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自然地理学论文(合集7篇)

时间:2023-03-21 17:11:51
自然地理学论文

自然地理学论文第1篇

自然地理学(physicalgeography)地理科学两大分支学科体系之一。研究对象为地球表层,即自然地理环境(或人类自然环境),包括未经人类作用的天然环境和经人类作用后发生了变化的环境。自然地理学是把组成自然地理环境的各种要素相互联系起来进行综合研究,以阐明自然地理环境的整体、各组成要素及其相互间的结构、功能、物质迁移、能量转换、动态演变以及地域分异规律。按研究对象分为综合自然地理学、部门自然地理学和专门自然地理学。综合自然地理学亦即狭义的自然地理学,对自然地理环境的整体进行系统的综合研究,阐明其历史形成、现代过程、类型特征地域分异和发展演化,包括古地理学、热量水分平衡、化学地理、生物地理群落学(生态系统)等领域以及景观学、土地学和区域自然地理学等。部门自然地理学以组成自然地理环境的各要素为研究对象,有地貌学、气候学、水文地理学、土壤地理学、植被地理学和动物地理学等。专门自然地理学则以独特的自然地理环境总体为对象,如冰川学、冻土学、沙漠学、沼泽学、湖泊学、海洋地理学以及极地和高山研究等。“自然地理”这一术语于17世纪中叶开始使用,到1765年,康德(I.Kant)在柯尼斯堡大学讲授自然地理学,指出自然地理学是“自然的概括”。洪堡注意自然现象的地域结合,用比较地理学方法揭示自然现象之间的因果关系,是近代地理学的奠基人。佩歇尔(O.Peschel)主张地理学应该寻求地球各部分相似的自然面貌和特点,找出它们发生学上的联系,从而把自然地理学建成一门独立的学科。自洪堡以后,自然地理学各分支学科发展迅速。许多地理学家以区域差异为核心,进行自然区划及不同区域的地理考察研究;从“人地关系”出发,探讨人类活动对自然地理环境的适应,并开展专题研究,着重探讨自然资源的开发利用及对不利条件的控制。至20世纪30年代后,地理研究工作有离心分散的趋势,跨越分支的综合研究进展较慢。第二次世界大战后格里哥里也夫(A.A.Grigoryev)和布迪科(M.I.Budyko)建立了以热量、水分平衡为基础的自然地带周期律理论,综合研究的倾向逐渐增强。50年代起竺可桢等在中国组织开展综合科学考察和自然区划工作,自然地理学和国家建设紧密结合发展较快。由于吸收了数学、物理学和化学的知识,各类实验室和定位、半定位试验站的建立,宏观与微观、定性与定量相结合,促进了自然地理环境形成过程的历史研究和现代过程的综合研究。60年代以来,随着现代科学理论和方法的渗透,加强了自然地理的综合研究。遥感技术与电子计算机的应用,数学模拟和数理统计方法的引入,促进了地理信息采集、处理、贮存和再现的革新以及各要素间相互联系的研究,为地理环境结构的空间分布和时间演化提供整体性、系统性的分析工具和手段。70年代初,乔莱(R.J.Chorley)和肯尼迪(B.A.Kennedy)最早运用系统科学观点,从系统结构、物能流通、系统平衡与调控等方面对自然地理系统进行初步的分析和整体综合。随后,索恰瓦(V.Sochava)提出“地理系统学说”,试图从系统角度来构建现代自然地理学的理论和方法论框架,并强调从生态系统观点进行综合研究。当今世界由于人口剧增和经济发展,面临着土地、粮食、资源、环境和生态等全球性的重大问题。自然地理学研究的中心是地理环境和人类活动的相互作用,要加强自然地理与人文地理的联系,研究人类生态系统中人对自然界的作用及其反馈过程。重要的综合性课题包括:现代自然地理过程;农业生产潜力与区域承载力;土地—人口系统;环境监测、影响评价及演变预报;自然区划与区域开发整治;全球性环境演变等。

自然地理学论文第2篇

1.1国内地理教育的发展情况地理教育走进课堂源自清朝末年,在讲述中国地理的同时也涉及外国地理。在民国时期,在初中三年和高中三年中各个年级每周都会有2节地理课,主要讲述中国地理和外国地理,只有高三下学期才会专门开设自然地理课程。上世纪50年代,地理教育得到了较好的发展,在拓展学生地理基础知识的同时注重培养学生的地理技能,常常会针对地理知识开展小组课外活动,这个时期是我国青少年地理知识比较健全的时期,也是建国以后地理教育发展最为健康的阶段,极大的提升了地理教育在文化教育中的地位。高中自然地理主要是研究经过人类作用和未经人类作用的自然环境的变化,并逐渐发展成为地理教育的独立分支,完善了地理教育的结构,丰富了地理教育的内容。

1.2国外地理教育的发展情况日本高中地理教材以世界地理为核心内容,其中主要针对世界地理的不同主题和不同区域,帮助学生了解世界范围内各国的地理环境和人们与自然环境的关系。英国高中地理教材立足于城市的现代化,并紧紧围绕本国工业生产为主的基本国情,以城市地理为核心,间接的引入自然自理知识。德国中学地理教材所讲述的内容相对独特,没有按照传统的地理学科体系,重点集中在区域地理当中。因此从上述几个国家的地理教育形式来看,未来高中地理教育的内容将会朝着“主体式”内容体系发展。

2.自然地理内容在高中地理教材中的分布以及内容的关联性

从实际情况来看,无论是国内还是国外,关于高中地理教材中自然自理内容的研究文献相对较少,因此开展本次研究意义重大。地理知识包含文科知识和理科知识,对我国文理分开施教的教育模式来说比较特殊,而且地理教育在我国教育中的地位和作用出现过较大的变化,因此研究地理教材的形成、发展和演变,主要分析自然地理知识在地理教材中占据的比重。

2.1高中地理教材中自然地理知识分布情况及比例当前,在高中地理必修教材的上册中,第二单元的第七节内容讲述的是大气环境,严格来说这一节课程的内容属于环境学,则教材中其他课程的内容均属于自然地理学,而必修教材下册和高中地理选修一的内容则全部属于人文地理。在高中地理教材选修二中,第一单元的第三节讲述的是我国三个主要的经济带、第四节讲述的经济带的特征与发展现状,在第二单元中第一节讲述国土整治与发展,第二节讲述现代化技术在国土整治的应用。地七单元的第二节讲述的是山区农业资源的综合开发和建设,第八单元第二节讲述的是土地资源的开发与粮食基地的建设,除上章节内容之外,该教材中其他课程内容均涉及自然地理。分析当前高中地理教育可以发现:高中三年当中开设的地理课程共有26单元,高一年级有8单元,高二年级有5个单元,而高三年级有13个单元,这26个单元共分成了107节课程,多数课程中都有自然地理学内容的分布和交叉,其中较为集中讲述自然地理的课程有38节,占据整个高中地理教育课程的35.5%。

2.2高中地理教材中自然地理内容的关联性从高中地理教材中自然地理内容的分布情况来看,自然自理内容有明显的层次递进关系,首先是宏观地描述了宇宙的环境,并较为详细的阐述了宇宙中地球的特点和地球周围的宇宙环境,然后过渡到地球表面的自然自理环境,而且地球自然地理环境的讲解是从大的环境开始逐渐向小的环境延伸和拓展。

3.结语

自然地理学论文第3篇

数字地球通过三维球体模型,采用并将本地搜索功能和卫星图像综合管理起来。用户可以调整视角、随意地翻转这个球体,通过放大、缩小、漫游操作,学生从任意角度去观察地球。可以是太空60000多公里的高度,也可以身临其境的三维街景图,从山脉河流到街道建筑物,这种无极缩放,真正实现了从太空漫游到邻家一瞥。通过“飞越”到地球上任意地点,大大提高了学生的学习热情,把很多难以描述的自然现象展现在学生的面前,建立地理空间概念,树立地理思维,可全面培养学生的读图能力,空间想象能力,观察与分析能力,形成地理核心技能。这些是数字地球在地理教育过程的独特而普世的价值。

2数字地球辅助构建三维球体

跟地球球体有关的概念之所以抽象和难以理解,究其根本原因是学生心中没有这个三维球体,也不明白到底如何运动。所以球体加运动,一看到就类似的知识点就觉得难,不可理解。因此,通过改进地理教学,帮助学生构建心中的地球模型是解决这些问题的关键。数字地球为我们在地理教学中提供了巨大的便利,帮助学生建立心中球体模型的重要途径。启动GoogleEarth,添加经纬网,回归线,北极圈,子午线等三位球体上抽象而虚拟的格网,在三维数字球体上可以清楚地看到这些纵横交错的弧线。转动球体,让学生去观察这些线条,并通过具体的案例进行启发式教学,帮助每位学生构建自己心中的三维地球体(意象地图)。转动虚拟地球,让学生自己去观看其转动规律。打开GoogleEarth,将地球调整到合适的大小,并且将赤道置于中间位置,使GoogleEarth大致以地轴为中心转动起来,用键盘上的方向键来控制转动,其中右方向键控制地球自西向东转动。引导学生观察地球的自转方向。对于经常遇到的问题俯视北极或者仰视南极地球的转动问题,我们可以进一步调整地球观看角度,将数字地球的北极或者南极调整为中心,然后通过GoogleEarth的左右方向控制按钮,演示地球从北极或者南极上空观察的自转状况。这个效果远比去告诉学生,从北极看地球呈现顺时针旋转,从南极看地球呈现逆时针旋转效果好得多。

3应用案例分析

经常遇到的问题是,一架飞机从A地飞往B地,航程是X小时,请问到达B地的地方时间?很多学生难以理解。其实本质上这就是一个地方时问题。要彻底弄清楚这个问题,必须将地球自转,晨昏线和地方时一起联系起来思考。虚拟地球(Googleearth)通过晨昏线的动态模拟,恰到好处地为学生展示了这一抽象的自然现象。点击工具栏中显示阳光在地面的移动轨迹功能。通过设置时间滑块,可以显示不同日期内不同时间点阳光在地面的移动轨迹,也就是可以看到昼半球、夜半球和晨昏线。拖动地球使之自转,则可以看到同一时刻地球不同地区的昼夜状况,增加学生对昼夜之分和昼夜交替的认识。同时,使用时间滑块,设置向左自动播放,可以看到晨昏线自东向西移动(动态模拟)。显示了12月22日晨昏线在地面的移动轨迹。图3a为早晨北京时间6:52晨昏线的位置,图3b北京时间7:52晨昏线的位置,图3c北京时间8:52晨昏线的位置,图3d北京时间9:52晨昏线的位置,图3e北京时间10:52晨昏线的位置,图3f北京时间11:52晨昏线的位置。通过这样的一个动态过程演示,学生对晨昏线必然有了更加清楚的认识。有了对晨昏线的清楚认识,理解地方时以及对地方时的推算,将有很大的帮助。地方时以太阳作为参照物确定,某地的太阳高度角达到一天中的最大值时,当地的地方时为12点,与12点相对的地方时为0点。将连续两个正午12时之间等分为24个小时,所成的时间系统,称为地方时。这样,同一条经线上的地方时相同,不同经线的地方时不同,越往东时刻越早,即东早西晚,每隔15度,相差1h。通过数字地球的光照系统,同样可以将太阳上中天情形展现出来,让学生有着更为直观的认识。

4结论

自然地理学论文第4篇

1.课程内容缺乏系统性

《自然地理学》具有较强的系统性,虽然多媒体教学相对普遍,但课件内容与课本内容脱节、课件表现形式丰富却内涵不足等现象较多;其次,大部分高校更多注重学科内的学术性和理论性,课程之间内容重复,缺乏全面和系统的综合研究,不能反映学科的最新动向和最新研究成果。

2.教学方式缺乏研究性

当前高校虽然在教学方式上做出了很大改革,但照本宣科、灌输式的教学方式普遍存在;教学内容基本以书本内容为主,很少对教材外相关知识进行讨论;课时计划没有创新性,教学过程与教师本身的研究课题不相符,不利于教学的全面化,也缺乏研究性。

3.实践教学缺乏创新性

当前的《自然地理学》课程教学主要表现为重视理论知识、忽视实践教学,且两者之间联系不紧密。注重对《自然地理学》各部门学科原理和方法的普遍理解,忽视利用现代技术对自然地理综合性进行调查与分析,各学科内容条块分割,内容重复或疏漏,学生创新能力培养受到限制,实践教学效果不理想。

二、课程改革创新的策略

1.加强理论教学

(1)多样化辅助教学手段。加强信息技术与教学的融合,有助于推动教学现代化发展。《自然地理学》可适当采用网络教学方法,延伸课堂教学。教师可借助微信、QQ以及网络课堂等交流平台进行网上交流学习;教师建立一个讨论群,在群里提出问题,引用案例对该专业的最新研究成果进行分析;学生也可在群里讨论交流和学习。其次,学校方面可采取一定措施,创办一个开放性、透明化的网络交流平台,设立专门网站管理人员;由各学科的专业教师及学科带头人撰写专业方面的稿件并上传至平台;学校对网站进行管理,及时更新国内外最前沿的研究成果。学生也可以储存自身需要的知识稿件,在网站上自由进行交流学习;同时也要求每个学生提交学习交流心得,由各专业教师具体负责;国内外教师也可参与专业知识的解答和交流。

(2)多途径培养教师素质。提高教师素质是学校提高素质教育的关键所在,也为学生各方面能力的发展起着推动性作用。在此方面,学校可多与其它高校合作,举办教师之间的交流会、学术研讨会,以促进学术能力的发展、教学方式的交流;校内教师也可举行相关活动。加强与社会工作者之间的合作交流,以提高教师对社会形势和学科新动态的及时了解。与此同时,学校还可以与校外有实力的企业进行合作,为其提供优秀学生,吸引企业和知名商人对学校教学建设的支持,对教学积极、研究成果卓著的教师设立专项基金,以激发其研究和教学的积极性。最重要的是,教师自身应不断转变教育观念,更新教育思想,加强实践反思,构建终身学习体系,以身作则感染学生,激发学生的学习动力。

(3)多层次开展研究性教学。研究性教学是一种新型的教学方式,要求充分利用教材资源,将探索性问题、研究性学习课题与课本知识相结合,充分发挥其应有的作用。可结合具体实际在《自然地理学》课程教学中实施研究性教学。教师可将自己的研究项目与学生进行交流,以调动学生积极性,激发其对科研的热情、提升科研能力;多引用身边实例解释相关现象,激发学生研究性思维,让学生自主观察身边的事物和现象,并能对该现象做出合理的猜测和解释。同时,也可让学生自己制作与课程相关的多媒体课件,上台讲述对该现象的认识和对相关知识的拓展;给学生提供参与社会实践的平台等。

2.加强实践教学

(1)加重开放性实验教学。开放性实验教学应包含三个方面:时间和空间开放、实验内容开放和教学环境开放。整个教学中,除必修的实验外,学生在开放性实验室中自行选做实验,自行安排时间,学校提供基本器材,具体实验工具学生可向学校申请也可自行解决;同时,学校可将开放性实验课作为专业公选实验课,学期结束时检查学生的具体实施情况。选做实验教学内容应以综合性、设计性实验为主,充分反映《自然地理学》课程应用性、灵活性和前沿性的要求,加深各学科之间的联系。

(2)加快实习与科研结合。在当前教学中,不仅要培养学生扎实的理论知识,更要注重其实践能力、科研技能和创新思维的培养。传统的实习模式不利于学生实践能力和思维能力的培养。为调动学生的积极性、培养学生野外实践能力,《自然地理学》课程实习中应强调学生对实习内容和实践方法的主动探究学习,同时辅以教师的引导和答疑。可建立以科研项目为引导的野外实习模式,主要表现为两方面:首先,提前做好准备工作,对学生进行分组,教师向学生说明实习目的和任务,然后学生据此查阅相关资料,并且与带队教师相互讨论,结合实习地点的具体状况,让各小组共同确立感兴趣和可行的研究专题,在实习中开展相应的研究工作。其次,转变观念,即从以往的验证性观念转变为探索性和验证性相结合的思维观念,改变传统的实习模式,结合之前学生和教师共同拟定的专题和学生自身的基础知识,以科研的方法让学生去调查研究,学会辨别野外地形、地貌、水文、气候,教师对学生不懂的地方进行针对性的解答,让学生明确实习的重要性。

(3)加强实习与实践连贯性。实验和实习之间具有很强的联系性,正确合理地将实验和实习两者系统化,对学生理论知识的巩固、创新实践能力的培养具有很大帮助。当前大多数高校的实验和实习运行模式都呈相互独立状态,这不仅容易中断两者之间的具体联系,也会导致学生知识点的欠缺。以广西师范大学环境与资源学院为例,《自然地理学》课程中的实验课时不仅相互分开,而且实验与基地实习也相互独立。因此,为加强联系性,可将实验与实习均放在假期进行,将之前的课时实验集中在同一时间进行;将实验节省出来的课时安排在学期结束的前两周,让学生熟悉实验与实习的任务,查阅相关文献资料,并且自行进行分组;每个小组拟定相关计划并确立研究专题,将成果上交教师,再由教师根据学生上交的材料结合实际情况设定实验和实习的总路线。在整个实践过程中,充分尊重学生的主体性,同时对学生进行有针对性的答疑。最后可对学生进行抽查,目的是检验学生对知识的掌握程度,抽查方式由教师自行设定,同时要求每位学生上交实践报告。

(4)加速校企合作。加强学校之间、校企之间的合作,不仅可吸取更多的优势和前沿性的研究成果,也在一定程度上提升学校的师资力量,让学生拥有更大的学习空间,促进学生思维能力和实践能力的发展。根据《自然地理学》课程的特征,加强与国土资源、水资源利用、环境管理、旅游管理等企事业单位以及科研院所的合作,可为学生搭建更好的交流平台,让学生将所学理论知识应用到社会实践,提高学生分析问题、解决问题的能力,同时对学校实习基地的发展也有很大帮助。以广西师范大学环境与资源学院为例,其《自然地理学》共有四个野外实习基地,分别是灌阳的地质地貌实习、猫儿山植物土壤实习、桂林市气象局和水文局的气象水文实习,基地单一,并且每届学生基本都是重复性地对这些地方进行考察,实习内容没有得到更新,不能调动学生积极性,也不利于学生创新性思维的发展。所以,应拓展与校外的合作,开发更多野外实习基地,以更新实习内容和拓展学生知识面;旧实习基地可以作为开放性实习基地,让学生自行组织考察,并且规定对旧实习基地的考察与每位在校大学生能否正常毕业有密切关系。

三、总结

自然地理学论文第5篇

1.学生地理知识薄弱

绝大多数学生因为中考不考地理,学校和学生都对地理不重视,造成他们对地理知识总体了解不够,连一些常识性的知识都不知道,特别是对地图知识更是无知。课外更是很少有学生愿意主动去参加地理相关的活动,也很少去阅读地理知识。

2.地理学习态度不积极

学生一进入高一就开始学习高中阶段最具难度的知识点,这部分知识的学习,不仅需要学生有很好的地理空间思维、还要结合物理、数学、化学等学科的一些他们还没有学过的相关知识来解释一些内容,学生接受起来很难,学生的学习积极性很难提升。

3.学习习惯不好

绝大多数学生认为地理是文科,只要背就可以啦。其实要想学好地理,理解、看图和分析等能力是很重要的,必须养成良好的思维习惯。

二、教学策略

1.构建和谐的师生关系

和谐融洽的师生情感,是学生乐学、爱学、勤学、巧学的内在动力。师生在合作、尊重、理解的基础上愉快地共同完成教学任务是教学改革的出路之一。

(1)引发学生学习地理的愉悦感我们都知道如果一个人的情感体验是积极的、愉快的、精力充沛的,那么他的感受就高;如果情绪低沉、疲劳不堪,他的感受就会降低。教师在教学中应积极地投入情感教育,时时让学生体会到成功的欢乐,及时给予鼓励和正确评价,以情激情。我常在课堂练习时设计小组竞赛抢答,答题要在课前精心设计好,先是小组代表回答,本组成员相互补充,把题目回答得完整便可得分。然后,根据难易程度设计几道抢答题,答对者可为本组争得一分。这样,听课时学生的注意力相当集中。答对的学生为本组赢得了成绩,组员们都对他投以感激的目光,有的还竖起大拇指。那种获得成功的喜悦之情不言而喻。

(2)帮助后进生获得自我提高感后进生由于在学习中多次受挫,造成缺乏自信或产生自卑心理,对自己的学习感到力不从心,因此更希望得到尊重、信任与关心,更渴求得到一个好成绩。作为教师,首先要对他们充满信心,主动找他们谈心,消除学生的恐惧心理,用热情和真诚赢得学生的信任,并善于挖掘后生思维的闪光点,寻找合适的机会,使他们的才能有所表现和发挥,提高其自信心。在备课时,教师应设身处地为后进生着想,认真钻研教材,精心选择教法,编写详细的教学方案,充分发挥教具的直观作用。

2.培养学生良好的地理学习习惯

(1)培养看图识图能力地理科学是以一定的空间为研究对象的空间科学。在地理的教学中要图文并茂,才能使地图变得易懂,文字变得有所依托,才能更好地拓展学生的创造性思维。地理教师根据教学目标联系学生实际情况,提炼教材,精选具有典型意义的地图,然后加以巧妙设计和加工,尽可能在“图”的基础上涵盖教学目标所要求的重点内容。根据图与图之间内在的地理逻辑,教师引导学生自主地把各章零散的知识串联成一个有机的整体,使学生逐步形成对整本教材的总体性的把握,构建比较系统的知识能力体系。

(2)养成课前预习、课堂自主学习、课后总结复习的习惯课前预习可以使学生变得主动,使学生的自学能力和独立思考能力得到培养,提高学习效率。课堂上学生的自主探究活动使学生真正处于学习的主体地位,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生学习的积极性,真正起到能让学生变被动为主动、能充分发挥他们自主学习精神的目的。课后总结复习可以把握好主干知识,使主要的知识点得到巩固。

3.加强教师的教学水平

在地理教学中从课前准备到课堂实施,地理教师都要讲究策略,使教学艺术化,注意在教学过程中拓展学生的思维水平。

(1)地理教师要精心备课备课既要吃透教材和大纲,又要吃透学生和教法。因此备课时,一要注意与学生情感共鸣,这样他们接受的地理事物往往能长久地保留在头脑中。二要与时俱进,讲课时能结合最近的热门话题,往往很容易引起他们求知的欲望。三要针对学生原有的基础和智力层次,巧妙设计课堂教学结构,提出不同的教学目标和相应的教学策略。

自然地理学论文第6篇

一、纬度

纬度不同的地区,其气候也必然不同,这对职业体育的发展起着重要的作用。就中国的武术发展而言,南北不同地区的武术风格大相径庭。我国著名的体育史学家曾经对此有着专门的论述。我国南北地区武术风格是截然相反的,这是由于自然地理环境的影响。因为北方气温较低,十分寒冷,所以北方人比较健壮,筋骨比较强硬,因此北方人的武术风格就比较的有气势,有力量,展现一种豪迈之风;而南方气候温和,所以南方人比较灵巧,因此南方人的武术风格就比较灵活,变化多端。在纬度较高的地区,冰雪运动项目是非常擅长的,而对一些户外运动就比较的落后,这就取决于其自然地理条件。因此纬度较高的地区开展户外运动是相当不容易的。

二、气候

体育活动能否顺利开展与所在地的气候条件的好坏是分不开的。而且气候条件也关系着运动员是否能够创造出较好的成绩,对众多的运动项目都有影响。如果在进行运动赛事时,出现了狂风暴雨等一些极端的天气,会直接影响运动员发挥其应有的运动水平,同时还给运动员和观众带来一定的危害,直接影响体育赛事举办的成果。因此,职业体育一般会考虑气候对其产生的影响。整体来看职业体育的发展,职业体育发展最发达的地区是中纬度地区,因为这里的气候条件最适合开展体育活动。当然并不是所有的体育项目都受到气候的严重影响,在室内可以进行的体育项目是可以减轻自然环境对其产生的影响,比如一些篮球比赛以及一些羽毛球比赛等等。但是对于众多大型的项目而言,这种方法很难行得通,再加之一些地区的经济条件的落后,所以,这种方法并不适合所有的项目或地区。所以,在进行比赛安排时,要充分考虑到气候的影响。从欧洲联赛来看,欧洲联赛一般是跨年度来进行比赛,在冬天寒冷的时候,联赛就会中断一些时日,而且赛季结束时也还没到炎热的夏天,这种安排是十分合理的。反观我国国内的体育赛事安排就十分的不合理,足球联赛一般被安排在夏季,这直接影响着运动员技术水平的正常发挥以及观众观看时的情绪,同时对运动员的身体健康也有一定的危害。

三、海拔

自然地理学论文第7篇

 

伦理与‘‘哲学”一样,在本质上是一个‘‘文化的”概念。人文的思想文化是由民族的价值观、思维方式、社会心理、风俗习惯、信仰、伦理、传统等文化因素构成的一个自协调性的系统。伦理正是人文思想文化的一个基本组成部分。因此,伦理的形成,离不开文化的价值观和信仰,也离不开社会心理、风俗习惯和文化传统。伦理正是在所有的文化要素的综合作用下形成的。也就是说,任何现实存在的伦理,都不可能离开它赖以生存的文化系统而独立存在;伦理的性质和特征也必然与文化总体的性质和特征相适应。文化是伦理得以生存的“家”,离开了特定的民族文化,伦理就将成为无家可归的“孤魂野鬼”。

 

科学是人类对外部世界的认知,它提供给我们的是关于外部世界的知识,即真理性的认识。科学不具有民族性:不同民族可以具有共同的科学文化;任何一个民族产生的科学文化也都可以直接为其他任何民族所用,因此,科学文化是真正属于全人类的。但是,人文的思想文化就不同了:任何人文的思想文化都是属于特定民族的。人文的思想文化是在特定民族的地理环境、生存方式的基础上形成的,是以特定的价值观、信仰为核心的,是通过传统固定下来并通过不同的思维方式、风俗习惯存在的。因此,不同民族具有不同的思想文化;人文的思想文化都具有民族性,都是属于特定民族的思想文化。

 

伦理属于人文的思想文化。伦理同哲学一样,不是对外部世界的认知,也不能为我们提供具有普适价值的知识,而只是为我们提供价值观、信念和道德规范。伦理不属于科学范畴,而是1个文化的范畴。一个民族的社会文化系统的总体性质和基本特征,决定了该民族的伦理的总体性质和基本特征。因此,没有超民族的、具有普世意义的般伦理”不同的民族具有不同的思想文化,也就具有不同的价值观、信念和道德规范。西方宣扬的所谓的“普世伦理”只不过是西方文化为推销自己的价值观制造的‘‘虚假广告”而已。任何一个民族的伦理,都不可能成为(作为)“一般伦理”的模板,也不能取代其他民族的伦理。生态伦理也是一样:西方学者提出的‘‘生态伦理”也只能是在西方文化地基上生长起来的‘‘西方的”生态伦理。它既不能成为“一般生态伦理”的模板,也不能取代在其他民族的文化基地上生长起来的其他民族的“生态伦理”,当然也就不能取代生长在中华文化基础上的中国的生态伦理。

 

但是,过去我们却没有真正理解伦理的文化属性和民族属性。因为‘‘生态伦理”概念是西方学者首先提出来的,我们就认为西方的生态伦理学是正宗的、“普世”的‘‘一般生态伦理”。因此,要研究生态伦理学,我们就只能按照西方生态伦理提出的问题和概念框架去研究。在这种观念的支配下,我们在生态伦理研究中提出的问题,就是西方学者提出的那些问题(如‘‘人类中心论”与“自然中心论”的问题、自然的‘‘内在价值”问题、“自然作为伦理客体的权利”问题和‘‘人作为伦理主体的义务和责任问题”等);我们对这些问题的回答,同西方学者的回答也基本上没有原则的区别。虽然我们也承认,在中国的传统文化中也包含生态伦理思想,但是,我们往往把中国传统文化中的生态伦理思想看做是一些没有逻辑体系的、朴素的‘‘思想片段”,并把它作为研究西方学者提出的生态伦理学的例证和逻辑体系的‘‘填充物”,没有看到这些生态伦理思想的独特价值。因此,尽管也有少数学者默默地做着中国传统文化中的生态伦理思想的研究工作,但是,这种研究在我国的生态伦理学的研究中始终处于被大多数人遗忘的角落。

 

在生态伦理学的研究中,我们不是在做着把西方的生态伦理中国化的工作,反而是要把中国的生态伦理思想‘‘西方化”。在我们的观念中,既然‘‘生态伦理学”概念是西方学者首先提出来的,那么,我们所能够做的,就只有努力向西方靠拢,按照西方文化和西方的生态伦理学思想重新解释和改造中国的原生态的生态伦理学思想;似乎只有把中国的生态伦理学思想按照西方的文化模式改造之后,才能获得理论上的合法性①。于是,我们就按照西方生态伦理学的理论原则和思维框架来重新“修理”中国传统文化中的生态伦理思想。例如,人们总是用西方的文化精神重新解释中国文化:把中国文化中的‘‘道”解释为西方哲学的知识论的“规律”或‘‘本体”概念,把中国哲学的‘‘道论”解释为西方哲学的实体论的、知识论的‘‘本体论”。人们还把中国文化中的‘‘天”和‘‘地”的概念笼统地、简单地解释为西方哲学的‘‘自然界”概念,把中国文化中的“天”、“地’、“人”“三分”的文化结构,重新改造成适合于西方哲学的人与自然“二分”的文化结构。当中国哲学、文化、伦理经过这样的改造之后,中国文化特有的“中国魂”就变成了“西方鬼”,中国的穿着粗布长衫的老子,也就变成了一个西服革履的欧罗巴老头!

 

当今世界是一个不断走向全球化的世界。在这个潮流中,中国文化也不可避免地要‘‘世界化”。然而,要真正实现中华民族文化的‘‘世界化”,就必须首先把外来文化‘‘中国化”。民族文化走向世界的过程决不是以毁灭民族的“文化自我”为代价的。简单的‘‘拿来主义”、以外来文化“取代”本民族文化的做法只能造成本民族的“文化自我”的丧失,最后被外来文化所吞噬,成为他民族的‘‘文化殖民地”。只有把外来的优秀文化同化到自己的文化之中,才能不断壮大和发展自己的民族文化;只有自己的民族文化发展了,我们才能以积极的、而不是消极的姿态融入世界,才能成为世界文化的一个积极的部分。相反,一个失去“文化自信’、“文化自爱”和‘‘文化自尊”的民族,是不可能自立于世界民族之林的。如果我们只是向世界乞讨,而不是以自己特有的文化为全人类的文化发展做出积极的贡献,世界就不会有我们的立足之地。

 

二、从中国文化的视角看:西方生态伦理学的理论困境

 

西方的生态伦理学是建立在西方的文化基础上的,而西方的传统文化在本质上是以主体形而上学为核心的、“反生态”的思想文化。西方学者构建的生态伦理学一方面要在价值观上反对西方传统的人本主义的价值观,另一方面,在伦理的性质和范式上又不可能完全摆脱西方传统哲学和文化的影响,因此,站在中国传统文化的立场上,用中国人的眼光去看,西方生态伦理学不可避免地在下面的问题上陷入理论困境。

 

(1)关于自然中心主义与人类中心主义两极对立的困境。西方的生态伦理学者们首先从哲学上提出的一个问题是自然中心主义与人类中心主义的关系问题。但是,这个问题仍然是从属于西方传统形而上学的问题一无论是自然中心论还是人类中心论,都是西方传统哲学形而上学内部的两个基本派别。形而上学的基本逻辑是从多中追求一,从变中追求不变,从现象追求本质,从暂时追求永恒,从有限追求无限,从相对追求绝对。因此,一、不变、本质、永恒、无限、绝对,就成了它的价值理想和终极追求。西方哲学追求的价值,是一种单极的、纯粹的、排除一切杂质的理想价值。这种理想的价值是‘‘一”,而‘‘一”是‘‘高、大、全”是绝对,是完满,是永恒,是终极。在存在论哲学中,存在是‘‘一”,在意识哲学中,意识是在认识论中,理性和感性也是水火不相容的:唯理论把理性看做“一”,经验论把经验看做“一”,于是就形成了唯理论和经验论两种完全不同的哲学派别的对立。总之,当西方的形而上学把‘‘一极”(一端)作为“全体”和“绝对”的“一”看待时,它的“另一极”就完全失去了存在的空间。在这种思维模式下,是无法全面地理解人与自然的关系的。在人与自然的关系中,西方形而上学不是把自然看作‘‘一”(自然中心论),就是把人看作‘‘一”(人类中心论)。所谓“自然中心论”与‘‘人类中心论”的两级对立,就是这种形而上学思维方式的产物。虽然西方的生态伦理学看到了西方传统的‘‘人本主义”哲学把人绝对化和神化的严重后果,企图以‘‘自然中心论”与之相对立,在存在论和价值观上对西方传统哲学提出了挑战,然而,在思维模式上,它仍然沉醉于西方传统形而上学的思维框架之中。它同西方传统哲学的区别,只不过是用自然的取代了人的‘‘一”而已。在这种形而上学的思维模式下是无法合理地、全面地解决人与自然的关系的:当“人类中心论”把人看做“一”时,“自然”就失去了存在的“自在性”,成为满足人欲望的对象或客体;而当‘‘自然中心论”把自然看做时,人的合理的实践活动也就失去了存在的合法性。在这种情况下,人就只能消极地做“自然的守护者”(海德格尔语)了。因此,无论是西方传统哲学还是西方的生态伦理学,都不可能合理地、全面地解决人与自然的关系问题。

 

(2)关于伦理对象的扩展问题的理论困境。西方近代哲学所理解的人与自然的关系,是一种二元对立的关系。人与自然在本性上就是两种不同的存在:自然的世界(物的世界)是按照“物道”和“物理’“合规律”地形成和变化的,而人的世界则是按照“人道”和“人理’“合目的”地形成和发展的。这样,人与自然就被人为地分割成两个完全不同的世界:物的世界是一个‘‘自在的世界”,即‘‘自然的世界”,而人的世界则是个‘‘自为的世界”,即超自然、有目的的世界。这两个分离的世界之间的关系,被理解为主客体关系。在这个关系中,人是主体,自然是客体。这种‘‘人与物(自然、“人理与物理”二元对立的思维框架,决定了要把人与人之间的伦理关系‘‘扩展”到人与自然之间,就缺乏逻辑的可能性:由于西方传统哲学为人们在‘‘人理”与‘‘物理”之间划分了一条严格的界限,因而‘‘人应该如何对待他人”这一伦理关系(即“人理”)也就不可能扩展到人如何对待自然(物理)的关系。这样,生态伦理遭遇到的伦理困境就是不可避免的。

 

西方的生态伦理学者们无法超越西方文化在人与自然之间设置的这个‘‘逻辑屏障”在回答‘‘如何把伦理对象扩展到自然界”的问题时,就陷入了理论困境。逻辑上的论证已经是不可能了,因而只能用历史叙事的方式取代逻辑的推演,背叛了西方理性主义的思维传统。他们说:在历史上,伦理的对象本来就是不确定的,伦理的适用范围也是不断扩展的。例如,在奴隶社会中,奴隶只是被看做“会说话的工具”因而是不属于伦理对象的,但是到资本主义社会,伦理对象就已经扩展到了一切人。由此西方学者们得出结论说,伦理对象的不断扩展是历史的规律,把伦理对象从人扩展到自然是合乎历史的逻辑的。这种论证忘记了:在历史上发生的伦理对象的扩展始终都只是在人类社会内部的扩展,因而并没有触碰西方传统文化设下的横在人与自然之间的“逻辑屏障”。但是,要把伦理对象从人扩展到自然(物)时,就必然触碰到这一设置在人与物之间的‘‘逻辑屏障”。正是在这个问题上,西方的生态伦理学者们没有能够拆除这一“逻辑屏障”。西方文化的性质已经决定了拆除这一屏障是不可能的,因而西方的生态伦理学最终陷入理论困境是不可避免的。

 

(3)关于自然界的“内在价值”问题。按照西方传统的人本主义文化的价值观,自然对人仅仅具有“消费性价值”,这是一种功利性价值,即满足人的消费需要(无论是生产性消费需要还是生活性消费需要)的价值。按照这种价值观确立起来的人与自然的关系,是一种人对自然的征服、掠夺和消费的关系。为了反对西方传统的人本主义哲学对人与自然关系的这种理解,以便确立起人对自然的伦理关系,西方的生态学者们提出了自然的‘‘内在价值”说。其主要观点是:自然之物的价值就在于它们的存在本身;这种价值不是由人类赋予的,而是它们的存在所固有的;自然之物的存在本身即代表了它们的价值。人类不能去规定它,而只能去认识它、利用它。在人类认识它、利用它之前,它们的价值已经存在。

 

“内在价值论”把自然的价值理解为与人无关的“自在价值”,从而在价值问题上割断了人与自然的联系,陷入了人与自然之间的“价值二元论”。这说明,西方生态伦理学仍然没有超越西方传统文化的人与自然之间的二元对立的思维模式,企图用自然价值对人的独立性来论证保护自然的‘‘应当性”。这个思路存在的问题是:自然的‘‘内在价值”只能证明自然‘‘存在”的合理性一自然是有(自己的)价值的,它的存在‘‘对于自身来说”不是无意义的。但是“内在价值论”却不能证明人对自然应该有伦理关系:“既然自然的内在价值与我无关,我有什么理由要保护它呢?”在这个问题上,西方生态伦理学陷入理论困境的根本原因,是它无法超脱西方文化的人与自然二元对立的思维方式。如果立足于中国文化的立场,这个困境就迎刃而解了。

 

(4)关于能否从‘‘是”中推导出‘‘应当”的问题。按照‘‘内在价值”说,自然的内在价值是自然物本身的存在所‘‘固有的”,自然物的‘‘存在本身即代表了它们的价值”。这实际上是把西方哲学的价值论和存在论等同起来了,即以存在论解释价值论。按照这个逻辑完全可以得出下面的结论:只要是存在的,就是有价值的;只有“无”才是没有价值的。这样,价值论与存在论的区分就没有什么意义了,对事物的价值评价也没有任何意义了。如果只要是“存在”(有)的就是“好”的,只有“无”才是“不好”的,那么“存在’(“有’、“是”)就成了价值评价的尺度。这种存在论与价值论的等同,并没有解决休谟提出的那个伦理难题一从‘‘是”中不能推导出“应当”的难题。在西方生态伦理学家那里“是”与‘‘应当”的区别被不加证明地轻而易举地就消除了。例如美国学者罗尔斯顿就认为,从‘‘是”到‘‘应当‘‘是一个瓜熟蒂落的价值飞跃’。“这里的‘应该’并不是亦步亦趋地从‘是’中推导出来的’,“但同时,‘是’与‘应该’的截然二分又不复存在了”。罗尔斯顿也承认,这的确“令伦理学家困惑而又惊奇”,但是,他仍然坚持认为:人们之所以认为从‘‘是”(事实)中不能推导出‘‘应当”,是因为在‘‘事实”上蒙了一层灰尘遮住了人们的视线“我们只要拂去了盖在‘事实’上的灰尘,那里的‘价值’似乎就自然而然地显现出来。”①