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儿童发展心理学(合集7篇)

时间:2023-03-20 16:22:24
儿童发展心理学

儿童发展心理学第1篇

Abstract: The research on the relationship between loneliness and peer is an important issue in the field of child development psychology. Loneliness is a negative, diffuse psychological state, if in this state for long-term, child will have maladjustment. There is more loneliness studies abroad; in our county, the study has developed faster in the past ten years. Combined with foreign and domestic research data, we found: Subjects age span is imbalance, there are more research on the elderly and less on young people and children relatively. This research study is to expand from the children.

关键词:同伴关系;友谊质量;社交自我知觉;孤独感

Key words: peer relations;friendship quality;social self-perception;loneliness

中图分类号:B84文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)30-0104-02

1研究目的

同伴关系在儿童青少年的发展和社会适应中起着重要的作用。一直以来,同伴关系都是儿童社会化领域的重要研究对象,是每一位儿童青少年都无法回避的话题,对儿童青少年的社会化和健康成长具有重要的作用。同伴关系的状况对儿童青少年的心理适应产生重要影响。孤独是一种消极的、弥漫性的心理状态,儿童长期处于此状态会导致适应不良。在孤独感领域的研究中研究对象年龄跨度不平衡,针对老年人的研究比较多,对青少年和儿童的研究比较少,本研究的目的就在于研究儿童同伴关系与孤独感间的相关关系,最终为缓解儿童的心理适应问题提供理论基础,增加在孤独感研究领域中对儿童的探索和研究。

2研究设计

同伴关系作为同龄人之间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系,可以分为四个水平:个体特征水平、人际交互水平、双向关系水平和群体水平。

本研究选择了同伴关系水平中的双向关系水平和个体特征水平作为考察同伴关系的指标。友谊质量处于双向关系水平,反映的是个体与个体间的情感联系;社交自我知觉处于个体水平,是对自己社交状况的主观评价。

3研究过程

3.1 被试在湖北省枣阳市第一实验小学的四、五、六年级的各平行班级中分别随机选取一个班级,在每个班级中按照同学成绩的上、中、下水平,在各水平中随机选取11人,即每个班级抽取33人,每个年级选取一个班级,共99人。发放问卷99份,施测后得到有效问卷97份。其中四年级33人,五年级33人,六年级31人;男生48人,女生49人(见表1)。

3.2 研究工具

3.2.1 儿童孤独量表

Asher等1984年编制的专用于3-6年级学生的儿童孤独量表(Children's Loneliness Scale)。

3.2.2 儿童自我知觉量表

PCSC量表(The Perceived Competence Scale for Children)是Harter 1982年编制的儿童自我知觉问卷。

3.2.3 友谊质量问卷

采用《友谊质量问卷》(Friendship Quality Questionnaire)的简表,共l8个项目,原量表有40个项目 。

3.3 施测程序由经过培训的班主任老师做主试,采用团体施测的方式进行。施测时以班级为单位,由主试讲明要求,解释指导语,必要时给予个人指导以确保被试正确理解问卷。

3.4数据的处理与分析利用spss11.5软件进行统计处理。

4研究结果

4.1 儿童孤独感的整体分布儿童孤独感问卷每个项目按照五级计分,从完全不符合到完全符合,分数从1-5分,这样16个题目最高分为80分,最低分为16分,分数越高表明儿童的孤独感越强烈。本次调查结果见表2和图1。

由图1可见,较多的儿童集中在分数低的一端,即体验到较低孤独感的儿童比较多。按照Asher的分类方法,现将所得孤独分数标准化,据Z分数将儿童分为三类:高孤独型(Z>1),一般孤独型(-1≤Z≤1),低孤独型(Z2,表明儿童具有严重的孤独感。本次调查结果显示体验到低孤独感型儿童占13.4%;一般孤独型儿童占73.2%;高孤独型儿童占13.4%;3%的小学儿童体验到严重的孤独感。此结果与Asher和我国学者邹泓调查结果相近。

4.2 儿童孤独感的性别、年级差异

采用独立样本T检验,分析儿童孤独感在性别上是否存在差异,研究结果(见表3)表明:儿童孤独感在性别上不存在显著的差异(t=0.66,p=0.511>0.05),也就是说,男女生之间孤独感体验差异不大。

研究结果(表4)显示,儿童孤独感不存在年级差异(F=1.403,P=0.251>0.05)。

4.3 友谊质量的整体分布《友谊质量问卷》共18个项目,评价与最好朋友的友谊质量,包括肯定与关心、帮助与指导、陪伴与娱乐、亲密袒露与交流、冲突解决策略、冲突与背叛这6个友谊维度,该量表为5点量表从完全不符到完全符合,分别记为1-5分,将冲突与背叛的项目反向记分后,再将l8个项目相加得到友谊质量总分,分数越高则友谊质量越好。本次调查结果见表5:

4.4 儿童友谊质量的性别和年级差异

采用独立样本T检验,分析儿童友谊质量及其六个维度在不同性别之间是否存在差异,研究结果表明(见表6):在友谊质量的亲密与袒露维度上存在极其显著的性别差异,表现为女生的亲密与袒露程度要高于男生。男女生的友谊质量总分也差异显著,表现为女生的友谊质量要显著高于男生。在其他维度上男女生差异不显著。

采取单因素方差分析发现(见表7),儿童友谊质量及其六个维度在不同年级之间不存在显著差异。

4.5 儿童自我知觉的性别和年级差异社交自我知觉是选用《儿童自我知觉量表》中的一个维度,该量表为4点量表,从完全不符合到完全符合,分别记为1-4分,计算该维度所有项目的总分,得到儿童的社交自我知觉分。社交自我知觉分越高则社交自我知觉水平越高。

独立样本T检验结果显示(见表8)男女生社交自我知觉差异不显著(T=1.580,p=0.117>0.05)。

单因素方差分析结果显示(见表9)社交自我知觉的年级差异不显著(F=2.209,p=0.116>0.05)。

5结论

①儿童的社交自我知觉与孤独感呈显著负相关,社交自我知觉较高的儿童体验到的孤独感较低。②积极友谊质量与孤独感呈显著负相关;消极友谊质量与孤独感存在显著正相关。儿童的友谊质量越高则其体验到的孤独感越低。③儿童社交自我知觉这一主观指标与孤独感的相关比友谊质量这一客观指标与孤独感的相关更显著。④社交自我知觉除了与友谊质量的消极维度(冲突背叛)不存在显著相关外,与其他所有变量间均存在显著相关,其中,和友谊质量的积极维度为显著正相关,而与孤独感则为显著负相关。⑤友谊质量的亲密袒露维度得分以及友谊质量得分存在显著的性别差异。女生的亲密袒露程度和友谊质量显著高于男生。⑥儿童同伴关系与孤独感水平不存在显著的年级差异,处于稳定状态。

参考文献:

[1]潘玉进,金笑笑,杨青影,等.父母教养方式与小学中高年级学生孤独感的调查研究[J].温州师范学院学报,2005,26(6):108-120.

[2]“中国独生子女人格发展”课题组.中国城市中国独生子女人格发展现状及教育研究报告[J].教育研究,1998,10:39-44.

儿童发展心理学第2篇

关键词:时间心理学;儿童心理发展;津巴多

时间是切实存在的,人类从诞生那一刻起就在计数着时间,随着时间一分一秒的过去,人类从婴儿到成年,逐渐发展、构建起完整的心理品质。时间又是抽象的,它不能触摸也无法控制,我们时而觉得时间过得很快,时而觉得很慢,但时间却是不为我们意志而改变的,它是历史的车轮,固执地向前,不快不慢也不曾停止片刻。我们可以通过间接的方式认识时间,形成自己独有的时间观,时间也就是在这个过程中潜移默化地影响着我们。那么,人类对的时间的认识是何时建立起来的,时间又是如何影响人类发展的,本文通过对美国著名心理学家津巴多的时间心理学理论进行分析,结合儿童认知发展的特征和过程,来简要阐述这一问题。

1 津巴多的时间心理学理论

津巴多是国际著名心理学家,曾任美国心理协会主席,他的时间心理学理论在时间心理学研究方面具有重要的地位和重大贡献。在津巴多的《时间心理学》一书中,作者将时间分为过去、现在、未来三个维度,每个维度上又有着截然不同的两种时间观,积极的时间观和消极的时间观,依此作者创建了津巴多时间观念量表(ZTPI),运用此量表可以测出被试在六个维度的得分,以此判断被试的时间观念。

书中引用众所周知的童话故事,开启了人们对时间的思考,例如丑小鸭的故事,小时候丑陋的外表却经过时间不经意的操纵变成了美丽的天鹅;灰姑娘的故事里,她由魔法变来的漂亮礼服和马车却在午夜变回乌有。我们曾经只注意了故事的戏剧性,却忽略了时间的造化。

我们看似无限珍惜却又总是忽视的时间,在形成我们特有的时间观后,影响着我们的选择和行为。

1.1 过去时间观

在对过去的阐述中,津巴多指出,过去发生的事在我们的记忆中并不是被完整记录下来的,它会因为我们的思想、态度而在记忆中发生变形,因此他说“你对已发生的时间的态度比事件本身对你的影响大。”每个人在生活中都经历着积极和消极的事件,因此,大多数人对过去既有积极也有消极的态度。

具有消极的过去时间观的人会带着过往痛苦的眼光去看当下的生活、看未来的生命,于是天空都被抹上一片灰色。这类人的行为特征会更多焦虑、更易发脾气、抑郁,更少锻炼,缺乏自控力、自觉性、自信心、缺少幸福感。他们对过去的态度总是倾向于痛苦的重现,对过去失败的遗憾和抱怨。而具有积极的过去时间观的人在行为特征方面则表现出更健康、更成功的行为方式。他们对过去的态度是美好的,怀念的,觉得过去的经历大部分是快乐的,回忆过去总是让人心情愉悦,心怀感念。

因此津巴多指出,要培养积极的态度去对待过去发生的事,去过就像一盏引导我们前行的灯,为我们积累经验。用乐观的精神去重建对过去的认识,可以放飞自己去追逐现在与未来的美好。同时,不要沉溺于过去,要带着积极的态度去结交新朋友、尝试新事物。

1.2 现在时间观

现在时间观导向分三种,现在享乐主义者、现在宿命主义者和现在整体论者。

现在享乐主义者喜欢所有令其愉快的事,而逃避所有痛苦的事。而且他们是主动寻求享乐,追寻新鲜刺激的事物。这种人充满创造力但经常从事危险性的活动,如吸毒等。他们的行为特征是较少考虑未来后果,较少自控,较多精力、创新、愉悦。

现在宿命主义者一般认为命不由己,个人的努力无法改变现实的命运。他们较少开放、较少考虑未来,较少愉悦。

整体论者完全地关注于现在,既不是过去的努力,也不是未来的手段,现在既是你的意义。

津巴多指出,现在时间导向也是好坏参半的,享受现在对于提高对生活的积极感受是有帮助的,但过分沉溺于现在也会让你迷失而错过生命中更多的美好。

1.3 未来时间观

在未来时间观测试量表得分高的人是未来时间导向者,这类人通常来自稳定的家庭和社会,受过教育,有工作。未来导向的人生活得更健康,他们会为了将来更好地工作和生活而努力健身,吃健康食品,定期体检,及时缓解压力。他们更倾向于制定计划,规划未来,有明确的职业发展规划,认真工作,守时进取,认为成功是一步步努力实现的。善于从失败中总结经验教训,在挫折后重拾信心,不放弃希望。

但过分专注于未来可能会导致相反的结果。过于执着于追求未来的成功会给个体造成很大压力,比如对浪费时间产生罪恶感,每天总是行色匆匆,追求高效率,变得焦虑、易怒。同时,有些人会愿意放弃娱乐时间、和家人朋友欢聚的机会,有时甚至牺牲家庭、朋友、个人爱好而一味追求事业的成功。

1.4 超未来时间观

除了上述三种普遍的时间观外,还有一种超未来时间观。对于这类人,过去、现在和未来都不重要,重要的是脱离现世的后世。很多理论分析这与宗教有关,津巴多也认为这与世界各地不同的宗教有关,但更复杂。超未来时间观者大多具有淡薄的过去时间观,宿命主义现在时间观,和消极的未来时间观。

综上所述,津巴多的时间心理学理论为我们展开了不同时间观念对于人的思想和行为的影响,以及各类时间导向者的行为特征。他以此帮助我们分析自己的时间观,并通过调整使之更利于我们的心理发展。

2 儿童认知发展特点和相关理论

很多心理学家都对人类认知发展提出了各自的理论观点,如皮亚杰对儿童心理发展的研究,对世界各国心理学发展研究产生了极其深远的影响。

结构或图式是其理论的核心,他依据认知图式不断建构发展的阶段性特点,将儿童心理的发展分为四个阶段。包括:感知运动阶段,前运算阶段,具体运算阶段和形式运算阶段。从前运算阶段,儿童就开始了用符号表征外部世界,从而开启了对自我之外的事物的观察和思考,记忆也就是从这个时候逐渐形成积累,有些记忆稍纵即逝,有些长时记忆也将伴随一生。

在具体运算阶段,儿童出现了抽象思维和逻辑思维的萌芽。他们越来越多的去思考,为建立自己的自我认知,道德准则,人际关系,解决问题的方式而打基础,积累经验阅历。

还有很多儿童心理发展的理论,如以弗洛伊德为代表的精神分析理论,华生、班杜拉的行为主义理论,维果斯基的建构主义理论等等。随着研究的发展,我们已经可以确定儿童的发展是受先天因素和后天环境、教育所共同影响的。教育的作用是至关重要的。

随着儿童年龄的增长,心理的发展,儿童将外界事物逐渐内化成自身的思维,儿童不是简单的把事物原封不动地刻入自己的世界,而是通过构建的方式,加入自己的理解和思考,从而形成独特的认知。外部世界影响着儿童,儿童也在用自己的方式构建着对世界的认识。

3 利用津巴多的时间心理学理论促进儿童心理发展

3.1 时间点

从儿童有简单的思维开始,儿童就已经在构建世界了,因此我认为对儿童进行时间观教育是要贯穿于儿童发展各个阶段的。

3.2 构建时间观的顺序

按照弗洛伊德的人格理论,人类自始至终都在平衡自我、本我、超我之间的矛盾。当遵循“快乐原则” 本我占据首要位置的时候,会趋于形成享乐主义,对于儿童而言,世界才刚刚开始展现它的广阔,过去是短暂的经历,很快会被眼前的事物代替,而未来是遥远的、模糊的,只有现在才是真实的。因此,我认为,先要给儿童树立正确的现在时间观,然后是过去时间观,最后是未来时间观。

3.3 如何建立正确的时间观以促进儿童心理发展

首先,建立正确的现在时间观。外部世界对于儿童来说是丰富多彩充满无限新奇的,也是危险的,儿童会对新鲜事物充满好奇,也会因为恐惧挫折而停止不前。帮助儿童建立良好的现在时间观,让他们充分享受无忧无虑的童年时光,积极勇敢地探索世界,培养他们的兴趣爱好,并给与系统性的引导,使兴趣爱好得到积极的发展,成为儿童身心发展的重要组成部分和促进手段,但又避免了丧志,由于过分沉迷于某一事物中而失去自我控制能力。

要帮助儿童建立自信心,人际交往能力,是指对于世界是开放的,包容的,面对困难时有勇气采取积极的解决办法,而不是轻言放弃。

第二,建立积极的过去时间观。按照弗洛伊德的精神分析理论,童年时期的记忆会影响儿童的一生,成年后的很多心理问题追其原因都来自儿童期的心理创伤。因此帮助儿童建立积极的过去时间就至关重要。

要给儿童创造和谐的稳定的民主的环境,让儿童在愉悦的氛围内探索世界,当儿童遇到挫折时,要给与他们关怀和鼓励,帮助他们分析解决问题,从困难中找到方法走出来,总结经验教训,发现失败的意义。这样可以使儿童建立开阔的心怀,乐观的精神,更友好的人际姿态。

第三,建立良好的未来时间观。帮助儿童在日常学习生活中制定目标,以及完成目标的计划,目标可以是由多个短期目标组成的长远目标,计划也可以是大框架不变小细节可调整。这样既可以帮助儿童建立完善的人生观,同时又不增加过大的压力。

总之,过去、现在、未来,不是一条直线,而是互相制约形成三角形,在儿童心理发展的过程中,要帮助其平衡好三者之间的微妙关系,使其互相促进,成为和谐统一的整体,伴随儿童成长乃至影响一生。

参考文献

儿童发展心理学第3篇

【关键词】学前儿童;心理理论;发展机制

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2007)11-0045-04

一、引言

心理学关于学前儿童发展的研究曾经长期集中在“儿童如何认识外部物理世界”的探讨上,如研究儿童关于客体、时间、空间、因果推理等概念的发生与发展。20世纪80年代以来,发展心理学家对“儿童如何认识心理世界”这一问题产生浓厚的兴趣,开始研究儿童如何理解自己和他人的心理,从而开辟了“儿童心理理论”这一研究领域。〔1〕随着研究成果的大量涌现,心理理论逐渐成为近年来发展心理学的热门话题,研究范围不断拓展。当前,不仅仅是发展心理学家,哲学、精神病学、神经心理学、社会心理学、临床心理学、比较心理学、文化心理学、认知心理学和教育心理学等领域的研究者也都对研究儿童心理理论产生兴趣。

个体心理理论的发展需要儿童经历复杂的认知判断过程,拥有较为高级的认知能力。因为在心理理论发展过程中,儿童不仅仅需要了解自己,而且必须发展对他人角色、性格和心理状态的理解能力。儿童心理理论发展的最初表现就是从视觉等角度了解父母、同伴与自己都是不同的个体。因此,儿童心理理论是联系儿童的认知能力和社会往的重要桥梁,对于儿童今后进行有效的社会交往和社会活动极为重要。〔2〕

对于儿童心理理论发展机制的理论解释是心理理论研究的重要内容之一。这些理论大致可分为两类,一类认为心理理论能力属于不同于其他认知能力的特定领域,即具有领域特殊性,其中代表性的观点有:理论论、模块论和拟化论等(Carruthers & Smith,1996; Flavell & Miller,1998; Gopnik & Wellman,1994; Moore,1996);〔3〕另一类认为心理理论能力可以像一般的认知能力一样去解释,如执行功能、心理表征等(Carlson,Mandell&Williams,2004)。〔4〕近年来,国内外心理学家越来越重视对儿童心理理论发展机制的研究,迄今已取得了丰富的研究成果,提出了多种理论假设,为我们更好地认识学前儿童心理理论的发展提供了依据。

二、作为特定领域能力的儿童心理理论

一部分研究者将心理理论能力视为一种独立于其他发展领域的特定能力,认为其发展特征具有领域特殊性。对儿童心理理论的发展机制,研究者提出了几种不同的理论。

1.理论的理论(Theory Theory)

这一理论的倡导者认为,我们关于心理的知识包含的不是实际的科学理论,而是某种日常的“框架”或“基础的”理论。研究者发现,儿童心理理论向成人发展的过程大致有三个重要阶段:首先是大约2岁时,儿童获得某种“愿望心理学”理论,以愿望来解释行为;其次是大约3岁时,儿童获得“愿望―信念心理学”理论,开始有了信念和想法,但是仍然以愿望来解释行为,信念只是处于辅助地位;最后一个阶段是大约4岁时,儿童获得类似于成人的“信念―愿望心理学”理论,由自身的想法和信念来影响自己的行为。在儿童心理理论形成的过程中,经验起到了一定的作用,其作用方式类似于皮亚杰的平衡化作用机制,即经验引发不平衡并由此达成某种新的较高的平衡状态(形成新的心理理论)。

2.模块理论(Modularity Theory)

这一理论的代表人物是Leslie A.M.。他的许多研究是在自闭症儿童中进行的。他认为儿童的发展是通过三个特殊领域模块化机制的连续神经成熟而获得的,经验在这一过程中可能起了十分重要的作用,但并不是必需的。这三个机制分别是身体理论机制(Theory of Body mechanism,ToBM)和两个心理理论机制(Theory of Mind mechanism,ToMM)。其中ToBM发展于婴儿出生的第一年早期;ToMM1在第一年后期起作用,ToMM2在第二年开始发展。这些机制的发展决定了儿童不同的心理理论发展水平。

3.匹配理论(Matching Theories)

这一理论认为,儿童心理理论发展的前提是婴幼儿必须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位,认识到自己与他人在心理活动中的相似性。通过对心理活动情境的不断观察和再认,儿童对这种等价关系的认识不断发展,逐渐获得系统的心理理论知识。

4.拟化理论(Simulation Theory)

这一理论由Harris等研究者提出。这一理论的倡导者并不赞同理论论,他们认为儿童的心理认识并不具有理论的性质。这一理论认为,儿童对自己的心理状态具有某种内省性觉知,能够通过一种角色拟化过程来推论他人的心理状态,即儿童可以通过想象和在心理上拟化其他人所处的情境来推测他人的心理状态。他们认为,儿童发展的并不是一种理论而是越来越准确的拟化能力。尽管人们在预测和解释行为时求助于理论,但心理拟化理论在社会认知和技能获得过程中起了十分重要的作用。

总之,不同理论的倡导者不乏支持自己观点及反对其他理论的依据,而不同的理论研究者也从不同的角度出发开展了许多富有价值的研究。虽然理论论仍是当前最有影响力的理论,但是无论哪种理论都只是解释了儿童心理理论发展过程中的某个方面。我们在解释儿童心理理论发展的过程和特点时需要选择各种观点的合理成分,以便对实际的情况作出更为合理的解释。

三、作为一般认知能力的心理理论

另一种观点将心理理论视为一种认知能力,并从执行功能和心理表征等方面对其发展机制进行研究。

1.执行功能和抑制性控制的研究

执行功能(executive function)是一种复杂的认知结构,指那些对个体的意识和行为进行监督和控制的各种操作过程,例如自我调节、认知的灵活性、反应抑制、计划等等。它主要包括工作记忆、抑制性控制以及认知转换三个要素。其中抑制性控制(inhibitory control)作为执行功能的核心成分成为研究者关注的焦点(Hughes,1998)。〔5〕

由于学前期是儿童心理理论迅速发展的时期,而以抑制性控制为核心的执行功能近年来被认定为儿童心理理论发展的重要机制之一,因此研究学前儿童抑制性控制能力的发展及其特征也成为该领域研究的热点课题。

抑制性控制是指在完成某项认知任务、达到认知表征目标时,对无关刺激所引起的反应进行控制的能力。抑制性控制在决定多种心理过程如何协同工作以成功完成一项任务中起着重要的作用。执行功能的发展有助于解释个体的认知能力(智力、注意、记忆、阅读理解)和个体在多种皮亚杰式任务上的表现。此外,它也涉及儿童情绪、道德和社会性能力的发展。

根据执行功能研究者的观点,抑制性控制可能从两个方面对儿童的心理理论发展产生影响,即:影响心理理论的发生或者影响心理理论的表达。因此关于抑制性控制的理论又可以分为发生说(emergence account)和表达说(expression account)两种观点。

发生说认为,儿童在能够建构复杂的心理概念之前,首先要具有一定水平的执行功能。如果没有使自己从当前刺激中分离出来的能力的话,儿童是不能在这个当前刺激的表征水平上作出反应的。因此,根据发生说的观点,儿童只有具备正常的执行功能,才能获得某些关键性概念,进而顺利完成心理理论任务。

而表达说则认为,儿童已经拥有某些关键性的概念,只是在心理理论任务中不能正确地将它们表达出来,因为他们不能抑制关于事件真实状态的认知。许多心理理论任务的完成需要儿童克服具有优势反应倾向或习惯性倾向的认知活动,避免说出事件的真实情况。而这些都需要具备正常的执行功能才能完成。根据表达说的观点,儿童在错误信念、外表与事实、欺骗等心理理论任务的标准测量中失败,可能不是因为纯粹缺乏某种概念,而是在将这些概念性知识成功转化为行为的过程中出现了问题。只有具备正常的执行功能,已有的心理理论才能正确地表达出来(魏勇刚,2004)。〔6〕

心理理论研究者之所以认为心理理论与抑制性控制相关,主要因为两者在以下几个方面存在着一定的联系:(1)两者的发展关键期相近。学前期既是儿童心理理论迅速发展变化的时期,也是儿童执行功能发展期。(2)来自脑成像研究的证据。对执行功能的研究最初源于神经心理学研究中对前额叶损伤病人的分析;而前额叶也是控制心理理论的生理基础。(3)来自自闭症患者的证据。大量研究表明了自闭症与心理理论发展相关,而自闭症患者在诸如威斯康辛卡片分类测验等经典的执行功能任务中也表现出异常。(4)根据执行功能的表达说,成功完成心理理论任务可能需要得到发展得很好的抑制的协助(Carlson,1998;Russell,1994)。〔7〕

近几年来,研究者运用各种心理理论任务和抑制性控制任务对儿童心理理论发展与执行功能的关系进行了大量实证性研究。但是,他们的研究尚无定论。关于两者之间的关系有多种解释,可以概括为四种观点(Perner & Lang,2002)〔8〕:(1)心理理论能力是执行功能的先决条件。(2)执行功能是心理理论能力的先决条件。(3)心理理论能力与执行功能有某些共同的心理成分,两者并行发展。(4)心理理论能力作为执行功能的一个整合部分,后者包含前者。

2.抑制性控制的生理基础研究

抑制性控制的重要发展期是人生的前六年,而3~6岁是其发生显著性变化的时期。来自生理和行为发展两方面的研究都证实了这一点。对脑损伤成人患者的研究表明,大脑前额叶(frontal lobes)是参与抑制过程和更普遍意义上的执行功能的重要生理基础。另有研究表明,儿童的前额叶损伤导致抑制发展的停滞和缺损(Dennis,1991)。尽管在婴儿期前额叶发展十分迅速,但在4~7岁之间它经历了一个更加深刻的发展冲刺期(Luria,1973;Thatcher,1992)。因此,抑制性控制发展的迟缓,很可能与前额叶皮质成熟较晚有关(Stuss,1992)。抑制性控制功能获得显著发展是在学前期。在这一时期,当一项任务要求儿童延迟作出某种反应时,他们开始能够按要求压制自己对某些事物不作出反应(Diamond & Taylor,1996;Gerstade,et al,1994)。

3.抑制性控制研究的几种范式

目前,用来评估学前期儿童抑制性控制能力发展的任务主要有以下几种:

手游戏(hand game)范式。首先,让儿童重复实验者演示的两种手势(如握拳或平伸手掌),即“拳、拳―掌、掌”,然后要求儿童做与实验者相反的手势,即“拳、掌―掌、拳”。

白天黑夜任务(the day-night stroop task)范式。当呈现画有月亮的黑夜图片时,儿童得说“白天”,当呈现明亮的、阳光普照的图片时,儿童得说“黑夜”。

形状任务(shape stroop)范式。五种不同大小的卡片交叉放置,让儿童把其中的小卡片一一指出来。

卡片排列(card sorting)任务范式。让儿童先按一个维度(如形状)对一系列卡片进行排序,再按另一个不同的维度(如颜色)对同一批卡片进行排序。

耳语(whisper)任务范式。要求儿童自愿地低声说出10个卡通形象的名字(王江洋,2003)。〔9〕

综上所述,近年来学前儿童心理理论研究领域已经获得了较为丰富的研究成果。无论是对心理理论发展本身的研究,还是对其发展机制的研究,研究者均认为学前期是心理理论发展的重要时期。如何利用这些研究成果,将其与幼儿教育实践相结合,并在日常教育活动中加以落实,将是幼儿教育工作者面临的新课题。

参考文献:

〔1〕邓赐平,桑标,缪小春.儿童早期“心理理论”发展研究中的几个基本问题〔J〕.心理科学,2000,(23):399-403.

〔2〕〔8〕PERNER J,LANG B,KLOO D.Theory of mind and self-control:More than a common problem of inhibition〔J〕.Child Development,2002,73:752-767.

〔3〕LILLARD AS. Ethnopsychologies: Cultural variations in thoeries of mind〔J〕.Psychological Bulletin,1998,123(1):3-32.

〔4〕CARLSON S M,MANDELL D J,WILLIAMS L.Executive function and theory of mind:Stability and prediction from ages 2 to 3〔J〕.Developmental Psychology,2004,40(6):1105-1122.

〔5〕HUGHES C.Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability〔J〕.British Journal of Developmental Psychology,1998,(16):233-253.

〔6〕魏永刚.抑制性控制在幼儿执行功能与心理理论的相关中的作用〔D〕.重庆:西南师范大学,2004.

儿童发展心理学第4篇

[关键词]学前教育专业学生 实践能力培养 课程改革

[中图分类号]G61 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349(2014)08-0144-02

学前教育专业是一门实践性较强的专业,学前教育专业学生实践能力的培养是一个老生常谈的问题。在我国当前大力发展职业教育,新建本科院校转型培养应用技术型人才的教育改革背景下,研究如何实现学前教育专业学生实践能力的提升,对培养应用技术型人才有着重要的现实意义。

传统的学术型大学重视学科发展,强调知识的发现与创新,其发展核心是科研,应用技术型大学淡化学科,强化专业,强调课程发展,其发展的核心是教学。2014年6月22日,国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出:未来高等职业教育要建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的人才培养模式。《决定》还指出:为了提高人才培养的质量,重要的环节就是建立健全课程衔接体系,建立适应职业教育课程体系。

一、学前教育专业学生实践能力相关概念的界定

目前,对于实践能力的概念并无统一界定,国内外的学者有不同的看法,本文认为实践能力是指个体所具有的处理问题的心理特征和行为品质,它一般由实践能力和专业实践能力构成。一般实践能力泛指处理日常生活和学习中遇到的问题的能力,通常包括表达能力、组织能力、适应能力、学习能力、人际交往能力等;专业实践能力是指运用专业知识解决专业领域中实际问题的能力,经过专业训练能够从事某种专业工作所需要的专门能力。[1]

对于实践能力的培养问题,是第二个需要明确的问题。实践能力的核心是解决问题,它需要两个必备的条件,即知识和实践。正如美国心理学家斯滕伯格所说:“实践能力是解决实践问题的能力,即将思想及分析结果以一种行之有效的方法加以实施的智力,实践性智力随着年龄增长而逐渐发展。[2]”这说明,实践能力的培养一要重视知识的学习,实践能力是建立在知识学习的基础上的,是第一位的;二是重视知识的转化。在理论学习之后,如何把知识转化为能力,需要通过已有的知识和技能,在真实情境中找到解决问题的办法来实现能力的获得;三是实践能力是后天习得的。通过知识学习、技能训练、实践体验、反思总结,再如此循环反复、逐步提升而获得的。

对于应用型学前教育专业学生实践能力的探讨,学者们也是看法不一。目前,关于幼儿园教师实践能力最权威的解释来自2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》,明确了幼儿园教师的七项专业能力,即环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力和反思与发展能力。然而,需要明确的两点:一是这七项专业能力有些是在职前教育中培养的,有些则需要在职后工作中发展。二是学前教育专业学生实践能力的职前的培养是一项综合系统工程,需要科学设计人才培养方案,建立健全职业课程体系,不可能依靠某一门课程去完成。但是某一门课程可以在某个领域、某个合适的时机培养学生的某些实践能力。

二、《学前儿童发展心理学》课程改革思路

基于对学前教育专业学生实践能力等相关问题的认识,以及应用型学前教育专业人才培养定位的认识,对《学前儿童发展心理学》课程改革如下:

(一)明确《学前儿童发展心理学》课程的性质与作用

依据《幼儿园教师专业标准(试行)》中对合格幼儿园教师要求,科学制定应用型学前教育专业人才培养方案,明确各课程在人才知识、能力和素质培养中的地位和作用。

《学前儿童发展心理学》是学前教育专业的一门专业基础课程,是一门应用性很强的课程,它在基础学科和应用学科之间起着一种中介作用。《学前儿童发展心理学》能够为学前教育学生提供学前儿童心理发展的基本规律、一般特点和各年龄阶段儿童心理发展特点等基础知识、基本理论和基本研究方法,使学生形成科学的儿童观、教育观,同时运用相关知识观察、分析学前儿童的心理特点,解决学前教育中有关儿童心理与行为的实际问题,培养初步的科学研究意识。

(二)改革《学前儿童发展心理学》的课程目标

围绕应用型学前教育专业人才的培养目标,确定《学前儿童发展心理学》的课程目标。

1.知识目标

(1)掌握学前儿童心理发展的基本规律、基本理论,以及各年龄阶段心理发展特征的基本知识。

(2)掌握研究学前儿童心理的基本方法和操作技术。

2.能力目标

(1)运用学前儿童发展理论解决学前儿童心理发展的相关问题能力。

(2)运用观察、实验、测验、社会调查等方法,培养探索学前儿童心理发展规律和特点的能力及创新教育能力。

(3)针对保教工作中的现实需要与问题,不断进行反思、探索和研究的能力。

3.素质目标

(1)热爱学前教育事业,具有职业理想和敬业精神,具有良好的职业道德,为人师表。

(2)关爱幼儿、尊重幼儿人格、信任幼儿,树立科学的儿童发展观、教育观。

(三)重构教学内容,增大应用性知识的比重

依据学前教育专业学生实践能力培养的需要和幼儿园实际工作的需要,调整《学前儿童发展心理学》的教学内容,使教学内容更具实用性和针对性。

1.课程教学内容的整合

《学前儿童发展心理学》在传统的教学中存在基础理论偏难、实验数据过多、知识点零散和琐碎等问题。依据幼儿园实际工作需要和学生实践能力培养的需要,精简基础理论,增加更多幼儿园和家庭教育中的案例,对学前儿童发展心理学的教学内容进行提炼和整合,使教学内容符合学生的学习规律,具体包括:

(1)学前儿童心理学总论,包括学前儿童心理学的对象和任务、学前儿童心理发展的基本理论、学前儿童心理学的基本研究方法和学前教育领域热点课题。

(2)各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施,主要分三个年龄段说明儿童心理发展的特征:0―1岁、1―3岁、3―6岁,然后针对不同年龄阶段的心理特点及行为问题的解决。

(3)学前儿童认知的发展,包括学前儿童感知觉、注意、记忆、想象、思维和言语的发展规律及特征。

(4)学前儿童情感及社会性发展,包括学前儿童情绪情感、意志、社会性的发展规律及特征。

(5)学前儿童个性的发展,包括学前儿童气质、性格、能力等个性心理特征发展与学前儿童自我意识发展规律及特征。

2.课程的重点、难点

(1)课程的重点

第一,各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施;第二,学前儿童认知、情感、社会性和个性发展的特点和规律;第三,学生形成科学的儿童发展观和教育观。

(2)课程难点

第一,理解学前儿童发展心理学基础理论知识;第二,运用儿童心理学相关知识解决实际问题,培养分析问题、解决问题的能力;第三,运用学前儿童发展心理学的研究方法,培养初步的科研意识和能力;第四,培养一定的反思与发展能力。

(四)探索培养学前教育专业学生实践能力的教学方法与手段

学前教育专业学生实践能力培养的首先在于,把理论知识讲精、讲透,关键在于把理论知识转化为解决实际问题的能力,而实际问题的能力只能在实践中形成。

1.主要的教学方法

(1)讲授法。以讲授基本概念、理论知识为主,学生能够理解和掌握学前儿童心理发展的特点及规律,树立科学的儿童发展观、教育观,为形成学生实践能力奠定理论基础。讲授法应贯穿整门课程的始终。

(2)合作探究学习法。强调在教师的指导下,分组合做针对学前儿童心理发展理论及规律,通过课堂讨论、自主学习等形式,让学生交流、讨论,阐明自己的观点,旨在调动学生学习的积极性,主动理解知识,变被动学习为主动学习,将书本知识内化为自身的认知结构,形成分析、解决问题的能力。

(3)实验实训法。以训练学生的实践操作为主,结合对理论知识的掌握和运用,包括课堂小实验、课堂演示、观摩录像、发现学前儿童心理的特点及规律。

(4)图表、照片及作品分析法。该法辅助课堂讲授、实验实训以及课堂讨论法,帮助学生进一步明确和理解儿童心理的发展性、动态性和主观能动性。

(5)案例分析法。该法是学前儿童心理学研究的常见方法,也是形成学前实践能力的主要方法,应用在教学中,教师提供自编教学案例和幼儿园真实案例,让学生分析问题解决问题,旨在帮助学生形成实践能力,提供案例分析材料既有文字性案例,也有影视媒体展示典型影片。

(6)全程教育实践。课程的学习不仅仅局限课堂教学,还应把课堂引入幼儿园和早教机构中,让学生对学前儿童形成感性认识,学会观察、了解儿童,解决在教育教学过程中遇到的难题,为将来学生的职业生涯做准备。因此,在课程教学中,针对不同阶段的教育实践内容与要求,安排见习、实习,撰写观察报告、教学反思等。

2.主要教育手段:黑板+现代手段

当前,教师的角色由传统的知识传授者和灌输者转变为学生学习的合作者、促进者和信息资源的查询者;教师不仅仅是把书本知识传授给学生,更重要的是调动学生的积极性,支持学生的主动探索,为学生提供相关的信息资源。[3]因此,在《学前儿童发展心理学》的课程教学中,教师一方面要把现代教育技术引入课堂,在教学中充分运用多媒体技术、录像和网络与学生进行互动交流;另一方面,还要建立学前儿童发展心理学电子信息资源库,建立学前儿童发展心理学的文字信息资源库、声像信息资源库,使学生成为学习的主人。

(五)建立健全评价学前教育专业学生实践能力的考核方式

建立健全评价考核制度,采用形成性评价与终结性评价相结合的方式。既注重考核学生的学习结果,又注重考核学生的学习过程;既注重考核学生个人独立思考、独立表现,又注重小组合作;既注重实践训练,又注重价值体验。笔试题型新颖,注重对学生问题解决能力的考查。总评=平时考核(40%)+期末考试(60%)的评价方式。平时考核包括考勤、书面作业(观察报告、调查报告)、实践训练(小组案例谈论、小组学生演示);期末考试指笔试测试,包括知识的记忆、理解和应用。

【参考文献】

[1]王练.应用型学前教育专业本科生实践能力培养探讨[J].幼儿教育(教育科学),2011(11).

儿童发展心理学第5篇

学前教育专业是一门实践性较强的专业,学前教育专业学生实践能力的培养是一个老生常谈的问题。在我国当前大力发展职业教育,新建本科院校转型培养应用技术型人才的教育改革背景下,研究如何实现学前教育专业学生实践能力的提升,对培养应用技术型人才有着重要的现实意义。

传统的学术型大学重视学科发展,强调知识的发现与创新,其发展核心是科研,应用技术型大学淡化学科,强化专业,强调课程发展,其发展的核心是教学。2014年6月22日,国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出:未来高等职业教育要建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的人才培养模式。《决定》还指出:为了提高人才培养的质量,重要的环节就是建立健全课程衔接体系,建立适应职业教育课程体系。

一、学前教育专业学生实践能力相关概念的界定

目前,对于实践能力的概念并无统一界定,国内外的学者有不同的看法,本文认为实践能力是指个体所具有的处理问题的心理特征和行为品质,它一般由实践能力和专业实践能力构成。一般实践能力泛指处理日常生活和学习中遇到的问题的能力,通常包括表达能力、组织能力、适应能力、学习能力、人际交往能力等;专业实践能力是指运用专业知识解决专业领域中实际问题的能力,经过专业训练能够从事某种专业工作所需要的专门能力。[1]

对于实践能力的培养问题,是第二个需要明确的问题。实践能力的核心是解决问题,它需要两个必备的条件,即知识和实践。正如美国心理学家斯滕伯格所说:“实践能力是解决实践问题的能力,即将思想及分析结果以一种行之有效的方法加以实施的智力,实践性智力随着年龄增长而逐渐发展。[2]”这说明,实践能力的培养一要重视知识的学习,实践能力是建立在知识学习的基础上的,是第一位的;二是重视知识的转化。在理论学习之后,如何把知识转化为能力,需要通过已有的知识和技能,在真实情境中找到解决问题的办法来实现能力的获得;三是实践能力是后天习得的。通过知识学习、技能训练、实践体验、反思总结,再如此循环反复、逐步提升而获得的。

对于应用型学前教育专业学生实践能力的探讨,学者们也是看法不一。目前,关于幼儿园教师实践能力最权威的解释来自2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》,明确了幼儿园教师的七项专业能力,即环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力和反思与发展能力。然而,需要明确的两点:一是这七项专业能力有些是在职前教育中培养的,有些则需要在职后工作中发展。二是学前教育专业学生实践能力的职前的培养是一项综合系统工程,需要科学设计人才培养方案,建立健全职业课程体系,不可能依靠某一门课程去完成。但是某一门课程可以在某个领域、某个合适的时机培养学生的某些实践能力。

二、《学前儿童发展心理学》课程改革思路

基于对学前教育专业学生实践能力等相关问题的认识,以及应用型学前教育专业人才培养定位的认识,对《学前儿童发展心理学》课程改革如下:

(一)明确《学前儿童发展心理学》课程的性质与作用

依据《幼儿园教师专业标准(试行)》中对合格幼儿园教师要求,科学制定应用型学前教育专业人才培养方案,明确各课程在人才知识、能力和素质培养中的地位和作用。

《学前儿童发展心理学》是学前教育专业的一门专业基础课程,是一门应用性很强的课程,它在基础学科和应用学科之间起着一种中介作用。《学前儿童发展心理学》能够为学前教育学生提供学前儿童心理发展的基本规律、一般特点和各年龄阶段儿童心理发展特点等基础知识、基本理论和基本研究方法,使学生形成科学的儿童观、教育观,同时运用相关知识观察、分析学前儿童的心理特点,解决学前教育中有关儿童心理与行为的实际问题,培养初步的科学研究意识。

(二)改革《学前儿童发展心理学》的课程目标

围绕应用型学前教育专业人才的培养目标,确定《学前儿童发展心理学》的课程目标。

1.知识目标

(1)掌握学前儿童心理发展的基本规律、基本理论,以及各年龄阶段心理发展特征的基本知识。

(2)掌握研究学前儿童心理的基本方法和操作技术。

2.能力目标

(1)运用学前儿童发展理论解决学前儿童心理发展的相关问题能力。

(2)运用观察、实验、测验、社会调查等方法,培养探索学前儿童心理发展规律和特点的能力及创新教育能力。

(3)针对保教工作中的现实需要与问题,不断进行反思、探索和研究的能力。

3.素质目标

(1)热爱学前教育事业,具有职业理想和敬业精神,具有良好的职业道德,为人师表。

(2)关爱幼儿、尊重幼儿人格、信任幼儿,树立科学的儿童发展观、教育观。

(三)重构教学内容,增大应用性知识的比重

依据学前教育专业学生实践能力培养的需要和幼儿园实际工作的需要,调整《学前儿童发展心理学》的教学内容,使教学内容更具实用性和针对性。

1.课程教学内容的整合

《学前儿童发展心理学》在传统的教学中存在基础理论偏难、实验数据过多、知识点零散和琐碎等问题。依据幼儿园实际工作需要和学生实践能力培养的需要,精简基础理论,增加更多幼儿园和家庭教育中的案例,对学前儿童发展心理学的教学内容进行提炼和整合,使教学内容符合学生的学习规律,具体包括:

(1)学前儿童心理学总论,包括学前儿童心理学的对象和任务、学前儿童心理发展的基本理论、学前儿童心理学的基本研究方法和学前教育领域热点课题。

(2)各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施,主要分三个年龄段说明儿童心理发展的特征:0―1岁、1―3岁、3―6岁,然后针对不同年龄阶段的心理特点及行为问题的解决。

(3)学前儿童认知的发展,包括学前儿童感知觉、注意、记忆、想象、思维和言语的发展规律及特征。

(4)学前儿童情感及社会性发展,包括学前儿童情绪情感、意志、社会性的发展规律及特征。

(5)学前儿童个性的发展,包括学前儿童气质、性格、能力等个性心理特征发展与学前儿童自我意识发展规律及特征。

2.课程的重点、难点

(1)课程的重点

第一,各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施;第二,学前儿童认知、情感、社会性和个性发展的特点和规律;第三,学生形成科学的儿童发展观和教育观。

(2)课程难点

第一,理解学前儿童发展心理学基础理论知识;第二,运用儿童心理学相关知识解决实际问题,培养分析问题、解决问题的能力;第三,运用学前儿童发展心理学的研究方法,培养初步的科研意识和能力;第四,培养一定的反思与发展能力。

(四)探索培养学前教育专业学生实践能力的教学方法与手段

学前教育专业学生实践能力培养的首先在于,把理论知识讲精、讲透,关键在于把理论知识转化为解决实际问题的能力,而实际问题的能力只能在实践中形成。

1.主要的教学方法

(1)讲授法。以讲授基本概念、理论知识为主,学生能够理解和掌握学前儿童心理发展的特点及规律,树立科学的儿童发展观、教育观,为形成学生实践能力奠定理论基础。讲授法应贯穿整门课程的始终。

(2)合作探究学习法。强调在教师的指导下,分组合做针对学前儿童心理发展理论及规律,通过课堂讨论、自主学习等形式,让学生交流、讨论,阐明自己的观点,旨在调动学生学习的积极性,主动理解知识,变被动学习为主动学习,将书本知识内化为自身的认知结构,形成分析、解决问题的能力。

(3)实验实训法。以训练学生的实践操作为主,结合对理论知识的掌握和运用,包括课堂小实验、课堂演示、观摩录像、发现学前儿童心理的特点及规律。

(4)图表、照片及作品分析法。该法辅助课堂讲授、实验实训以及课堂讨论法,帮助学生进一步明确和理解儿童心理的发展性、动态性和主观能动性。

(5)案例分析法。该法是学前儿童心理学研究的常见方法,也是形成学前实践能力的主要方法,应用在教学中,教师提供自编教学案例和幼儿园真实案例,让学生分析问题解决问题,旨在帮助学生形成实践能力,提供案例分析材料既有文字性案例,也有影视媒体展示典型影片。

(6)全程教育实践。课程的学习不仅仅局限课堂教学,还应把课堂引入幼儿园和早教机构中,让学生对学前儿童形成感性认识,学会观察、了解儿童,解决在教育教学过程中遇到的难题,为将来学生的职业生涯做准备。因此,在课程教学中,针对不同阶段的教育实践内容与要求,安排见习、实习,撰写观察报告、教学反思等。

2.主要教育手段:黑板+现代手段

当前,教师的角色由传统的知识传授者和灌输者转变为学生学习的合作者、促进者和信息资源的查询者;教师不仅仅是把书本知识传授给学生,更重要的是调动学生的积极性,支持学生的主动探索,为学生提供相关的信息资源。[3]因此,在《学前儿童发展心理学》的课程教学中,教师一方面要把现代教育技术引入课堂,在教学中充分运用多媒体技术、录像和网络与学生进行互动交流;另一方面,还要建立学前儿童发展心理学电子信息资源库,建立学前儿童发展心理学的文字信息资源库、声像信息资源库,使学生成为学习的主人。

儿童发展心理学第6篇

学前教育专业是一门实践性较强的专业,学前教育专业学生实践能力的培养是一个老生常谈的问题。在我国当前大力发展职业教育,新建本科院校转型培养应用技术型人才的教育改革背景下,研究如何实现学前教育专业学生实践能力的提升,对培养应用技术型人才有着重要的现实意义。

 

传统的学术型大学重视学科发展,强调知识的发现与创新,其发展核心是科研,应用技术型大学淡化学科,强化专业,强调课程发展,其发展的核心是教学。2014年6月22日,国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出:未来高等职业教育要建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的人才培养模式。《决定》还指出:为了提高人才培养的质量,重要的环节就是建立健全课程衔接体系,建立适应职业教育课程体系。

 

一、学前教育专业学生实践能力相关概念的界定

 

目前,对于实践能力的概念并无统一界定,国内外的学者有不同的看法,本文认为实践能力是指个体所具有的处理问题的心理特征和行为品质,它一般由实践能力和专业实践能力构成。一般实践能力泛指处理日常生活和学习中遇到的问题的能力,通常包括表达能力、组织能力、适应能力、学习能力、人际交往能力等;专业实践能力是指运用专业知识解决专业领域中实际问题的能力,经过专业训练能够从事某种专业工作所需要的专门能力。[1]

 

对于实践能力的培养问题,是第二个需要明确的问题。实践能力的核心是解决问题,它需要两个必备的条件,即知识和实践。正如美国心理学家斯滕伯格所说:“实践能力是解决实践问题的能力,即将思想及分析结果以一种行之有效的方法加以实施的智力,实践性智力随着年龄增长而逐渐发展。[2]”这说明,实践能力的培养一要重视知识的学习,实践能力是建立在知识学习的基础上的,是第一位的;二是重视知识的转化。在理论学习之后,如何把知识转化为能力,需要通过已有的知识和技能,在真实情境中找到解决问题的办法来实现能力的获得;三是实践能力是后天习得的。通过知识学习、技能训练、实践体验、反思总结,再如此循环反复、逐步提升而获得的。

 

对于应用型学前教育专业学生实践能力的探讨,学者们也是看法不一。目前,关于幼儿园教师实践能力最权威的解释来自2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》,明确了幼儿园教师的七项专业能力,即环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力和反思与发展能力。然而,需要明确的两点:一是这七项专业能力有些是在职前教育中培养的,有些则需要在职后工作中发展。二是学前教育专业学生实践能力的职前的培养是一项综合系统工程,需要科学设计人才培养方案,建立健全职业课程体系,不可能依靠某一门课程去完成。但是某一门课程可以在某个领域、某个合适的时机培养学生的某些实践能力。

二、《学前儿童发展心理学》课程改革思路

 

基于对学前教育专业学生实践能力等相关问题的认识,以及应用型学前教育专业人才培养定位的认识,对《学前儿童发展心理学》课程改革如下:

 

(一)明确《学前儿童发展心理学》课程的性质与作用

 

依据《幼儿园教师专业标准(试行)》中对合格幼儿园教师要求,科学制定应用型学前教育专业人才培养方案,明确各课程在人才知识、能力和素质培养中的地位和作用。

 

《学前儿童发展心理学》是学前教育专业的一门专业基础课程,是一门应用性很强的课程,它在基础学科和应用学科之间起着一种中介作用。《学前儿童发展心理学》能够为学前教育学生提供学前儿童心理发展的基本规律、一般特点和各年龄阶段儿童心理发展特点等基础知识、基本理论和基本研究方法,使学生形成科学的儿童观、教育观,同时运用相关知识观察、分析学前儿童的心理特点,解决学前教育中有关儿童心理与行为的实际问题,培养初步的科学研究意识。

 

(二)改革《学前儿童发展心理学》的课程目标

 

围绕应用型学前教育专业人才的培养目标,确定《学前儿童发展心理学》的课程目标。

 

1.知识目标

 

(1)掌握学前儿童心理发展的基本规律、基本理论,以及各年龄阶段心理发展特征的基本知识。

 

(2)掌握研究学前儿童心理的基本方法和操作技术。

 

2.能力目标

 

(1)运用学前儿童发展理论解决学前儿童心理发展的相关问题能力。

 

(2)运用观察、实验、测验、社会调查等方法,培养探索学前儿童心理发展规律和特点的能力及创新教育能力。

 

(3)针对保教工作中的现实需要与问题,不断进行反思、探索和研究的能力。

 

3.素质目标

 

(1)热爱学前教育事业,具有职业理想和敬业精神,具有良好的职业道德,为人师表。

 

(2)关爱幼儿、尊重幼儿人格、信任幼儿,树立科学的儿童发展观、教育观。

 

(三)重构教学内容,增大应用性知识的比重

 

依据学前教育专业学生实践能力培养的需要和幼儿园实际工作的需要,调整《学前儿童发展心理学》的教学内容,使教学内容更具实用性和针对性。

 

1.课程教学内容的整合

 

《学前儿童发展心理学》在传统的教学中存在基础理论偏难、实验数据过多、知识点零散和琐碎等问题。依据幼儿园实际工作需要和学生实践能力培养的需要,精简基础理论,增加更多幼儿园和家庭教育中的案例,对学前儿童发展心理学的教学内容进行提炼和整合,使教学内容符合学生的学习规律,具体包括:

 

(1)学前儿童心理学总论,包括学前儿童心理学的对象和任务、学前儿童心理发展的基本理论、学前儿童心理学的基本研究方法和学前教育领域热点课题。

 

(2)各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施,主要分三个年龄段说明儿童心理发展的特征:0—1岁、1—3岁、3—6岁,然后针对不同年龄阶段的心理特点及行为问题的解决。

 

(3)学前儿童认知的发展,包括学前儿童感知觉、注意、记忆、想象、思维和言语的发展规律及特征。

 

(4)学前儿童情感及社会性发展,包括学前儿童情绪情感、意志、社会性的发展规律及特征。

 

(5)学前儿童个性的发展,包括学前儿童气质、性格、能力等个性心理特征发展与学前儿童自我意识发展规律及特征。

 

2.课程的重点、难点

 

(1)课程的重点

 

第一,各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施;第二,学前儿童认知、情感、社会性和个性发展的特点和规律;第三,学生形成科学的儿童发展观和教育观。

 

(2)课程难点

 

第一,理解学前儿童发展心理学基础理论知识;第二,运用儿童心理学相关知识解决实际问题,培养分析问题、解决问题的能力;第三,运用学前儿童发展心理学的研究方法,培养初步的科研意识和能力;第四,培养一定的反思与发展能力。

 

(四)探索培养学前教育专业学生实践能力的教学方法与手段

 

学前教育专业学生实践能力培养的首先在于,把理论知识讲精、讲透,关键在于把理论知识转化为解决实际问题的能力,而实际问题的能力只能在实践中形成。

 

1.主要的教学方法

 

(1)讲授法。以讲授基本概念、理论知识为主,学生能够理解和掌握学前儿童心理发展的特点及规律,树立科学的儿童发展观、教育观,为形成学生实践能力奠定理论基础。讲授法应贯穿整门课程的始终。

 

(2)合作探究学习法。强调在教师的指导下,分组合做针对学前儿童心理发展理论及规律,通过课堂讨论、自主学习等形式,让学生交流、讨论,阐明自己的观点,旨在调动学生学习的积极性,主动理解知识,变被动学习为主动学习,将书本知识内化为自身的认知结构,形成分析、解决问题的能力。

 

(3)实验实训法。以训练学生的实践操作为主,结合对理论知识的掌握和运用,包括课堂小实验、课堂演示、观摩录像、发现学前儿童心理的特点及规律。

 

(4)图表、照片及作品分析法。该法辅助课堂讲授、实验实训以及课堂讨论法,帮助学生进一步明确和理解儿童心理的发展性、动态性和主观能动性。

 

(5)案例分析法。该法是学前儿童心理学研究的常见方法,也是形成学前实践能力的主要方法,应用在教学中,教师提供自编教学案例和幼儿园真实案例,让学生分析问题解决问题,旨在帮助学生形成实践能力,提供案例分析材料既有文字性案例,也有影视媒体展示典型影片。

 

(6)全程教育实践。课程的学习不仅仅局限课堂教学,还应把课堂引入幼儿园和早教机构中,让学生对学前儿童形成感性认识,学会观察、了解儿童,解决在教育教学过程中遇到的难题,为将来学生的职业生涯做准备。因此,在课程教学中,针对不同阶段的教育实践内容与要求,安排见习、实习,撰写观察报告、教学反思等。

 

2.主要教育手段:黑板+现代手段

 

当前,教师的角色由传统的知识传授者和灌输者转变为学生学习的合作者、促进者和信息资源的查询者;教师不仅仅是把书本知识传授给学生,更重要的是调动学生的积极性,支持学生的主动探索,为学生提供相关的信息资源。[3]因此,在《学前儿童发展心理学》的课程教学中,教师一方面要把现代教育技术引入课堂,在教学中充分运用多媒体技术、录像和网络与学生进行互动交流;另一方面,还要建立学前儿童发展心理学电子信息资源库,建立学前儿童发展心理学的文字信息资源库、声像信息资源库,使学生成为学习的主人。

 

(五)建立健全评价学前教育专业学生实践能力的考核方式

 

建立健全评价考核制度,采用形成性评价与终结性评价相结合的方式。既注重考核学生的学习结果,又注重考核学生的学习过程;既注重考核学生个人独立思考、独立表现,又注重小组合作;既注重实践训练,又注重价值体验。笔试题型新颖,注重对学生问题解决能力的考查。总评=平时考核(40%)+期末考试(60%)的评价方式。平时考核包括考勤、书面作业(观察报告、调查报告)、实践训练(小组案例谈论、小组学生演示);期末考试指笔试测试,包括知识的记忆、理解和应用。

儿童发展心理学第7篇

摘要:特殊儿童是一个急需关注的群体,特殊儿童心理学是在这中需要下自然萌生的学科。它在中国还是一门极为年轻的学科,无论是在研究还是在学科课程设置上都存在着问题。本文集中从学科定位、研究现状以及学科设置三个方面论述了我国的特殊儿童心理学的发展现状。

关键词:特殊儿童;心理学

在人类社会飞速现代化的进程之中,“人”成为了时代的中心与永恒的主题。在这种语境之下,特殊儿童作为极为特别的一个群体越来越受到关注。关注特殊儿童,必然要回答如何对特殊儿童进行教育的问题,那么特殊儿童心理学这个涵盖心理学与教育学的特殊学科应运而生。事实上,相较于国外的累累硕果,特殊儿童心理学在国内才刚刚起步,并不成熟。那么什么是特殊儿童心理学、它的特点是什么、它在我国的发展现状与趋势又是如何的,都是我们急需回答的问题。

一、 特殊儿童心理学的学科定位

特殊儿童心理学,是以特殊儿童的心理为研究对象的,它着重探讨特殊儿童心理发展的趋势,归纳特殊儿童心理现象的规律,最终以完成对特殊儿童的必须教育为旨归。很显然,特殊儿童心理学是心理学与教育学的交叉学科。

(一) 特殊儿童心理学与心理学

可以肯定的是,特殊儿童心理学是心理学的一个分支。从这一方面来说,特殊儿童心理学是一门应用学科。也就是说,我们需要对对象的心理现象,包括情感、认知、记忆、注意、思维等等进行研究,从而认清对象心理现象的普遍规律,掌握对象心理发展的总体趋势。只是研究的对象具有特殊性——他们是特殊儿童。以上的研究结果可以很好的指导对特殊儿童的照看、教育甚至康复。由此来看,作为心理学分支的特殊儿童心理学是一门实践意义很强的学科。

同时需要强调的是,特殊儿童心理学与心理学内部的其他分支也有极强的交叉性。比如:普通心理学作为基础学科为特殊儿童心理学提供了基本的研究内容与研究方法;发展心理学为特殊儿童心理学提供了理论依据;儿童心理学作为特殊儿童心理学补充,为特殊儿童心理学的研究提供了可能。

可见,仅仅从心理学的方面来看,把特殊儿童心理学当做独立的学科都是不可能的。

(二) 特殊儿童心理学与教育学

说教育学可能范围太广,或许我们可以在特殊教育学中找到特殊儿童心理学的位置。从特殊教育学一方面来说,特殊儿童心理学不再是一门应用学科,它成为了一门基础理论学科。其目的在于为鉴别特殊儿童提供标准,为实施特殊教育提供依据与方法。

由此可见,特殊儿童心理学是一门丰富而复杂的交叉学科,它即有理论作用又有实践意义。特殊儿童心理学的学科界定为我们特殊儿童心理的研究提供了方向,拓宽了道路。

二、 我国特殊儿童心理学的研究现状

那么我国的特殊儿童心理学研究处于一个什么样的阶段呢?

在欧洲发达国家,特殊儿童心理学的研究从70年代就开始起步,出现了不少重要的论著。与国外相比,我国显然还处于一个初级阶段。但是不得不说,我国对特殊儿童心理的关注正在逐渐升温,研究内容与对象也在逐渐丰富。

从研究文献数量来看,自80年代至今,每年发表的特殊儿童心理学论文都在不断的增多。从开始的每年几篇到如今的几十几百,虽偶有回落,但总体上数量呈上升趋势。

研究的对象也在不断的丰富之中。狭义的特殊儿童,一般是指那些生理缺陷明显的儿童,也就是残疾儿童;广义的特殊儿童,除残疾儿童外还包括那些有特殊需要的儿童。比如:学习障碍儿童、孤独症儿童、弱智儿童、超常儿童等等。我国对特殊儿童的研究范围是在不断扩大的。但仍然集中在对学习障碍儿童、弱智儿童的研究。

从研究内容来看,近三十年更是从单一走向多元,涵盖面越来越广。包括对认知能力的研究、智力量表的制作、对特殊儿童的诊断与界定的研究以及对特殊儿童如何回归社会的研究等等方面都有涉及。可谓百花齐放,百家争鸣。

虽然我国特殊儿童心理学的发展总体上来看是乐观的,但不得不说我们仍缺少规范化系统化的研究。比如:大多数研究仍停留在经验描述层面,没有严谨科学的方法与完善的理论支撑。并且大多数学者都只针对一个比较熟悉的方面进行研究,使得特殊儿童心理学的研究专作较多而系统而全面的论述则少见。这都是我们下一步应当努力的方向。

三、 我国特殊儿童心理学的课程建设

我们前面已经论述过,特殊儿童心理学属于心理学与特殊教育学的交叉学科。因此在我国,特殊儿童心理学的课程主要针对高校的特殊教育专业以及心理学专业开设。在这两个专业之中其课程的设置主要有这样几种方式:

第一, 在特殊教育的框架之中开设特殊儿童心理学课程,以研究心理特点为主。

第二, 直接以特殊儿童心理学作为课程重点,涉及特殊儿童心理学的方方面面。

第三, 进一步细化学科,将特殊儿童心理学中的某一个方面作为专题开设课程。包括专门的认知发展研究课程、特殊儿童诊断界定课程等等。

这些课程都以是教育学以及心理学为依托,在大框架之中细化分流产生的。

与课程相适应的是专门教材的编写。比如在《特殊教育概论》、《特殊教育学》、《特殊儿童心理与教育》等教材中都突出讲到了特殊儿童心理的问题。另外,值得一提的是,1999年至2000年教育部师范教育司组编了一套中等特殊教育师范学校专业教科书。这套教科书被人民教育出版社出版。其中包括:《盲童心理学》、《智力落后儿童心理学》、《聋童心理学》三本。可见特殊儿童心理学在课程设置中逐渐被重视起来。

但是,我们仍能看到目前的课程建设存在着很大的问题:

第一, 特殊儿童教育课程并没有受到重视。这一门特殊教育以及心理学必须应当囊括进的学科并不是在所有高校中都开设的。到目前为止,也只有北京师范大学、华中师范大学、重庆师范大学等少部分的高等学府在其特殊教育专业或心理学专业开设了这门课程,而大多数的师范院校则忽略了这门课程。并且,在这少数的几所院校之中,这门课程的开设学时也不够。

第二, 特殊儿童心理学的专业教师不足。由于这门学科是刚刚兴起的年轻学科,因此经过系统理论学习的专业人才并不多甚至没有,这使得高校中即使开设了相关课程也没有功底扎实或经验丰富的教师讲授。使得多数时候这门课程成为了纸上谈兵。

第三, 特殊儿童心理学的教材仍然匮乏且不系统。除我们上述提到的少数教材外,其他系统的论述特殊儿童心理学的专著少之又少。同时,与研究现状存在同样的问题,教材多集中于对某一方面的研究,但是全面而成体系的教材则没有。

现存的这些问题,使得我们的特殊儿童心理学教育处在施展不开的窘境。因此如何解决这些问题,是特殊儿童心理学被重视起来,有更科学的课程设置,从而培养出更多、更专业的特教等方面的人才是我们必须面对的。

总而言之,我国的特殊儿童心理学仍处于方兴未艾之际。这一处于心理学与特殊教育学框架下的新兴学科需要更多的关注与研究。一个以人为本的社会应该关注特殊儿童群体,努力使得他们融入社会,学会生活。因此特殊儿童心理学应当在这一片充满爱的热土上发展起来。(作者单位:沈阳师范大学)

参考文献:

[1]蒋科星.特殊儿童“缺陷人格”的教育关怀研究[D].南京师范大学,2011.

[2]杜晓新.试论特殊儿童心理学研究的特点与方法[J].心理科学,2002,05:552-554+575-639.

[3]韦小满,刘洪沛.我国特殊儿童心理学研究二十年发展的分析[J].中国特殊教育,2002,04:3-8.

[4]雷江华,方俊明.我国特殊儿童心理学课程建设的现状及其对策[J].中国特殊教育,2009,04:9-13.