1．蒙古族学生英语学习的重视程度不够。与沿海地区相比，我区英语教育起步较晚，大部分学校基本上都是在改革开放以后才开设英语的，蒙古族学生很难获得他们本民族英语学习的成功经验。此外，学生大多来自农村牧区，家族成员文化水平不高、思想落后。此外，他们所居住的地区缺乏学习的文化氛围，特有的生存方式、闭塞的居住环境这一切导致了学生英语学习动力不足，缺乏自信心。
2．蒙古族学生英语基础较薄弱。绝大部分蒙古族学生来自教育比较落后的农村牧区。入学时整体英语水平低，单词量少、发音不够准确、语法基础薄弱，阅读能力差，有的甚至还不能完全掌握26个英文字母。他们当中有些学生是到高中时才开始学英语的。英语学习起步晚更使得部分学生失去了学习兴趣。其次，内蒙的高考制度给蒙古族学生提供了优惠的政策，规定蒙授学生不考英语听力，其高考外语成绩是由汉语成绩和英语成绩两部分构成的，总分为150分，其中英语、汉语各占75分。可以看出，我们录取的学生的外语成绩不全是英语成绩，因而生源较弱。再者，蒙古族学生从小接受的是他们的民族语———蒙古语，有的学生汉语说的都不连贯。在学习英语的过程中，他们需要在母语(蒙古语)、汉语和英语三种语言之间进行转换，三种思维模式、三种文化冲突给他们学习英语带来了一些障碍。与汉授学生相比，面临的困难较大。最后，学生背景知识贫乏。阅读理解材料需要借助于相关的文化背景知识才能得以深刻理解。只有积累的文化背景知识越丰厚，对文章理解的程度才能愈透彻。可是目前蒙授英语教育专业的大多数学生英美文化背景知识匮乏，这就阻碍了其阅读水平的发挥，影响了蒙授英语教育专业阅读课教学质量的提高。
3．教学模式陈旧。目前，蒙授英语教育专业阅读教学依然沿用传统的教学模式，教师主宰课堂，学生只是知识灌输的对象，没有机会与教师交流，只是被动地接受，失去了学习的主动性。教师通常花费大量时间讲解文章中的词语，分析句子结构。这种教学模式忽略了语篇层次，导致学生不能从整体上把握文章的全局，不能准确获取信息。学生只学到了其中的一些词汇知识、句法知识、对整篇文章的掌握乃是“只见树木，不见森林”。这种教学方法挫伤了学生学习的积极性，学生的阅读技能没有得到发挥。
4．缺乏民族英语师资。蒙古族学生需要一些既懂蒙语、汉语，又懂英语的师资，这样的教师容易与学生交流、沟通。可是，目前我区蒙授英语教育专业严重缺乏此类师资。许多课程都是由汉授英语教师讲授。不同的文化差异、不同的思维方式、不同的理解方式不利于师生之间相互交流。一些汉授英语教师既给汉班授课，同时又兼任蒙班课程，超负荷的劳动使他们疲惫不堪，加之蒙授学生基础差、学习积极性不高等因素，有的教师便敷衍了事，致使英语阅读课教学质量下降。
5．教材难度大。教材是教育教学的基本工具，是学生知识的主要来源。合适的教材不但能够激发学生的学习兴趣，还能提高学习效率。然而，目前还没有专门为蒙古族学生编写的英语专业教材。我区各院校基本都选用与汉族学生通用的教材。对于蒙古族学生来说，这些教材难度较大，生僻词太多，既影响了其阅读速度，又降低了其阅读兴趣。此外，这些教材多选取论述性的文章，记叙性文章少见，学生普遍感到阅读兴趣不高。
二、改进蒙授英语教育专业阅读教学策略
1．改进教学方法、更新教学手段。英语阅读教学的目的在于提高学生的阅读速度、扩大其知识面，综合培养他们的阅读理解能力、分析问题和解决问题的能力，通过阅读进一步扩大学生的词汇量、帮助他们吸收更多的文化背景知识。因而，英语阅读教学应以学生为主体，采取启发式、发现式、讨论式和研究式的教学方式进行教学，充分发挥学生的主体作用，激发他们的学习兴趣，调动其学习的积极性。指导学生使用恰当的方法进行阅读，使之养成良好的阅读习惯。鼓励学生自主学习、合作学习，培养他们的创新能力。多媒体网络为英语阅读教学提供了良好的教学平台。网络信息时代使英语阅读教学不再受时空限制，教师可使用多媒体课件进行英语阅读教学，还可通过电子邮件、网上聊天等方式与学生进行交流。网络自主学习改变了传统的教学模式，为学生提供了丰富的教学内容。教师可通过网络平台进行全程监控，给学生布置作业，进行课外辅导，随时解答学生提出的问题。网络教学与传统教学各具特色，教师可将两者有机结合起来，在网络教学中灵活运用传统教学模式，这样可以弥补网络教学的不足，还能使蒙授英语教育专业阅读教学更有成效。
2．杜绝泛读精读化。泛读的特征体现在“泛”与“读”两个方面。“泛”是指文章体题材广泛，知识内容丰富，涉及以英语为本民族语国家的社会、政治、历史、宗教、文化、文学、艺术、经济、科技、体育、环境保护、风土人情等各个领域。同时，阅读材料的文体是多样的，包括记叙、议论、说明、广告、新闻、诗歌、小说、戏剧等不同语言风格的语篇。“读”是指引导学生掌握略读、寻读、细读等阅读方法，学会如何快速、准确地获取并处理信息。通过各种练习，使学生养成良好的阅读习惯，进而培养他们判断问题、分析问题、独立解决问题的能力。精读是指在阅读文章时，要求学生仔细地去思考其中的生词、复杂的句型结构、语法难点、篇章知识等。因此，教师在英语阅读教学上一定要让学生知道什么是泛读，什么是精读，以杜绝泛读精读化。
3．更新英语阅读教材。在选取蒙授英语教育专业阅读教材时，应充分考虑到实用性、知识性和趣味性，教材内容要新颖、丰富、趣味性强，能够体现出信息时代高科技的发展，还能激发学生的学习兴趣，让他们从学习中获得乐趣。教材题材要广泛，英语国家的政治、军事、科技、经济、文化、风土人情等都要有所涉猎，这样才能丰富学生的文化背景知识。教材体裁要多样，应包括议论文、说明文、记叙文和新闻报道等，学生只有在接触到不同的文体时，才能了解到不同语言中所蕴含的不同文化，进而达到阅读的真正目的。教材最好由蒙授英语教育专业的阅读教师和英语教育专家共同来编写，因为他们对蒙古族学生的学习基础、学习风格、学习方式以及性格特点有一充分了解。此外，阅读教师在蒙授英语教育专业阅读教学方面也积累了一定的经验，由他们编写出来的教材难易适中，更符合蒙古族学生的实际情况。
“教书育人”被视为教育的一般原理，对阅读教学来说可以表述为“教文育人”（于漪），即通过对语文材料（主要指文章）的读解，培养学生的“思想感情”，包括培养他们的世界观、人生观、政治信念以及伦理道德观等内容。从文化的角度来看，这些内容属于文化的规范特征部分。①思想教育正是社会通过对“思想”和“教育”自觉或不自觉地双重控制，将特定的“思想感情”转化为个体的“思想感情”，将个体言行和思想纳入社会规范之中并借以整合社会、控制个体社会化的行为。
目前，作为文化规范特征的思想教育仍在一定程度上左右着语文教学。在阅读教学中，思想教育已成为语文课堂最常见的景观。从某种程度上来说，阅读的过程就是明确和归纳文章思想内容的过程，同时也是学习和接受既定思想内容及其表达方式的过程。换句话说，在中国文化环境中，阅读教学并非单纯的以培养学生言语表达能力为目的，阅读教学在思想教育的要求下自觉不自觉地做了形变或者异化。下面我从三方面来分析这一点。
（一）“育人”阅读教学
自上世纪80年代以来语文教学理论界对语文教学进行了比较全面的反思，其中以言语教学为标志的语文教学理论思潮对于思想教育在语文教学中的地位、作用以及性质的研究，使得人们不再仅仅出于功利的要求、善良的愿望而在语文教学中进行思想教育，人们对语文教学中思想教育问题进行了更为理性的研究。换句话说，在某种程度上，“思想教育不是语文教学的目的而仅仅是语文教学的附带功能”这一观点已经成为语文教学界的共识。在阅读教学中“育人”并且把思想教育作为阅读教学目的或者最重要的任务，这种看法也许正受到语文教学理论界对它最后的清算。②但是，多少年来，在实际语文教学中，我们或多或少地就是这样一直搞下来的，而且也将随着文化发展的惯性继续地进行下去，当然或许会减淡若干单调、僵化的色彩，或许又将有新的调整和形变。
在中国文化环境中，阅读教学历来具有极其突出的“育人”特征。在中国中古形态的圣化社会，阅读教学就是经义教学，培养“传圣人之道”“代圣人立言”的官吏及维护教化人士。中国古代非常强调“文教”“诗教”，强调通过阅读教学进行人格培育和道德修炼。③中国进入现代社会阶段后，虽然语文教学在分科教育影响下从经学的附庸中独立设科，但是从某种意义上来说，阅读教学从来就没有把运用语言文字能力的培养当作阅读教学的目的，无论在理论上还是实践中都非常强调在阅读中“育人”。在阅读中“育人”，一直是中国文化对于民族、国家、社会生存和发展总体设计的一部分，具体来说，是对人才“质量”尤其是人才的思想品德的社会性设计。
进一步地说，中国文化对于“育人”要求非常单一，即要求人们的“思想”是同质的、全体一律的。具体到阅读教学中，在中国中古形态的圣化社会，这种经义教学培养出来的“传道立言”、维护教化的士人相貌、脾性虽各各分殊，思想却惊人的雷同。应当说，这是圣化社会对人才质量要求所决定的。在阅读教学中，“我”不过是已有之“道”的传导之“器”，“我”既要按圣人之想来想，也要完全按圣人立论过程来立论，“我”的思想不过是“圣人”的复制品。进人现代社会，从现代语文教学中所体现的思想教育情况来看，社会对人才的设计规格也很单一。从目前情况看来，这种设计更多考虑的是国家、民族、集体，而较少考虑到个体。④有概括性、代表性的说法就是“又红又专”，其中“红”即所谓思想教育内容。历史虽不断变化，“红”的内涵也或损或益，但总体上变化不大。在阅读教学中，社会控制仍以将文化分子培养为同一规格的人而努力。在实际教学中，个性从来就没有成为考虑的中心要素。
或者说，在阅读教学培养单一规格、单一“思想”的人才仍是目前中国文化“思想教育”的主流。这种单一规格的“思想”设计，乃是围绕“如何使中华民族兴旺发达”这一压倒性主题而展开的。中国文化自19世纪受西方工业文明的进逼后，就特别强调“救国救民”“富国强兵”的道理，中国文化中政治动员也得以空前强调，一切都要与此目的有关。在此文化背景下，语文教学自然不例外，因为民族的思想价值观念凝集在民族语言之中。大家热心这些道理，政治宣传，“开启民智”，把语文教学中心目的挤至边缘，语文教学与政治动员紧密相关，以至于变成某种程度或全面的“政治课”。这是阅读教学在思想教育影响下新的形变和异化。
与整个社会的价值取向一致，阅读教学中思想教育的基本价值取向也是以民族、国家利益为至上，以至于在一定程度上忽视了个人的存在价值和需要，其极端的情况就是个人无条件地服从国家需要，牺牲个人利益甚至生命以成就国家民族利益，就像一直选在中学语文教材中的的《纪念白求恩》一文所宣扬的“无自私自利之心的精神”，做一个“高尚”“纯粹”“有道德”的人。这种“思想”内涵本身没有什么不好，但是往往也因其理想色彩的高远而不易落到实处，在文化世俗化变迁的环境中那就更不易落到实处，而要强行将这种“思想”灌输到文化分子的头脑和心灵中去，往往适得其反。
如果阅读教学中思想教育果真能完美地进行并取得预期的效果，那么经过这种思想教育塑造的人可能是什么样子呢──他有些法定或者公认的“思想”，当然并不复杂，例如他认为生活中真善美始终占主流，假恶丑终会被战胜；他的“思想”主要是用作道德判断或者政治立场的识别而存在的，譬如他经常会说，“你的思想是不是有点灰暗不健康”，或者“你站在跟人民对立的立场上看问题了”。他也可能作一些思考，但其思维模式无疑是固定的，推理程式化，有教条化倾向，任何人事，他也许会用阅读教学中千万次用过的句式：“通过……表达了……反映了……赞扬了……批判了……”来进行概括总结。他如果能写文章，开口提笔往往就是“我们”如何如何，看不见个人独立思考的影子，他成了一个硕大无朋的“大我”在代社会立言。他惯于接受既定的“真理”，崇拜权威。他是最听话的，不幸也是最盲目的。他对自己缺乏自觉自主意识。他好做是与非的评判，但他却从不怀疑自己判断的依据，也从不怀疑自己。这样的人似乎并不能承担民族生存和发展重任，就连社会文化变迁所引进的生活激变他也不能适应──这种激变所需要的智慧、勇气和负责精神，在这样的“思想教育”中似乎很难培养出来。
以国家名义对中国文化分子生存和发展所做出的总体设计，把每一个人都纳入同一的生活模式和思想模式中，这是一种政治浪漫主义的表现，也是一种极端简单化的处理。通过阅读教学来“育人”，其实质就是将社会文化规范特征涵化为个体身心和言行中的过程；在这种同一规格“思想”的总体设计中，语文教学与之相适应，也在为把每一个人都纳入同一的思想观念模式中去而努力。这就常常使阅读中出现漠视阅读主体的现象，所谓“读中无我”，使阅读教学更多地成为社会规范特征传授的过程，而非语文能力培养的过程。这从阅读教学内容、读解方式上可以得到更为深切的认知。
（二）“好”的阅读内容
一般说来，对阅读材料（主要指课文）有两个前提要求：首先是思想内容好，其次是语言文字好，即所谓“文质兼美”。翻开任何一本语文教材研究的著作都可以看到这样的论述。其中“思想内容好”就是为阅读教学中思想教育的要求而规定的，有时候将这“好”又具体表述为“积极健康的”“正确的”“进步的”“符合历史发展或时展潮流的”等等，它的对立面就是“消极不健康的”“落后的腐朽的”“违背历史发展规律的或者时代潮流的”。前者以肯定的形态进入语文教学领域，后者以否定的形态进人语文教学领域，构成“思想内容好”的一体两面。在具体的阅读教学中，一个最重要的任务就是将这“好的思想”内容给找出来，所谓归纳、总结出文章中心思想。进一步地说，明确和归纳中心思想也非最终目的，最终目的是将这所谓的中心思想转化为学生自己的思想，成为自己看问题的方法和观点，成为自己为人处事的信念和道德准则。所谓学文即学道，披文入道，因文悟道，这“道”成为学习最重要的组成部分。
这种被称为“好”的思想内容是根据社会官方意识形态的标准而做出的判断。因此，好的“思想”是经过选择的思想，所谓“取其精华，去其糟粕”。每一文化、每一社会要将其崇尚的“思想”（世界观、价值观、伦理道德观等）传递给年轻的文化分子，都要对教材的“思想”进行严格的选择。所谓让年轻文化分子面对人类精神资源中优秀的部分（包括文章），就是选择后的“优秀”。目前，语文教学所用的教材亦如此，它通过选文、编排、注释、删改等对“思想”加以筛选、甄别、改造、控制，相对来说，“思想”呈现高度的同质性。例如：假如“大公无私”是一重要的思想的话，课文就要通过各色各样的文体和其他方式反反复复地申述着这一思想。
好的“思想”也是经过加工的思想。自19世纪中叶以来，汉语言中己渗透着从西方文化所吸收的“思想”（如“民主”“自由”“平等”“个性”等价值观念），它与中国传统文化中的“思想”（如“权威”“不自由”“等级”“全体性”）相冲突，往往构成“思想”的两极或者多极。这些“思想”在进入教材的过程中，往往要经过加工处理，使其呈现高度一致的一元的面貌。这种加工是通过对阅读材料的删削，或者在阅读中对“思想”添加价值预设来实现的。例如，曹禺的戏剧《雷雨》进入教材就突出了阶级斗争的主题，⑤鲁迅的《孔乙己》被解读为反映科举制度的罪恶。
好的“思想”也是不容置疑的思想。一般来说，被选入教材的文章因其特殊的地位，其思想内容本身是不容置疑的。在实际阅读教学过程中，就是将这文章的思想完整地传授给学生，使学生受到“教育”。它所传达的政治信念、道德信念是被先定为“积极健康的”“正确的”等等，它所要求于学生的，也是受到所谓的“正面教育”。
如果说，这些“好的思想”在相对封闭的文化环境中尚能被大家所接受，那么，在改革开放的文化环境中，这些一元的、高度意识形态化的、不容置疑的“思想”及其信条似乎与学生生活相距甚远而显得格格不入。语文教学有思想教育的功能，但并非这种功能一定会起作用，换句话说，语文教学这种思想教育功能的实现有赖社会文化环境。在价值一元的文化中，当思想教育内容与整个社会文化价值取向相协调时，当处于一个相对封闭的环境中社会文化分子只能反复接受同质的思想刺激时，这种思想教育的功能会实现；当思想内容与整个社会文化价值取向相违离时，这种思想的功能就不会实现，于是思想教育就徒有其表现形式，大家慑于道德、政治威权而不表示自己的反感，或出现口是心非的局面（伪圣化和虚假表达）。⑥这个时候，道德成了“舌上辞令”，写作文表白自己要“见义勇为”“助人为乐”，义正辞严，很有激情，是道德家的派头，但在生活中却是另一副嘴脸：“见义勇为”“助人为乐”虽然好但是“爱莫能助”，只能悄悄走开。⑦
以“好的思想”来要求阅读内容，为学生的思想教育提供了内涵。也就是说解决了思想教育“学什么”的问题。事实上，“阅读教学”与“思想教育”是两个领域的活动，以思想教育内容来决定或者取代阅读材料的内容，从理论上来说是思想教育与阅读教学的错位。也许在这样的阅读教学中，既不能达到思想教育的目的，更不能完成阅读教学的任务。
（三）分解的阅读方式
如果说古人以笼统的整体为主的学习方式进行阅读活动，那么自现代语文教学诞生以来，分解方式即成为了阅读的主要方式。目前社会对这种分析讲解的阅读方式展开了批评，认为这违背了语言学习规律。但是如果不能从理论上说清楚为什么分解方式会成为几十年来阅读教学的主要方式，那么也就不能对这种阅读方式有明晰的认识。现在，我试着从文化角度来分析。
前面说过，社会既然赋予阅读教学以思想教育任务，又为阅读教学选择了“好的思想”，那么要想把这“好的思想”涵化到年轻的文化分子身上，似乎就只有采用分析讲解的方式。何以如此？
根据现代接受美学理论，人对于文本可以有多种读解。尤其文学作品具有读解的多义性，甚至一定程度上的随意性和模糊性。那么，这样的阅读就不能必然得到被规定要达到的“好的思想”，例如读《项链》，要想得出“批判小资产阶级虚荣心”的结论就不是一件自然的事情。如果读解出“慨叹人生命运无常”的结论，虽有作品本身做证明，也因其“消极”色彩而不被允许。而且如此读解下去，对既定的“好的思想”吸纳岂不是一种漠视、一种威胁？更容易引起历来被视为“单纯的”年轻文化分子思想的“混乱”，因此是要禁止的。要想把一元的既定的“好的思想”传输给学生并成为其个人思想一部分，只有通过分析讲解建立一整套的阐述系统，使读者思维的每一步都跟着这一套阐述走，不能容许个体的丁点儿的批判性思考存在，换句话说，就是“只能这么想”。分析讲解过程就是具体解决“怎么想”问题的过程，也是符合思想教育需要的过程。
为了略微明白这一套阐述技术和分解式阅读教学的情形，我引一段一位语文特级教师教学《刑场上的婚礼》课堂教学实录，教者为了说明周文雍、陈铁军二烈士的崇高革命精神，把激发学生思考的原则贯穿在教学全过程之中，提出下列一系列的问题：
刑场上怎样举行婚礼？婚礼又怎能在刑场上进行？这件事发生在什么年月？什么地点？具有怎样的意义？为什么说是亘古未有的壮举？又为什么说这壮举像一柄锋利的匕首，直刺不共戴天的死敌？⑧
这一系列问题的答案是明确的、惟一的，而且是全国统一的，就在每位教师都拥有的“语文教学参考书”上。这些问题其实就是引导学生走向答案的线索，所谓提问的方式已经蕴涵了结论。现在语文教学采用这种“分解式”教学方式，在我看来，是在思想教育要求下阅读教学所能采取的方式了。它所要解决的思想教育问题是“怎么想”，在这一套分析讲解技术体系中，年轻的文化分子被引导着按固定的程式、既定的轨道思考并且一步一步地走向早就确定无疑的结论。若干人热衷的“图形板书”就是这一套分解技术的极致，是分析技术的趋向美学化的表现形态，所以也是适应思想教育的要求而采用的阅读教学辅助手段。传统以整体背诵方式接受儒家义理的做法，应当说不是达到这一目的的较好的办法，一方面因为现代白话文不适宜长篇背诵，另外一方面也与现代教育科学的旨趣不合，所以被判别为“死记硬背”而被忽视。
以分解分析为特征的中小学阅读教学基本上是训练模式化思维的过程，所以大家对表达这一套模式化思维的话语非常熟悉、熟练，几达自动化反应的程度。例如让受过这一种教育的人谈谈李白的《望庐山瀑布》，必定是“通过对庐山瀑布壮丽景物的描写，表达作者热爱祖国大好河山的感情”之类，没有一丁点文学的感受、体验在其中。我本人也是如此学过来的，而且也是如此教过来的，所以想获得一点对于文学审美的真感觉，每每首先要摆脱这一套话语的钳制。
这种阅读教学培养出来的年轻的文化分子，也不很懂得文学审美，而往往思维简单、机械，思路狭隘，没有从不同角度去观察、理解事物的习惯，对于世界、人生的态度缺乏情趣、主动精神。这是民族文化衰微的征兆和标志。
在思想教育影响下的阅读教学形态，违背了语文教学规律，不能完成培养学生语文能力的任务，也与中国文化变迁不相适应。一方面，要把思想教育作为语文教学的附带功能；另外一方面，在文化变迁背景下，要实现这种附带的功能，语文教学中应容纳与现实相适应的思想观念，将异质的、多元的思想材料引入课堂。
【注释】
①殷海光著《中国文化的展望》，中国和平出版社，1988年第1版，第63页
②参见李海林先生的《言语教学论》，成都：四川教育出版社，2000年7月第1版。
③参见周宪《文学教育：“道”抑或“技”》，见周宪著《崎岖的思路──文化批判论集》，湖北教育出版社，2000年12月第1版，第70页。
③参见1956年《初级中学汉语教学大纲》《初级中学文学教学大纲》，1963年《全日制中学语文教学大纲纵横谈》，见中国高教学会教师继续教育研究会组编
④《九年义务教育新修订语文教学大纲辅导讲座》，语文出版社，2001年1月第1版，第91页，第97页，第104页。
⑤人民教育出版社中学语文室《谈选编中学语文课文中的几个问题》，见王丽编《中学语文教育忧思录》北京：教育科学出版社，1998年第1版，第157页。
⑥参见韩军《反对伪圣化》，《中国青年报》“冰点”专栏，1999年6月7日。
绘本与幼儿教育的结合，既丰富了教育内容，也丰富了教育形式，更是教育观念的改变——借助绘本特有的文、图、声音、造型的综合艺术，使其发挥中介作用，从而促使幼儿自由、全面地发展。越来越多人的认识到，阅读能力是学习能力的重要基础，阅读应该从绘本开始，从亲子共读和师幼共读开始。也许可以这样说，在当今时代，缺少绘本阅读的幼儿教育是不完善的。绘本是以儿童阅读为主的书籍，父母、老师与孩子的共读可以作为孩子与绘本之间的中介。因此，绘本必定有着一定的教育功能。即便是无厘头的滑稽故事，也是在通过吸引孩子，培养他们对图书的兴趣，从而达成让他们读书的教育目的。可是绘本中的教育性，并不需要老师的额外说教——只需讲读，让孩子用心感受阅读的快乐，慢慢去契合就好。绘本是教育与美育之间的桥梁，亲子共读和师幼共读也是一种交流和认知的过程，伴随着幼儿感知、联想、想象与思维等心理过程。如果父母和老师不清楚这一点，也就无法把握绘本阅读的本质，很容易将其与普通的文字阅读或者是成人化的阅读混为一谈，反而没法将共读对于幼儿的价值最大化。
2作为游戏形式
绘本阅读可以当成一种游戏，一种文图和声音的游戏。席勒说：“从游戏出发，想象力在它追求自由的形式的尝试中，终跃到审美的游戏。”绘本阅读这种游戏，凭借一种初始的审美经验去倾听和参与，在想象的游戏中将一切实体的经验与理念加以搁置，进入一种主体与客体、感性与理融的审美境界。绘本阅读时，孩子听也好，思考也好，动手或动脚参与互动，动口发言讨论，都必然是游戏。虽然有时我们会用“幼儿园绘本课程”，但我并不希望绘本阅读成为日常的一种课程。它是一种综合教育，是一种经验。这种经验是通过参与故事的讲述、图画的欣赏和自我的表达的过程获得的。大量的绘本阅读作为重要的幼教资源，可以把儿童的个体差异诱发出来，并在某种程度上满足个体差异带来的情感、心理、认知等方面的需求。绘本教育所强调的应该是自由表现的过程，而不是一个教学设计。严格地按照课程设计，以教学过程以及教学步骤作为评价绘本阅读活动的标准，乍看上去是个完美的课堂，却未必有益于儿童的个性化发展。说到这里，我想起中国足球的少年队总是强于青年队，青年队又强于国家队。这不能不让人思考：少年儿童的天性和个性是不是在成长的过程中被一点点削弱？作为同样具有游戏属性的足球，从某种角度上来说，也是需要维护孩子的天赋和个性化发展的，不能靠一刀切的功利性训练。
3弥补成人的童年缺失
一、利用“阅读材料”树科学家形象，学科学家精神
当前中学生中不少人属“追星族”成员，他们把影星、歌星的名字可以说出一大串，每天嘴上谈的是“星”的趣闻轶事，身上着装模仿的是“星”的装束．但对于科学家，他们却说不出几个名字，对科学家的方方面面，更是一无所知．造成这种现状的原因之一是：电视、电影、杂志、画刊中频频露脸的都是这些影星、歌星，而极少向这些天真的学生介绍科学家．所以他们没有机会了解科学家，科学家的形象在他们心目中树立不起来．
教科书中的“阅读材料”介绍了牛顿、安培、法拉第……等众多科学家的生平和事迹．我把这些材料与教学结合起来对学生进行思想、精神、道德、意志等方面的教育．
例如，当讲电磁感应现象时，介绍法拉第的生平，介绍他勤奋学习，刻苦钻研的精神；介绍他一生对人民做出的伟大贡献．还指出，法拉第取得成功的一个重要因素是他重视实验，他的许多重要发现都是通过实验获得的．如电磁感应现象、电解定律等．法拉第是伟大的物理学家和化学家，又是一个伟大的思想家．他对社会做出了巨大的贡献，受到人们的爱戴和称颂．通过介绍，同学们既了解了法拉第，也从中学到了研究物理问题的基本方法．
在教学中，我还针对有些学生在学习中存在着怕吃苦、不勤奋，又想取得好成绩这种不切实际的想法，有目的地介绍科学家的有关事例．如：爱迪生为找做灯丝的最好材料，先后实验了1600多种材料；法拉第经过十年不懈努力才找到了磁生电的方法；现在看到的欧姆定律公式那么简单，但是欧姆为了研究这个问题，经历了多次失败，花费了十年心血，把数学和物理结合起来，最终才把电学中的三个量U、I、R之间的关系用一个完美的形式表达出来，即I＝UR．
学生从科学家的身上理解了“天才不过是百分之一的灵感加上百分之九十九的汗水”这句话的深刻含义．
“阅读材料”有些是以故事形式出现的，风趣生动，很适合初中生年龄及生理特征，学生很喜欢听．每当我介绍科学家后，总有一些学生进一步追问，想知道更多的情况．
学生从科学家身上学到的热爱科学、实事求是、勤奋好学、刻苦钻研的精神，正在成为学生学习的动力，并有力地促进了学生身心健康的发展．
二、利用“阅读材料”学物理史实，受辩证法教育
学生在初中阶段学习物理，大多数教师注重让学生掌握的是教学大纲中规定的物理概念和规律，这使得学生对物理学发展的曲折历史知道得很少．学生不了解所学知识的形成过程，这不利于学生对物理知识的深入了解．教科书在“阅读材料”中对这方面内容做了一些弥补．
如在热学部分，“阅读材料”介绍了历史上对“热的本质的认识过程”．学生学习后知道了历史上对“热”有两种不同的看法：一种把热看成是一种特殊物质，即“热质说”；另一种认为热是物质的某种运动形式．“热质说”这种违背事实的观点，曾一度被人们所承认，后来科学家们通过对一些热现象的细致观察和反复的大量实验，证明了“热”不是一种物质，从而否定了“热质说”，为分子运动论的发展开辟了道路，为能量守恒定律奠定了基础．
把历史上不同学派间的争论展示给学生，可以打破传统的逻辑教学给学生留下的科学发展是直线前进的印象，使学生了解到，科学发展史是一部理论与实践交叉、失败与成功并存的发展史．回顾历史，还可以加深学生对物理概念的进一步了解，同时对学生进行探索、开拓精神方面的教育．
不同内容的历史，可以使学生得到不同方面的教育．例如利用“热机发展史”可以向学生阐述这样一个道理：各种机器的发明，是生产发展的必然产物，先进机械设备的出现推动了工业革命的发展，而工业革命的发展又带动了机器设备的不断改进．社会要前进，科学发展永无止境．物理学史实中包含有深刻的辩证唯物主义原理，在教学中有意识地用辩证唯物主义观点介绍物理学的某段历史，可以使学生潜移默化地领会并接受辨证唯物主义．
三、紧密联系实际，提高各种能力
近年来，初中物理教学经过一系列的改革，教学质量有了明显的提高．但是还存在着许多问题，其中之一就是物理教学在联系生活、联系社会、联系技术等方面做的还不够．造成学生知识面窄，知识学的死，影响了他们分析问题、解决问题的能力，降低了学生学习物理的兴趣．“阅读材料”广泛收集了物理学联系实际的事实．大到世界各国重视的能源问题，小到家用电器；上到无线电波，下到海洋开发；远到日本银行大楼的日光镜，近到常看的电影片．它们在学生面前展现了一幅幅生动的生活画卷，把学生眼中用概念、公式堆积起来的物理变成了活生生的生活，活生生的物理．
在介绍“阅读材料”中的“电冰箱”时，我特意把冰箱里里外外做了仔细的观察，弄清了冰箱各个部分的位置、形状、作用，还查阅了有关资料．课堂上我既结合汽化、液化讲清了冰箱的原理，又给学生讲了使用冰箱时节电的关键是，缩短开机时间，延长停机时间．要做到这一点，平时应注意尽量少开启冰箱门，减少冰箱内外的热交换．还要注意冷凝器的通风和清洁，以保证良好的散热．我在讲“海市蜃楼”时，把光的折射规律结合进去；在讲“不是老天爷显灵，是建筑师的杰作”时，把回声知识融进去．从“阅读材料”中，学生看到了生活中处处有物理，物理就在我们身边．“阅读材料”中讲的物理知识并不深奥，但使学生感到了知识的价值；使学生的知识面得到扩展，激发了学习物理的兴趣；使学生更加热爱生活、热爱科学．越来越多的学生主动参与学校组织的物理实践活动．在学校，老师课堂上做的演示实验，学生总要利用课外时间，三三两两在教室、到办公室重新操作，仔细观察．在家中，学生找日用品作材料，亲自动手做课本上、习题中介绍的小实验．如：把缝衣服的钢针磁化后做成指南针；用铅笔芯做滑动变阻器，观察小灯泡亮度的变化和电阻的关系；利用音乐生日卡上的闪光二极管做单向导电实验；还有制作潜望镜、小天平……．在这些实践活动中，学生发展了思维能力，增强了动手能力和理论联系实际的能力．
品词嚼句是语言文字训练常见手段，但要抓住有机因素精点品析，使思想教育与语言文字训练起到最佳的效果。语文教材不论是描写美丽富绕的祖国山河的课文，或是革命战争年代可歌可泣的英雄故事还是借物喻人、喻理的文章，每篇课文都蕴含着丰富的思想感情，一些词语、句子都是作者精点所在、感情聚焦。只有认真细致地引导学生剖析品味，才能有机地对学生进行思想教育。如《桂林山水》一文的开头：人们都说“：桂林山水甲天下。”指导学生注解“都”“、甲”在句子中的意思，明白在语言中表达的思想感情。通过解义品词，懂得通过这两个词表达了作者对挂林山水的赞美之情，学生热爱祖国大好山河的思想感情得以教育培养。如学习《詹天佑》一课，指导学生读了第一段：“詹天佑是我国杰出的爱国工程师。”启迪学生：通过这一段的学习，我们明白了什么？为什么说詹天佑是“爱国的工程师”、“又是杰出的工程师”？通过剖析詹天佑创造“中部凿井法”扩大工作面和设计“人”字型线路的典型事例，激发学生明白京张铁路凝聚着中国人民的智慧和力量，在半封建半殖民地的旧中国，詹天佑主持修筑了第一条完全没有外国人参与修筑的京张铁路是何等的骄傲、自豪，同时激起学生对帝国主义国家对中国侵略、欺侮的痛恨。学完整篇课文之后，作出必要延伸：学了这篇课文你受到什么教育？学生激情倍增，心潮起伏，纷纷发表自己的感想，明白今天自己的任务，帮助学生树立民族自尊，增强了学生振兴中华的责任感，爱国主义感情潜默化地得到培养。
二、在朗读训练中渗透
在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。在教材中有很多语言优美、感情丰富的文章，特别是诵读优秀诗文，让学生在诵读过程中体验情感，如：《桂林山水》、《草原》等。教师指导学生通过多种形式的诵读，由读生情，从而在思想上受到美的熏陶和热爱祖国、热爱共产党的教育。
三、从质疑归纳中渗透
阅读教学中，分析归纳是在完成各个部分或整篇课文的语言文字训练之后，小结和总结时作出必要的延伸，有机地渗透思想教育，是阅读教育中的常见手段。但教师要适时地把握动机，以起到最佳的效果。如教学六年级上册《十六年前的回忆》一课时，紧紧抓住“父亲总是很慈祥的”、“可是今天却是这么含糊地回答我”，父亲的一反常态和“在局势非常紧张的时候，母亲还几次劝他离开北京，父亲为什么不离开呢？父亲又说：我是不会轻易离开北京的。这里的工作多么重要，我哪能离开呢？”这里的工作为什么重要？比生命还重要吗？父亲为了革命的胜利，把自己的生死置之度外的崇高品质，学生从不理解到深受感动，心潮澎湃，思想得到了升华。
四、在读写结合中渗透
俗话说得好：“授之以鱼，不如授之以渔。”从读到写，是语言文字训练的最终目的，同样也要进行思想教育的渗透。在积累过程中感受祖国语言文字的博大精深、丰富多彩，学生对祖国语言文字的热爱得以熏陶。如教学《我的伯父鲁迅先生》一课，课文第一段是参加追悼会时所看到的情景，为什么会有这么多人来参加追悼会呢？为什么伯父会受到这么多人的爱戴呢？在此基础上引导学生总结课文中举了几个例子加以说明。教师在学生感悟例子后，让学生以“我的×××”为题进行小练笔。这样可以使学生在感悟语言文字的同时，又得到了练笔的体验。
五、在直观欣赏中渗透
小学生以形象思维为主，直观的教学手段能使抽象的概念具体化，深奥的道理形象化，枯燥的知识生动化。教师通过运用教具直观、声像直观、板书直观、活动直观等手段进行教学，极大地调动学生的积极性，引起学习兴趣，激发学习热情，从而使其有效地掌握基本知识，形成能力。如：学习《桂林山水》、《草原》等课文时，采用多种教学手段，利用听录音、范读、观看投影片等方法，让学生在学文时如临其境，真正领略到祖国河山的壮美，从而增强其美感。如教学《詹天佑》“人”字形线路一段时，学生对“人”字形线路是什么样子的，火车怎样爬上“人”字形线路，怎样上坡，上了坡以后又如何北上这一连串的问题无法理解，这时教师可适时点拨：让学生借助文中“人”字形线路的插图，利用橡皮擦、尺子等文具，代替火车，作上坡的爬行，加以理解。这样直观、形象的教学，实现知识的迁移，使学生在乐学中理解了课文，掌握了知识。
六、在剖析性格中渗透
在语言文字训练过程中，剖析人物性格是不可缺少的一个教学环节。通过剖析人物性格，可以熏陶学生意志。语文教材中课文里的人物个性大都鲜明突出。教学时，引导学生分析人物的个性，不仅可以帮助学生认识杰出人物的意志品质，而且可以使学生从这些人物身上受到感染，帮助他们形成良好的心理素质。如教学《草船借箭》一课，可以剖析诸葛亮的知己知彼、神机妙算和虚怀若谷的特点。
七、在释疑探究中渗透
在阅读教学中，应多注重引导学生生疑、释疑，提高学生的思维能力。
1.找依据。
如课文《两个铁球同时着地》一课中，进行“谁要是怀疑亚里士多德，人们就会责怪他，你这是什么意思？难道有人要违背人类真理吗？”教学时，在这句话中设下问题：到底有没有人怀疑过亚里士多德？一石激起千层浪，学生们争执不下，有的说有，有的否定，但都说不出理由。于是，便因势利导，要求学生再读课文，从文中找出他们的依据。一个学生说：“我认为有，如果没有，怎么会有责备的话呢？”另一个学生反驳说：“我认为没有，因为文中用了‘要是……就……’这个关联词表示假设，说明还没有人怀疑过亚里士多德。”另一个学生补充“：我也认为没有，因为当时人们非常信奉亚里士多德，而伽利略是第一个敢于怀疑他的人。”通过细读课文去找出依据来证明自己的观点，学生自己解开心中的疑问。
2.找联系。
即学生提出问题后，教师引导学生通过寻找上下文的联系解决问题。如：《跳水》一文，文章开头小猴子的放肆与船长儿子跳水存在什么联系？不写猴子不行吗？这个问题引导学生认真阅读课文，让学生通过思考，进一步了解猴子与船长儿子跳水的联系。这样，学生思维的连贯性得到了发展。
3.作比较。
在教《詹天佑》一文时，我教到詹天佑对八达岭和居庸关隧道所采用的开凿方法，先让学生画示意图，进一步让学生作比较，在作比较的过程中，学生对詹天佑的设计意图有更深入的理解。我们持之以恒鼓励释疑，不断培养探究的方法，培养了学生爱科学、学科学、用科学的新风尚。
八、结语
近十年经过广大研究者的共同努力，我国中学语文阅读审美教取得了丰硕的成果，其中主要的理论研究成果包括：
（一）论著方面：黄良著的《美育与中学语文教学》（2004）、曹明海著的《语文教育文化过程研究》（2005）、潘纪平著的《语文审美教育概论》（2005）、韦志成著的《语文课程教育学》（2005）、张弛著的《语文教育人文论》（2006）、朱绍禹著的《语文课程与教学论》（2007）、曹明海著的《语文陶冶性教学性》（2007）、王尚文著的《走进语文教学之门》（2007）、翟京华著的《语文新课程研究性学习与审美教育：走向智慧语文的思考与实践》（2010）、李剑著的《教育审美和教育批判》（2011）等。
（二）论文方面：近十年有关语文阅读审美教育的论文很多，笔者在知网中输入“语文阅读审美教育”检索后有6000篇文章，从2004年到2014年成增长趋势。包括：曹爱明的《中学语文审美式阅读教学探究》（2004）、刘国敏的《中学语文阅读审美教育》（2006）、张玉枝的《中学语文阅读教学中的审美教育》（2007）、张英的《论初中语文阅读教学中的审美教育》（2008）、杨莉的《中学语文阅读教学中的美育问题研究》（2009）、杨进红的《语文阅读教学审美体验研究》（2010）、沈云振的《新课程背景下的高中语文审美教育施教策略探究》（2011）、贾文娟的《接受美学在高中语文阅读教学中的应用研究》（2013）等。此外，各类期刊也刊载了很多有关中学语文阅读审美教育的文章，其中核心期刊有四百多篇。包括：任炜的《在语文阅读教学中实施审美教育》（2006）、杨萍的《论中学语文教学审美教育的重要性》（2006）、孙杰的《高中小说阅读教学中审美教育的实施策略》（2009）、薛猛和高丰的《审美理智主义视野下审美教育的特性及态度分析——以阅读教学为例》（2011）、雷鹄的《浅谈小学语文阅读教学中的审美教育》（2011）等。
二、近十年我国语文阅读审美教育研究内容简述
杨进红在《语文阅读审美体验研究》中提出：1.阅读教学的范式转型：审美体验视野；2.阅读教学的文本解读：从体验到审美意义的生成；3.阅读教学的对话过程：以审美体验为中心的多重互动；4.阅读教学的课堂实践：审美视域的融合。刘卫红在《语文审美性阅读教学研究》中则创造性的提出：审美性阅读的特征即形象性、情感性、体验性、创造性；审美阅读的构成要素主要包括：语音字形层面、语义层面、意蕴层面；在如何设计审美性阅读教学上提出：审美态度的形成、审美感知的获得、审美体验的展开、审美创造的实现。秦春蓉老师曾在《怎样在阅读中感受美》一文中提出审美感受力的前提在于发现美，而发现美就必须具有感受课文的灵敏性和统摄力。美读是感知教材的主要方式，是获得美感的主要途径，也是学生进入作品、感受作者情感的桥梁和渠道，所以要提高阅读审美感受还须加强美读的训练。文中表明在阅读中把自然、社会、心灵的感受融为一体从而感受到美的观点详尽地阐释了阅读中美育的重要性以及如何培养审美能力的措施。张玉枝的《中学语文阅读教学中审美教育》使用问卷调查的方法，分析问卷得出中学语文阅读课存在的问题有：1.学生对语文阅读课学习兴趣不高；2.语文阅读课服务高考、重在使用；3.阅读课上老师注重讲解分析，忽视学生的独特感悟；4.教师重视基础知识教学，忽视阅读能力培养；5.教师教学方法陈旧、课堂情调单一等。她也提出了原因：1.应试教育带来的必然后果；2.传统观念的惯性影响；3.教师队伍素质参差不齐；4.对党的全面发展的教育方针和《新课程标准》理解、重视不够。在《论中学语文阅读教学中的审美教育》中李月梅提出在阅读教学中实施美育的途径有：1.培养学生审美感知、强化审美能力；2.培养学生的审美想象能力；3.培养学生欣赏美、评价美的能力；4.在教学中创设审美情境。大部分学者的研究思路是：发现阅读教学中审美教育缺失的问题，进而分析原因，最后提出解决问题的策略。研究内容归结为一个核心问题上即施教者、受教者、教材等主要教学构成要素对自己角色定位不够，没有准确地认识到自己所处的位置以及各自的义务和责任，从而造成了阅读教学中审美教育的缺失。
三、近十年我国语文阅读审美教育研究的缺憾
（一）研究水平有待提高很多研究成果仅停留在摘抄、诠释方针政策和新课标层面上，缺乏在实践层面上的实现条件、操作保证等方面的深入研究。开展中学语文阅读审美教育研究首先要深入教育第一线、其次要有层次性，采取实地研究和理论分析相结合的研究方法。通过分析近十年我国语文阅读审美教育研究成果，笔者发现真正深入一线的研究并不多，即便深入一线做问卷调查的也仅仅是局限于某个地区某一个学校的调查研究，缺乏层次性。
（二）研究内容有待拓展很多研究仍没有摆脱以传授知识和应对考试为中心的目标上，此外研究主体大多在教师的教法，忽视了学生作为人的主体地位和主动性，高考的指挥棒更加显性化。虽然强调“一纲多本”，但教学内容相对陈旧，有些教学篇目远离学生的生活难以激起学生的学习兴趣更不用说审美体验了。
（三）研究体系有待整合理论研究和实践研究脱节，很多理论难以付诸实践，理论建构空洞，缺乏实际应用价值。而有些理论研究因缺乏相应的理论指导而只能停留在经验总结的层面。因而，我们的研究应该突破理论——实践单线条的体系上，整合成理论——实践——理论的三维体系。四、我国语文阅读审美教育研究发展趋势展望语文阅读审美教育，在语文新课程标准里有着极为重要的定位，审美教育是素质教育的重要内容。通过资料的收集、整理，笔者发现当前许多专家学者在语文阅读审美教育上取得了丰硕的成果，也给我很大的启发。在此笔者对我国语文阅读审美教育研究的发展趋势也有了些许展望：
1.加强对阅读审美教育理论基础的探讨，进一步深化语文阅读审美教育的评价机制。语文阅读审美评价分为课内评价和课外评价，课内评价是指教师多角度、多方位对学生的课堂回答进行评价，此外教师还可以通过课堂测验的形式进行课内评价，当然要注意主观题和客观题的比例；课外评价是指学生在课外定期参加阅读活动，通过活动对学生的阅读量、阅读鉴赏水平、阅读兴趣进行评价。
2.加强教师审美素质和审美能力的培养，督促教师自觉形成审美教育理念。改变以往教学对教参的依赖，改变讲解式被动阅读方式，教师主动实践审美体验变被动阅读为创造性、主动性阅读，进而形成以学生为主体的探究式、讨论式教学模式；3.加强阅读教学主体间交往的多元融合。深入阅读内部，促进师生、文本间的多重审美互动走向理解和交流，进而在对话阅读中形成思维的碰撞，迸发出审美的火花。
一、课堂阅读教学要充分形成师生互动
课堂的阅读教学应当是教师和学生之间的双向活动，是两者共同参与、协调完成沟通交流的信息传递过程。教师只有充分发扬教学民主，才能增强学生的课堂“主人翁”意识，锻炼他们积极思维的能力和勇于质疑的胆量，让他们尝到“跳一跳就能够得到”的甜头，让学生不仅主动参与学，也参与教。如果教师只是按照自己的思维方式与传统的教学方法，或直接或抽象地告诉学生标准答案，那就难以把教学任务落到实处，也很难影响到学生的心理意识的接受，更何况学生对老师的依赖思想也会一如既往，因此，学生的主体意识就不会被激发出来，他们就永远是臣服于知识的“奴隶”，是知识的“记事本”。在阅读教学中，必须摒弃传统的教学观念和方法，努力创设民主和谐的教学氛围，尝试着让学生参与教学，体现真正的学。
在教学中，可以这样让学生民主地参与教学：教师给学生布置的作业，题目是“读书的好点子”，然后提出要求：“您对本学期的阅读教学有何建议，请提出来，越多越好。”通过对学生的建议一一阅读及认真分析，从中选取可行的建议，辟一墙报，命名为“大家的金点子”，并将这些点子逐步运用于阅读教学中，这种方法受到了学生的大力支持，这样作为主体的学生，在教与学的过程中，就能充分体会到自主学习的乐趣和参与教学实践的快乐。当学生感觉到自己的建议被教师采纳，这种自主的权力和被激发的兴趣成为课堂教学的前奏，也成为学生主动积极参与教学的一种动力，教师通过对学生“点子”的调查，可了解哪些内容是学生最需要的，哪些方法是学生最易接受的，那些话题是学生最欢迎的，通过教学、教法的改进，就可以大大提高教学质量，收到良好的教学效果。
二、语文阅读教学的设计要有梯度
阅读的对象是文章，阅读的主要目标是读懂，这里的读懂是层次分明的能力系统。它包括阅读主体对语言的认知，对文本负载的重要信息的提取与整合，对文章内容与表达方式准确地加以分析和概括；简单的说就是认读与解读这两个环节。作为文学作品，还要进行鉴赏和评价。
认读虽简单，但也会受学生选择不一的干扰，此时就需要教师引导归纳，将学生的疑惑归结到一个焦点上，然后顺利有序地引出更高层次的问题，并加以解决。这个被认准了得提出的问题应该是“大众化”的。解读，必须做到准确把握文章的方式方法和表达的内容。就像写文章一样，阅读也该有一个整体思路，这个思路即由整体到局部，再由局部到整体。在这一轮回环中，教学要从学生的差异性出发，设计不同层次的活动内容，由认读到鉴赏，甚至到评价与创新，应体现出梯度。每一个阅读者都可以在其中发挥尽可能多的专长：善于组织的就去组织，善于观察的多谈观察所得，善于思考的积极表述思想，善于辩论的要让他畅所欲言，善于表演的要鼓励他表现自我……每个阅读者都能怀有奋发向上的情绪的话，最终会产生强大的整合效应。
在教学设计的梯度化中．每个学生都可以发挥自己的优势，处于不同层次的学生的积极性的发挥程度、专注投入程度、思考深化程度以及问题解决问题的满意度都趋于最佳状态，才能各有所得，各有提高。
三、语文阅读能力的具体培养措施
语文阅读能力的训练必须遵循其由低到高的发展顺序而进行，同时又必须以发展学生的思维力和想象力为中心，中学语文阅读能力在各阶段培养目标是不同的，一般可分为下面几个发展阶段：
1.积累阶段
这是一个动态而连续的过程，更是后面阶段能力具备和发展的基础。积累的内容包括：语言材料方面；字音、字形、字义的基础知识要打牢，能够准确地判断单复句并能分析其结构，要熟练地把握文体特征、语言表达的特点；思想感情方面：能够阅读范文和课外读物，学会理解或吸收比较丰富的思想感情，为理解和消化新材料中复杂思想感情和新观念奠定基础；同时，还要积累一定的文化知识、生活经验，以及写作技巧等方面的知识，这些知识对学生的阅读作用很大。教师应结合教材作必要的介绍，然后要求学生积累。
2.理解阶段
语言是思维的物质外壳，只有发展了思维能力，理解力才能应“源”而生，所以这一阶段主要的任务是培养学生的判断、分析，综合的思维力和联想、想象力，它们在理解过程中起着重要作用。
一是判断力的培养。判断力是指读者理解事物的本质，明确概念。可以利用文本中的判断旬或“限制和修饰成分、来训练，如“错误常常是正确的先导”这句话，如果把“常常”一词去掉，这个判断就绝对化了。因为生活中错误之后并不一定就产生“正确”。加上“常常”，对“错误”现象的本质特点揭示就准确。
二是分析、综合能力的培养。分析、综合能力构成了人类基本的思维过程，也是阅读理解能力的核心。分析能力是将事物的个别特征或个别方面分解出来的能力。只有通过分析，对课文的整体认识才能深入。综合能力就是在思想上把分析出的个别特征或个别方面综台起来考虑的能力。所以，分析能力的训练离不开综合的指导，综合能力的训练必须以分析为基础。如必须在熟悉全文的基础上训练学生给文章分段，给段分层，给句子划分结构，培养学生的分析能力，必须在分析文章的基础上让学生概括层义、段义、题旨，以训练学生的综合概括能力。给文章列写内容提纲是训练学生分析综合能力的有效方法。
三是联想能力的培养。联想能力指曲一事物的印象、观念联想到另一事物的印象、观念的能力。有了联想，可以将有形文字的意义空间拓展到最大，从而使理解更准确、合理。在阅读活动中应鼓励学生主动去联想。教师还可根据联想的类型，结合教材对学生进行联想力的训练。
3.评鉴阶段
