中觉察和体验把握、附带觉察这两个方面互为依存，相辅相成，一般是在后者模糊认识的基础上才可能产生前者的精确认识，精确认识的发展又总是伴随着模糊认识的潜在活动。譬如：教剧本时，很多教师向学生一味地灌输这样的语文知识：“剧本有三个特点，首先是有集中、尖锐的矛盾冲突，时间、地点与人物必须高度集中，人物语言必须性格化。”虽然关于剧本三个特点的术语可以给学生提供一定的想象余地，但学生对这些概念的认识仍是模糊的。只有学生在大量阅读剧本进行模糊识别与直觉体验后，才有可能真正对剧本特点产生较为精确的认识，而且这种较为精确的认识也总是或隐或显地夹杂着对具体剧本的模糊识别。没有模糊性，就不会产生精确化。在阅读活动中，模糊认识是普遍的、大量的，而精确认识是特殊的、相对的。如果将精确认识绝对化，否定与排斥阅读认知过程中实际存在的模糊状态，必然会导致课堂上概念、术语满天飞，教学内容空洞贫乏，教学方法机械呆板；以教师单调的“讲”取代学生匠心独运的读，结果是学生死记硬背住一些以概念术语形式出现的“语文知识”，而根本形成不了灵活运用的语文能力。
应鼓励学生对课文合理“误读”。一般说，自然科学文本的原意较易把握，人文科学文本的原意则较难把握，这是由文本本身的特点决定的。许多优秀文学作品中的丰富内涵，有许多即使是作者本人在创作时也未曾想到的，这已为许多作家的自述所证实。如曹禹在谈到为什么创作《雷雨》时说：“我以为不应该用欺骗去炫耀自己的见地，我并没有明显地意识到我在匡正、讽刺或攻击什么。”但是作者在创作时没有意识到的内涵，读者却有可能意识到，而且越是优秀作品其内涵就越丰富，就越耐人咀嚼，这在客观上造成人们的“误读”。对于作为接受主体的学生而言，他们的理解水平必然受到已有经验、情感、价值观念和知识结构的限制，即学生在阅读文章之前，早已存在一个影响文本的主体状态。西方人说“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”中国人则说“有一千个读者，就有一千个林黛玉”，道理都是一样的。初中生阅读《背影》不可能有深刻的理解，只有当他们有了更丰富的人生体验，才能深刻地理解父子之情。有些看似简单的作品如《登鹳雀楼》一诗，也需一个人终其一生去解读，因此我们决不能把基于成人经验的结论一股脑儿抛给学生，应允许他们根据自己的文化背景，更合理地理解文章。这实际上是一种创造过程，这种创造过程肯定不会完美，但这种过程毕竟是学生亲身参与的，是学生阅读能力发展必不可少的环节。因此在阅读过程中，发现有创见的理解，我们要及时肯定；发现理解不合理甚至是谬误，也不能一棍子打死，应给予正确的引导。读《项链》，如有学生指出玛蒂尔德“不甘堕落，勤奋”，我们说这有创见，应给予表扬；读《白毛女》，如有学生说“我要是杨白劳，我一定要让喜儿嫁给黄世仁做‘二奶’，女儿享清福，自己也不用东躲”。很显然，学生是受到了社会上不良思想影响，教师不能训斥一番了事，要指出他这样理解虽然有个性，但结果不能让人认同。要问清这样理解的依据，给予合理的引导，必要时要对学生进行价值观教育，以提高他们的阅读品位。
应鼓励学生对教师的“误读”。从理论上讲，任何人对文本都只能是“误读”。从教学实践来看，由于受权威和参考资料的影响，大部分教师对课文的理解都偏重于泛意义层面，如提到文章结构就说应分几段，提到写作特色，就说语言生动，运用了什么手法，等等。实践证明，泛意义的东西很难引起学生的阅读兴趣。有些教师能深入钻研教材，当然他们的理解不可避免地带有个人经验的印记，如果这种理解和学生的阅读背景有较大的距离，也难引起学生的共鸣。再从阅读教学的教学方式来看，当前讲授之风仍然盛行，满堂灌严重挤占了学生独立思考的时间。另外，教师包办代替，降低了理解难度池使学生失去了提高自己阅读能力的机会。有些教师能自觉地进行教学改革，如运用启发式教学等，但是，如果教师坚持把自己的理解作为学生理解课文的惟一标准，那么无论采取何种形式，效果都不会令人满意。事实上这种做法很普遍，甚至在许多公开课中也不鲜见。教师为了完成既定的教学任务，设计许多简单的问题，一步步把学生的思维引向自己的结论，有时见学生回答不出，教师怕影响教学进度，干脆代替学生回答。虽然教师这样做很多时候是迫不得已的，但这样做客观上使学生把大部分时间都花在揣摩如何给出教师所需要的答案上面，久而久之，学生思维就失去了独立性。由此可见，在阅读教学中，教师无论是对教材的处理，还是对教学方法的选择，都不可能那么完美。因此，教师应当鼓励学生大胆地对教师的教学内容和教学方式进行质疑，允许学生根据自己的兴趣爱好大胆进行想象、推理，还应鼓励学生在课前课后广泛收集信息，并对这些信息进行整理。
教学是师生双方互动的过程，教师给学生以指导，学生反过来也会给教师以启发。我们应该相信，学生对教师的“误读”，往往还含有“真实”与“期待”的成分。这对学生的意义自不待言，同时也会促进教师改进教法，不断提高教学水平。这种鼓励学生“误读”的策略如果运用得好，会导致师生的“双赢”，从而使阅读教学实现真正意义上的教学相长。因此，我们教师没有理由不对学生的“误读”采取理解、宽容、保护和鼓励的态度。
文学作品是在特定的历史背景下创作出来的，因此，文学作品就汇集了特定历史背景下创作人的认知与情感。基于此，对文学作品的阅读与赏析不能仅仅停留在表象，要遵循认知与情感相统一的原则，站在创作者特定的历史背景下去赏析。在日常的教学活动中，教师要立足于新课标要求，引导学生在阅读文学作品时站在特定的历史背景下去领悟，感悟文学作品的思想内涵，从中获取对自然、社会和人生有价值的启迪，让学生真正领悟到文学作品的思想感情，领悟到文学作品所描述的意境和意象。
二、现代文学作品的阅读教学的新方法
(一)提供文学作品相关的背景知识，增强学生们的领悟能力为让学生更好地对现代文学作品进行阅读，教师应该为学生提供一些与此文学作品相关的背景知识，让学生在了解特定作者背景和历史的情况下对文学作品进行阅读、学习。教师需要引导学生从文学作品的作家着手，让学生了解作家的生平以及作家所处的时代以及创作风格，体会到作者创作文学作品时的思想感情以及写作意图，从整体上对文学作品进行深刻的领悟。在提供相关背景知识的基础上，教师应该引导学生深刻领悟文学作品的思想内涵，让学生学会对文学作品中所塑造的形象、流露的作者情感进行剖析。在日常的教学活动中，教师可以结合现代文学作品的特点，采用提问的教学方法来引导学生去思考。这种提问的教学方法可以在现代文学作品阅读前先设置问题的方式，也可以在阅读过程中进行边阅读边提问的方式，同时也可以在阅读结束后进行提问的方式。通过这种问题教学法来培养学生对现代文学作品的领悟能力。
(二)研读文学作品，为深刻领悟文学作品的思想内涵打下基础所谓研读文学作品，就是教师引导学生通读文学作品，理清文学作品的思路，体味和推敲字、词、句在文学作品中的特定含义。在阅读阶段，教师应该让学生学会尊重文学作品，根据学生的实际情况进行多层次性的引导。研读阶段的工作主要有三个方面:一是要让学生弄清文学作品中字、词、句以及段落的使用情况，学会品味词汇，琢磨语句;二是要对文学作品的作者出身、经历进行了解，并且需要弄清楚文学作品创作的时代背景;三是要让学生弄明白文学作品的创作风格、作者的思想感情。只有精心地去研读文学作品，才能够为深刻领悟文学作品的思想内涵和精神实质打好基础。
(三)深刻领悟文学作品的思想内涵和精神实质深刻领悟文学作品的思想内涵和精神实质是文学作品阅读的最终结果，也是陶冶学生情操、净化学生心灵的最重要环节。教师要引导学生去探索、发现文学作品中所蕴藏的人文精华，启发学生对其进行思考。对文学作品能够进行客观的评价，对作品中的人物、形象和情景能够说出自己的感悟。针对文学作品的思想内涵和精神实质，教师应该提前设计好课堂讨论的主题，让学生展开小组讨论，并对讨论的结果及时地加以总结、概括、评价。在小组讨论过程中会产生不同的观点，这就需要教师做好引导工作，提高学生对现代文学作品的领悟，让学生自主地去感悟文学作品的思想内涵和精神价值。
三、结论
(一)方法论———两层皮
首先从方法论的角度来看，并不完全匹配。中文专业的学者通常单一通过翻译来解读英国文学的神韵和风采，因而造成了一个现象就是不精通英文乃至不懂英文的人群很难理解英国文学经典名著的内涵。而对于外语专业的学生，众多的分支将文学方向的研究挤压的可怜。学生更多的被分配去进行翻译研究、语言学等领域，这就造成文学研究不断被缩小范畴。同时结合当今的时代背景，过度的消费主义和金钱观念让很多人不再愿意花费时间和精力去读书，若是读也是挑选一些简单的作品，不需要进行较多的思考和品读，因而现在读经典作品的人群正逐渐萎缩。外国文学以及比较文学，两者谁更具有研究的实际价值是学术领域一直争执的问题之一，一直以来也没有确定的答案。基于文学本质，研究的学者必需要对原著进行阅读分析。作为外文学者，有一个短时间内无法提升的不足，即对国学的粗浅认知。而我们的中文学者，只能读译作、隔靴搔痒的现象，其实也是相当尴尬的。在解放之前没有外语专业，统称为外文专业，当时而言，文学史所有教学的出发点和落脚点，以及中西连贯成一家的观念也促使了一大批大师人才。放眼现在，英国文学被划分为三大阵营，外国文学抑或世界文学抑或比较文学。中外学者互相看轻，甚至没有任何交集和接触，这就造成了一种我国研究外国文学很怪异的局面。其实研究领域的多元化并没有任何的错误，如果说有问题，那问题一定是“失去了本心”。如果最根本的东西偏离了轨道，那如何形成正确的结果。个人认为应该加强中外学者的交流与联系。中文学者多读英文原著、外文学者对国学进行学习。只有通过这种途径，长期学习互通有无，才能让中外学者的言论和著作更具现实意义和逻辑参考价值。
(二)经典名著阅读现状
较差学生读者群体是阅读的主体也是出现问题最多、最鲜明的群体。一些学生进行外文经典名著的阅读，只是为了应付四级、六级还有种种纷繁复杂的英文考试;一部分学生是出于对外文的好奇，想要演唱英文歌曲、想要获取最新的国际新闻，但是往往新闻的性质都属娱乐居多;还有一部分学生只能阅读翻译的版本，如果翻译较精准有深意就能获取一些营养，如果翻译得比较低端，那么自己的阅读水平无形中被拉低了也是浑然不知的。最后还有一小部分痴迷于英文原著的阅读，关注于文本的真实含义，但是毕竟只有极少数。再来说一下阅读英文名著的数量和质量，经过统计，很多本科学生的外文阅读量不足十本，阅读的质量也是参差不齐，很少有学生能够静下心来通读一部名著，更多的是进行选读。同时我们发现，学校在课程的设置上也没有将英美文学放在相对重视的层面，课时不足、教材质量一般都是实际教学中容易出现的问题。
二、经典文学作品在英国文学教学中的重要作用
经典文学作品是优质文学作品的融合。可以说其代表着一个民族智慧的洁净、精神依赖发展的方向。通过阅读经典作品可以近距离感受那个民族的血液、脉搏，可以了解那个民族的精神本质。譬如若想了解我国盛世风采就不得不读李白杜甫、柳宗元;若想一探先秦文学，就不能不读《诗三百》。提及英国文学，英国文学中的莎士比亚足以让英国文坛散发熠熠光芒，如果没有阅读过莎士比亚的著作就无法了解英国的民族精神和文化积淀。文学语言是语言中的精华，经典文学作品是文学中的佼佼者，所以想要得到优质的语言理解力和语言能力一定不能脱离经典名著的阅读。如果长期对经典文学作品进行仔细地阅读和研究，在语言、哲学、美学等多方面都会有提升，整个人的素质和修养都会升华。经典作品是集智慧之大成，可以向本民族和非本民族的人通过对其的阅读更加了解这个国度、这个民族独有的精神内涵。可能会有一些学者质疑，如果大力推荐英国经典名著的阅读是否会冲击我国的文学构架，让新一代接触英国文学作品乃至世界文学作品是否会让我国的古典文学、传统作品受到挤压。针对这个问题我是这样理解的，对于文化我们要秉着“取其精华、去其糟粕”的态度，同样对待经典文学作品，我们也要这样取舍。我们可以将对其的阅读和理解作为提升个人修养和审美意识的有效途径，同时能够感知不同优秀作品的魅力也是一种精神的享受;再扩宽到民族的层面，通过阅读一个国家的文学作品可以更好地了解这个国度，无论是优越性还是不足，都会让我们辩证的对待。发现优秀的部分，譬如莎士比亚作品中常常渗透出的人文情怀让我们感知英国也是一个文化与人文并重的国度，而面对文学作品中一些负面情绪的蔓延，我们发现可以进行自身的预防，所以学习他国文学作品不会让我们遗失本民族的优秀文化精华、不会搁浅自己的名著经典，而会更加理性的去理解、去接纳，学习和深化。教和学彼此支撑、相辅相成。指引学生对英国经典文学作品进行阅读，感受文学的经典文学的魅力，我们的教师也需要对相关作品有一定的了解。大学的教师肩负很重的教学担子，既要能很好地传递知识，又要将一些有营养的新知识推荐给学生，那么新的学习内容怎样获得呢?对于这个问题，我的答案是通过不间断的阅读和研究，不断提升、不断更新。不管是教师还是学生要想获得能力的提升，想要在教学的高度之上获得更多的进步、发现一定要阅读名著，阅读经典名著。
三、对策从教学的角度出发
可以从两方面着手，首先是努力提升阅读群体的整体英文能力。可以联系一些媒体进行视频教学提升阅读群体的英文理解能力，还可以定期进行专家赏析，引领大众解读;二是多引导学生进行经典名著的阅读。可以在教育课程中将阅读名著作为一个量化定性的指标，辅之阅读经典外文作品的课程。针对学者和英国文学研究组织，应该对一些经典名著进行重新阅读和精读细读。对于一些刊物进行发表和议题的时候，可以鼓励学者对一些经典名著进行深入的探讨和研究。定期举办专栏邀请相关领域的学者专家对阅读经典英国文学名著的重要性和现实教育意义进行探索。对于经典的阅读和研究还要从培养学习态度方面做起，阅读经典作品不是一朝一夕的事情，是一个积累和形成自觉性的过程。只有拥有对知识孜孜不倦的学习研究精神、忍受寂寞的坚定信念还有对文学真正的热爱，只有这样才能最终获得精神领域的收获。
四、结语
1.轻视学生的自主阅读，师生之间缺乏互动。
在当前的语文阅读教学中，教师仍然处于主导地位，学生在课堂上扮演的只是倾听者的角色。教师只是自己在对文章进行分析，并没有关注到学生的想法与感受，师生之间缺乏必要的沟通与交流，由此抑制了学生思考力和创造力的发挥。
2.重数量轻质量。
有些教师在阅读教学中，只重视学生阅读的数量，而不管文章是否真正对学生起到了积极的作用。在这种重数量轻质量的教学理念下，学生即使阅读了很多书籍，往往收获也不大，且学生对知识的运用能力也有待加强。
3.只重视文章的知识点，轻视对学生进行人文教育。
语文不仅是重要的交际工具，同时也是对学生进行人文教育的重要手段。对学生进行必要的人文教育，有助于使学生形成良好的道德品质，建立健康的审美标准。但是，在传统的阅读教学中，教师往往只重视学生对文章知识点的识记，而忽略了对学生的人文教育，使得学生不能得到很好的情感熏陶。
二、有效提高阅读教学水平的方法
1.精心设计课堂导入，激发学生的阅读兴趣。
小学生由于年龄较小，注意力容易分散，若教师能够精心设计课堂导入，便能够集中学生的注意力，有效激发学生的阅读兴趣。在进行课堂导入时，教师要注意从学生的兴趣爱好着手，如可以从学生喜欢的游戏或者崇拜的明星导入，也可以利用多媒体播放一段学生爱看的动画片。总之，课堂的导入要与学生的兴趣爱好相结合，只有让学生产生兴趣，他们才会集中精力认真听讲。此外，教师在进行课堂导入时，最好运用以前学过的知识，让新旧知识之间产生联系，使学生对旧知识达到复习与巩固的效果。
2.阅读教学要遵循学生的认知规律。
教师开展阅读教学要遵循学生的年龄特征与认知规律，不能将目标定得太高太远，要根据学生实际提出适当的要求。对于低年级学生来说，教师可以将目标定为能够根据拼音读一句话，并且理解这句话的意思。对于中年级学生来说，教师可要求学生在读懂每句话的基础上，通读全文。对于高年级的学生来说，教师要让学生带着感情阅读，并且能够将文章内容用自己的语言复述出来。这样，教师对不同水平的学生提出不同的要求，可使学生的阅读学习更具有目的性，从而提高阅读效率。
3.加强与学生之间的交流，重视学生的自主学习。
教师在课堂教学过程中，不能以主导者自居，而要转换角色，以指导者和参与者的身份出现。教师还可以将学生分组，让学生进行小组合作学习，可以就某个问题让小组之间展开辩论，使每个小组成员都能充分表达自己的观点。小组合作学习，不仅有利于提高学生的团结合作意识，同时还有利于提高学生的思维能力与口语表达能力。
4.营造轻松愉快的阅读氛围，尊重学生的个性化阅读。
由于学生性格、阅历等方面的差异，因此他们对文章内容的理解也会不同。教师不能束缚学生的思想，要尊重学生的差异，让学生自己去品位文章，进行个性化的阅读。教师要为学生营造一种轻松愉快的阅读氛围，以便让学生在这种氛围下勇于发表自己的看法，畅所欲言。良好的阅读氛围，有利于使学生全身心地投入到阅读活动中。
5.加强学生的课外阅读，提高学生对阅读知识的运用能力。
