（一）系统的训练内容：积极情绪、积极人格、积极人际关系积极心理学有三大基石：第一是积极情绪研究，如愉悦、满意、乐观、希望、感恩和宽恕等和主观幸福感相关的内在体验。第二是积极特质研究，其中最主要的是人的优势和美德，并且认为发挥积极特质是实现幸福人生的根本途径。第三是积极社会组织系统研究，如牢固的家庭、民主的社会、广泛的道德等，以及它们如何促进积极特质的发展。在我国大学生心理训练过程中，基于积极心理学的理论指导，从个体和群体层面，建构积极情绪训练、积极人格特质训练、积极人际关系技能训练的内容体系，将整体上促进大学生幸福感的各个方面，从而帮助大学生掌握幸福技能，实现幸福人生。其中积极人格特质训练是核心内容，成为积极情绪体验、积极人际关系训练的基础；积极情绪体验是个体层面主观感受，积极关系获得是群体层面交往技能与幸福获得的保障条件。同时，在积极心理学三大研究体系内，积极心理学家们建构了大量的理论来解释什么是幸福、如何获得幸福，如赛里格曼的幸福五元素学说、弗雷德里克森的积极情绪扩展－建构理论、艾利克斯的情绪ABC模式、希斯赞米特哈伊的“心流”学说、弗兰克尔的人生意义观等等，这都将是积极情绪、积极人格、积极人际关系训练的核心主题和重要方法来源。
（二）体系化训练方法与原则：理论、研究、应用大学生心理训练应基于积极心理学理论的指导、科学实验的证据及有效的训练方法，训练过程要坚持理论性、研究性和应用性原则。首先，大学生心理训练目标、内容、方法受到积极心理学理论的指导，同时心理训练过程中也有必要进行理论传授、阐释，这不仅可以让学生理解为什么这样训练，而且清楚怎样配合和自我练习才能导致更好的效果。忽视理论的关照，心理训练就会流于表面，甚至导致游戏化和娱乐化。其次，积极心理学以事实为依据，经过严谨的科学方法得出结论，具有科学性。基于积极心理学的大学生心理训练也要坚持研究性原则，即一方面通过传达幸福科学增强训练的说服力，另一方面也要加强大规模的人群调查、对照组实验设计、跟踪调查等，力求掌握我国大学生心理训练有效性的实证研究结论，以更好地实现训练目标。最后，应用性原则是指不能只停留在理论阐述与研究的结论解释上，而将它们进行必要的、合理的应用转化，转化成容易被理解和接受的各种训练方法的具体设计，使得理论、研究结论与应用紧密结合，如先测试、再干预、再测试的训练过程，融理论、研究和应用为一体，既避免枯燥，又增强趣味。同时，不仅是课堂上进行有效的研究和应用，整个训练环境也要嵌入积极观念，教授生活中便于应用的幸福心理技巧。
二、积极心理学视域下对大学生心理训练过程的思考
（一）幸福感觉提升，积极情绪体验训练积极情绪的扩展－建构理论认为积极情绪让我们感觉良好，即它不仅反映成功和健康，还能够产生成功和健康；积极情绪改变我们的思维，即拓展常规之外更广泛的思想和行为意识；积极情绪改变我们的未来，使我们能够发现和建构新的技能、新的关系、新的知识和新的生存方式。帮助大学生识别、唤醒、体验积极情绪并成为习惯化技能，首先就要根据积极心理学关于情绪研究的分类，即有关过去的、现在的和未来的积极情绪三类，针对性地开展训练活动，帮助学生保持面对过去、现在和将来的积极情绪的连贯性，从而抵御消极情绪，提高生活满意度，获得主观幸福感。面对过去的积极情绪有满意、满足、成就感、骄傲、平静等，如何获得这些情绪？积极心理学从改变认知、学会感恩等角度进行了深入的研究。在大学生心理训练过程中，改变认知训练，就是要讲解情绪与认知的关系，即所有过去的情绪都是由思维和解释启动的，而不是事件本身引起的，尤其是要帮助学生纠正教条的决定论，即过去不幸影响未来的错误观念；其次，进行感恩训练，就是要通过课堂感恩记录、感恩沉思、感恩分享，课后记感恩日记、“感恩拜访”等的练习有效改变大学生对过去事件的情绪体验，获得内心的平静和满足。面对未来的积极情绪包括乐观、希望、信心和信任等，如何引发这些情绪？积极心理学认为可以通过改变对未来的希望而实现。在心理训练过程中就是要帮助大学生获得习得性乐观，从训练积极乐观的解释风格开始。首先，教授艾利克斯的情绪ABC模式，通过讲授理论及案例分析、完成句子等形式让大学生认识到对事件的看法和解释而不是事件本身决定了自己的情绪和行为。其次，教授反驳悲观的技巧。如采用完成句子、续写故事等方式传授自我对话和自动思维反驳技能。具体可采取当悲观想法出现时，先进行举证、再扩展解释来发现自己对事件的曲解，从而打破破坏性习惯思维等。最后，教授减少悲观想法的技能。如通过三步走的方法，分别试想最坏、最好和最可能的情形，然后针对最可能的情形制定一个应对计划并实施。以上训练方法都可以根据大学生实际生活情境进行案例编排展开。面对现在的积极情绪体验主要包括“愉悦”和“满意”。积极心理学并不排斥合理的培养愉悦感以获得当下的幸福体验。当然，面对现在的积极情绪仅仅停留在愉悦感上是不够的，还要将其提升到更高层次的幸福体验，即面对当下的“满意感”。如获得当下的愉悦感可以通过训练大学生的正念，让他们学会在心灵安静中全心与当下同在，承认、接纳和审视正在发生的不幸、消极情绪等，从而激发直面它们的信心、勇气和能力。而满意感的获得，则需要大学生必须付出努力和意志力，因为它来自于自身优势和美德的展现。帮助大学生识别、展现和发挥自身的美德和优势的所有途径都有助于他们获得满意体验而感到幸福，如让他们去帮助别人、做自己感兴趣的事、发挥潜能进行作品创造等等。
（二）幸福品质培养，积极人格特质训练关于优势和美德的人格特质是积极心理学研究的核心内容。积极心理学认为人类身体中都有着基于进化需要而遗传自远古的优势有待展现，每个个体如果能在每天的生活中运用这些优势，不仅能获得当下的积极情绪体验即满意感，而且可以帮助他们缓冲和对抗自身缺点、疾病、挫折和不幸等等。因此，训练大学生如何识别、展示、运用他们自身的美德和优势，成为积极人格特质训练的核心，也势必会促进其良好人格发展，最终实现幸福人生。积极心理学研究了整个世界横跨3000年历史及不同文化，归纳出人类普遍存在的六种美德，为了建构和测量及实现这些美德，将它们细化后提出24项性格优势，而培养这24种性格优势则是实现六种美德的途径。为了测量这六大美德和相应的24种性格优势，Park等人编制了“优势行动价值问卷VIA－IS”，现已被数百万人广泛使用，而我国的研究者段文杰等对这一问卷进行了中国大学生的适用性研究，结果表明，除美德结构划分不合理外，VIS－IS可以作为测量中国大学生性格优势的工具。［5］研究表明性格优点存在跨文化的普遍性，并且性格优点与优良表现、主观幸福感以及创伤后成长呈显著的正相关。［6］因此，识别我国大学生个体及群体的突出性格优势，针对性地加以训练是十分必要的，不仅能解决大学生群体现存的心理问题，而且还能有效提升幸福感。第一步，就是要运用“优势行动价值问卷”对大学生个体和群体的性格优势进行评估和识别，为展示和应用性格优势训练打好基础；第二步，就要在训练过程中帮助大学生进行优势性格展示，可以采用小组优势讨论的方式，一起分享自身有哪些优势，曾用哪些优势帮助过别人，如何利用这些优势建立良好的人际关系等等；第三步，就需要帮助大学生更广范围应用这些性格优势，如设置高难度的团队任务，发挥团队优势才能克服的挑战，任务完成前小组讨论团队优势，任务完成后每个人写下“挑战中的优势”故事，并进行集体分享等。同时要开发“性格优势运用”的家庭作业方案，在社会生活真实环境下促进积极人格品质的培养。
关键词：幸福感；教师职业
中图分类号：G443 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）01-0117-02
幸福是人类在发展过程中的永恒追求，我们经常谈论幸福，时刻都在追求幸福。檀传宝说过：“教师的幸福是教师职业道德的出发点和归属。”教师的幸福是实现教育目的和教育本质的必然需要，没有教师幸福的感觉，就很难有学生的幸福感受。
一、研究背景
（一）哲学视野中的幸福观
关于幸福感，从古至今，众说纷纭，早期主要集中在哲学领域，在中国思想史上，儒家孔子的“仁”、孟子的“仁”“义”结合、荀子的“礼”都主张道德修养等于幸福生活，认为行为有德就得到幸福，强调理性对幸福的作用；道家老子的“无为”主张清静无为、顺其自然；佛家则主张消除“爱”和“痴”，才能达到幸福的彼岸。
西方哲学主是由理性主义、感性主义和基督教神学三大部分组成。理性主义代表人物苏格拉底、柏拉图等，主张道德的作用，贬低感性与情感的作用，理的结果是幸福的，幸福要依赖德性（德性论），其调解着人们追求幸福的行为；感性主义代表人物赫拉克利特、霍布斯等，主张感觉体验是幸福的直接来源，快乐既幸福（快乐论），一种是肉体的快乐，一种精神幸福的价值高于自然欲望满足的价值；基督教神学的幸福观主张人的精神境界不是对财富、名誉、权利和的获取和享受中达到，而是在宗教德行中对上帝的热爱和追求中达到。
（二）经济学视野中的幸福研究
到18世纪末，人的生活质量和幸福问题逐渐进入经济学的视野。主要从定性研究和定量研究两个方面对幸福进行研究。幸福的定性研究，主要是论证人类幸福与收入的关系。如密斯《国富论》、青木昌彦“国民生活快乐指数”。工业革命后，西方国家国民收入进入了持续增长的的历史时期，大多数经济学家认为收入水平与幸福水平成正比；幸福的定量研究则是从不同角度提出快乐测量理论和模式。例如澳大利亚迪金大学Cummin等人编制的幸福指数量表，此表包括个人幸福指数量表（personal well-being index）PWI和国家幸福指数量表（national well-being index）NWI两个组成部分。包括个体对生活水平、个人成就、健康状况、人际关系、安全状况、未来保障、社会参与七个方面的评价。
（三）心理学视野中的幸福研究
20世纪50年代心理学界则出现对幸福的研究，从现有的文献来看到现在只有50多年的历史，心理学领域主要侧重对人的主观幸福感及其测量方面，对幸福的研究多为实证性研究。
国外关于主观幸福感的心理学研究已经经历了描述性研究、理论构建研究和理论深化研究三个阶段。第一个阶段的研究以描述性为主，主要测量不同群体的幸福感状况，此阶段，在信度和效度上存在一定的局限性；第二个阶段是理论构建阶段，研究重点转向了发展幸福感的理论与解释模型，主要集中在研究幸福心理机制方面与研究幸福感的理论模型，如认知理论、目标模式；当前，西方的主观幸福感（SWB）正处在第三阶段，其研究重点放在内部因素与外部环境的交互作用上，对幸福感的研究已进入了测量技术的完善和发展。如： Mpbel编制的《幸福感指数量表》，Diener编制的《国际大学调查表》等。
到 20 世纪 80 年代中期，我国有关学者逐渐关注幸福心理的有关问题。其研究成果主要是从幸福感的角度去研究社会问题。如邢占军编制的《中国城市居民主观幸福感量表》、刘仁刚、龚耀先探讨了老年人幸福感与应激水平的相关性等等，都引起了社会公众的强烈凡响和激励讨论。
二、研究现状综述
我国教育学领域对幸福问题的关注只是近年来的事，下面主要从教育学领域对教师职业幸福感方面的研究成果进行简单的梳理：
有关教师职业幸福感的研究：贾会彦（2006）的硕士论文《论教育学视野中的教师职业幸福感》；陶善梅（2010）的硕士论文《幸福论视域下教师的职业境界》；贺晓龙（2011）的硕士论文《当前社会教师职业幸福感的研究》。有关幼儿教师职业幸福感的研究：束从敏（2003）的《幼儿教师职业幸福感研究》；方红（2006）的《浅析幼儿教师职业幸福感》；蔡军（2009）的《从缺失到回归：生命关怀下的幼儿教师职业幸福感》；诸建红（2012）的其硕士论文《上饶市民办幼儿教师职业幸福感调查研究》。有关小学教师职业幸福感的现状调查：陈云英等人（1994）运用自编的“教师工作满意度量表”，对北京、天津、大连、青岛四省市的小学教师职业幸福感进行了测量；张忠山（2000）对上海市小学教师工作满意度进行了研究已测量其主观幸福感；肖杰（2004）的《小学教师职业幸福感的调査与思考》；曹建强（2005）对酒泉市小学教师职业幸福感的进行调査研究；王传金（2008）在《教师职业福研究——以 C 市的小学教师为例》；蒋莉（2010）的《康定县小学教师幸福感调査研究》；李佳（2012）的硕士论文《小学教师职业幸福感的现状及其影响因素天津师范大学》。有关中学教师职业幸福感的现状调查：谢鞍（2006）的《初中教师主观幸福感的调查研究》；曾瑜（2007）的硕士论文《成都市中学教师职业幸福感研究》；陈梅英的硕士论文《中学政治教师职业幸福感研究》；李文静（2012）的硕士论文《河南省中学地理教师职业幸福感研究》。有关高校教师和少数民族教师的研究：马秀敏（2010）的硕士论文《高校青年教师职业幸福感的调査研究》；雷茜（2013）《做幸福的音乐教师——桂林市城乡结合部音乐教师职业幸福感浅论》等。
由以上研究可以发现，研究往往泛谈教师的幸福，更多的是从教师职业本身出发，而忽视教师的内心世界和生存状态；其次研究缺乏层次和类的区分，如在已有的研究成果中主要集中在小学以及幼儿园教师职业幸福感的研究，而相对的中学教师职业幸福感研究不多；对具体学科教师职业幸福感研究不全面，主要是集中在如语文、政治、英语等，对音乐等学科很少有研究。但是相对的也有对少数民族教师及高校教师的研究。
三、结语
综上所述，目前我国教师总体幸福感水平偏低。从已有研究的发表时间来看， 在国内研究教师幸福问题的历史并不长久，研究的出发点主要是从教师职业道德和伦理规范上研究和关注教师的幸福问题，并没有从实质上关注教师内心世界和生存状态，往往泛谈教师的幸福。但是可喜的是在近几年教师幸福感的问题得到了学界的广泛研究和关注。以往的研究出发点更多的是从教师这个职业出发，现在我们的研究趋势是倾向于研究和关注教师的内心世界和生存状态，以满足教师的个体需要，这是教育研究领域的一大进步之处。
参考文献
[1]檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]Cummins RA.Objective and Subjective Quality of Life，Social Indicators Research，2000，vol.52，55-72.
[3]束丛敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京：南京师范大学，2003.
关键词：幸福感；心理学；军人；启示
中图分类号：B84 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）14-0057-03
幸福一直是一个古老而又充满着生命力的话题。说它古老，因为从古至今，纵观国内外，没有一个文明不在探讨着幸福；说它充满生命力，是因为人文学科的终极目标都是围绕促进和实现人类幸福展开。心理学的任务是描述、解释、预测和控制人的心理行为，特别是积极心理学的兴起，将心理学的最终目标直指使人更加幸福的生活[1]。所以，有关幸福的心理学研究就显得特别的重要，相关研究也很多，形成了一定的系统体系。随着军队的发展壮大，有些人也将幸福感的心理学研究拓展到这个特殊的职业，但军人的职业特点决定了军人幸福感与地方的不同，这些研究不深，也不成系统。因此，借鉴地方幸福感的研究对于拓展和促进军人幸福感的研究就很有意义，这将有利于促进军人心理健康，有利于军人作战适应和战斗力的提升。
一、地方幸福感研究进展：整合、拓展和应用
（一）从研究发展过程来看，幸福感研究趋于整合
国际上公认的关于幸福感的心理学研究经历了三次革命。第一次是将情绪要素与认知要素的融合，形成了经典的主观幸福感（subjective well-being SWB）研究；第二次是基于主观幸福感缺乏对自我成长和自我发展的缺陷，形成了心理幸福感（psychological well-being PWB）的研究；第三次则是从社会、团体更高的层面关注幸福感，形成了社会幸福感（socialwell-being）的研究[2]。而如今，国外已经形成将主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感三者整合成为幸福感研究的基本理论框架的共识。另外，2010年美国心理学家Waterman等融合主观幸福感和心理幸福感理论，开创了实现幸福感（Eudaimonic Well-Being，EWB）的理论研究[3]，大大的推动和拓展了当代幸福感研究。
国内也在跟随国际趋势，做好三个理论的相关本土化研究和整合，形成了一定的体系。将主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感整合出整体幸福感理论，包括人生活的物质经济因素、心理感受和社会氛围等方面；将三个理论与经济学、社会学结合，形成幸福指数理论，用于替代GDP，来衡量一个地区的发展情况。
（二）从理论渊源上看，幸福感的理论不断拓展
国外关于幸福的研究理论渊源之一就是哲学上的快乐论，它认为幸福就是快乐的主观体验[4]10-13。趋利避害，追求快乐，避免痛苦是人的自然本性，“快乐是生活的开始和目的。幸福是我们天生的善，我们的一切取舍都从快乐出发，我们的终极目的仍是得到快乐”，“快乐是幸福生活的始点与终点”[5]276-294。而快乐论的“快乐即幸福”的思想在主观幸福感理论得到体现。国外研究另一个理论渊源是实现论，它认为幸福是客观的，不以主观意志为转移的，幸福就是有意义的生活和人的发展[4]10-13。“无论在理性的反思或是今后的历史，都将证明这样一种德性幸福论是人类幸福追求之真谛之所在。”[6]29这种从人的发展角度理解幸福，在心理幸福感的理论中得到体现。另外，国外的幸福研究也整合了我国传统儒家道家的哲学。
国内研究的理论渊源根植于我国的传统的乐文化和福文化，基于我国集体主义文化而拓展[7]986-994。儒家认为幸福分为两种，一是基本需求得到满足的感性之乐，包括吃穿住用的满足，二是类似“仁”的理性之乐，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。道家认为幸福就是乐天知命，顺其自然[8]19-30，“与天合者，谓之天乐”，只要内心知晓幸福，就会得到幸福。释、禅则认为个体心灵的宁静和谐即是幸福，利他而乐。这些国内传统哲学关于幸福的共同点认为幸福是由心而起，是一种心灵的修炼和领悟[9]10-25。同时国内也在拓展吸收国外关于幸福感的三种理论概念，完善我国关于幸福感的理论。
（三）从研究对象和测量工具来看，幸福感的应用性日益凸显
国外关于幸福感的研究对象多元化明显，涉及学生、教师、医生、军人、老人、儿童各个方面，对于不同对象的幸福感侧重点也不同，例如企业职员突出其工作绩效因素，学生则突出其学习成绩因素，应用性不断增强。国外幸福感测量工具的应用性和可操作性最为突出。主观幸福感将其定义为对生活的满意程度、快乐程度和积极情绪、消极情绪的平衡，分为积极情感、消极情感、生活满意度三个因子，测量工具主要有Bradburn编制的《情感量表》（Affectscales：positive affect，negative affect，affect balance），Diener等编制的《总体生活满意度量表》（Satisfaction With Life Scale，SWLS），Waston的《简式积极情感和消极情感量表》（Positive Affect and Negative AffectScale，PANAS），Kozma和Stones的《纽芬兰主观幸福度量表》，Argyle的《牛津主观幸福感问卷》（Oxford Happiness Inventory，OHI）；心理幸福感以Ryff为代表，批评了主观幸福感理论对情感的过度关注，认为它不能包含幸福的所有含义，幸福感应该是“努力表现完美的真实的潜力”，将其分为6个维度，即6个不同的维度：自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、情境把握、独立自主，测量工具有Ryff的《多维幸福量表》；社会幸福感以Keyes为代表，认为幸福感在社会这个更高的层面中，应关注社会团体中的社会关系和任务，测量工具有Keyes在美国中年人调查（the Midlife in the United States，MIDUS）等。国外的这些量表都将幸福感分为一些具体可操作的因子去测量，信度效度都不错，应用性很强。
国内幸福感的研究对象拓展的还不够，主要集中在老人、教师、医生，其他对象涉及不多，应用性相对国外还不够。而测量工具多是将国外的量表进行修订，使其更适合中国人的特点，但也有自己编制的应用性较强的量表，像我国陈云英、孙绍邦编制的《教师工作满意感》，邢占军的《满意感调查表》，苗元江的《综合幸福感问卷》，测量工具的应用性还要进一步加强。
二、军人幸福感研究进展：完善、深化和借鉴
国外关于军人幸福感的研究相对比较多，大都和军人社会支持和职业绩效评估结合在一起。但可能是由于保密性的原因，笔者找到的多是其他文献旁敲侧击的描述，具体的直接的文献找到的特别少，就不再论述，仅从国内军人幸福感研究进行论述。
（一）国内军人幸福感从研究发展过程上看，理论建构还在不断完善
国内的军人幸福感多集中在研究和验证某些主客观因素对幸福感的影响，例如自尊、压力、应对方式、社会支持、自我概念、自我效能感和军人幸福感是否显著，有何影响。另外，关于军人幸福感的概念理论多是主观幸福感，涉及心理幸福感和社会幸福感的很少，所以造成了军人主观幸福感研究比较充分，理论建构相对较好，而军人心理幸福感和社会幸福感还都停留在影响因素描述和验证阶段的现象。
（二）从研究对象内容上看，幸福感的研究还在继续深化
军人幸福感研究对象应当主要包括青年军官、基层士兵、士官、伤残军人、军校学员以及复员离休老军人，但在实际操作中，由于基层军队任务多，时间紧，研究对象就主要集中到了军校学员和复员离休老军人这些较为特殊的群体身上，代表性还不够。军队中主要承担任务的多是青年军官、基层士兵、士官，对他们幸福感的研究才更具有普遍性，更为关键[10]7-8，所以军人幸福感的研究还要进一步深化。
（三）从测量工具上看，幸福感的研究还在借鉴地方上的成果
目前，地方上关于幸福感的研究，从理论建构到实际测量工具都要优于军队。因而不少研究者就直接将测量工具和量表拿过来给军人使用[10]7-8，这样固然有益于军人幸福感的研究，但是没有注意到军人职业压力大，相对封闭等特殊性，研究结果的可信度有多高还是个问题，更不要提应用了。所以军人幸福感的研究不但要借鉴，更要结合职业特点进一步优化改进。
三、地方幸福感对军人幸福感心理学研究的启示
（一）要从理论研究过程的整体性入手，加强对军人幸福感的基础理论框架的研究和论述
国内外关于幸福感的研究经历了描述比较、理论建构、测量发展、实际应用的四个完整阶段，每个阶段都有相应的研究和理论作支撑，因而整个幸福的理论就比较厚重，形成了完整的体系，也有利于理论框架的整合和发展，整体性很强。所以过去的理论加上如今的实证验证，排除相同因子就可以完成整合。而我国军人幸福感的研究多是基于现实需求和问题倒逼，比如婚姻问题，导致婚姻质量和军人幸福感相关的研究[11]1-2，压力问题，导致压力源对军人幸福感影响的研究[12]1-2等等，没有完整的规划和理论建构，因而建立起来的军人幸福感理论较为分散，理论单薄，难成体系，不利于进一步深入研究。
因此军人幸福感的心理学研究要加强整体性研究，从理论基础，到理论构建，再到实际的测量和应用都要一步步来，做好整体规划，每一步都要进行相关的研究作为支撑，既要研究军人主观幸福感，还要研究军人心理幸福感和社会幸福感，进而整合出军人职业的幸福感，这样才能保证研究的准确性和实用性。
（二）要从军人职业的特殊性入手，加强对军人职业幸福感的心理结构和影响因素的研究
不同的职业关于幸福的定义和理解就各不相同。学生的幸福感和学习成绩相关，老人的幸福感和社会支持相关，企业职员和工作绩效相关。同样，军人由于其职业特殊性，他们承担着作战任务，承受的压力相对就比较大，他们的幸福感和自我奉献联系在一起。他们的幸福多源于利他行为，多源于精神享受，多源于履行使命[10]12-14。因而其幸福感和自我效能感相关度就比较高。如果仅仅用一般大众幸福感的评价方式去测量军人幸福感，必然会造成一定的误差，得出不准确的结论。
因此对军人幸福感研究要结合军队的实际特点，除了要注意一般人的幸福影响因素以外，还要关注军人职业压力大，任务繁重，环境相对封闭的特点，突出军人压力、压力应对方式、自我效能感和婚姻质量等因素在军人幸福感心理结构的比重，构建出合情合理，准确可靠的军人幸福感心理结构理论。同时也要关注与其职业相关的独特的幸福感影响因素，比如相对封闭的军营环境，相对单调的日常训练生活，简单的上下级和战友的人际关系等等[10]12-14，从这些影响因素出发，从而加强军人幸福感研究的适用性和准确度。
（三）要从研究的目的和应用性入手，加强军人幸福感测量的适用性，保证其促进心理健康，提升作战适应和战斗力的目的指向
理论的目的是指导实践。目前关于幸福感的研究都是为了找到提升人类幸福感的方法，促进人类的幸福和发展[13]2-4。但是军人这个职业存在的目的和意义是保证他人和国家的安全幸福，他们职业的功能决定了研究他们幸福感的目的是促进军人心理健康，提升军人作战适应能力和战斗力，这和研究一般人的幸福感的目的有所区别。那么，在军人幸福感研究中就要涉及并突出心理健康，作战适应能力，军人自身战斗力等方面。
因此，对军人幸福感研究不但要有一般人幸福的影响因子及测量，还要涉及军人心理健康，作战适应能力，自身战斗力的影响因子和测量，它的标准和内容应当更广泛，并根据情况，将这些因子补充到量表的制定和测量中去，这样就能更好的保证提升军人的幸福感的同时提升战斗力，使得高幸福感的军人作战能力更强，确保军人幸福感研究的目的和应用性。
参考文献：
[1]杨莉萍.后现代社会建构论对心理学研究目标的质疑[J].南京师范大学学报（社会科学版），2008（6）.
[2]苗元江.从理论到测量――幸福感心理结构研究发展[J].徐州师范大学学报（哲学社会科学版），2009（3）.
[3]奚恺元.幸福学的奥秘[J].中国电力企业管理，2006（6）.
[4]苗元江.心理学视野中的幸福[D].南京：南京师范大学，2003.
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Three Decades of Progress[J].Psycholoy.Bulletin.1999，125（2）.
[6]高兆明.幸福论[M].北京：中国青年出版社，2001.
[7]曾红.“乐”――中国人的主观幸福感与传统文化中的幸福观[J].心理学报，2012（7）.
[8]陆洛.华人的幸福观与幸福感[J].心理学应用探索，2007（9）.
[9]贺岭峰.对幸福的心理学质化研究[D].长春：吉林大学，1999.
[10]尹静.军人本科学员主观幸福感及其培养的研究[D].长沙：国防科技大学，2008.
[11]王巍.青年军官主观幸福感和婚姻质量的关系研究[D].石家庄：河北师范大学，2005.
幸福一直是一个古老而又充满着生命力的话题。说它古老，因为从古至今，纵观国内外，没有一个文明不在探讨着幸福；说它充满生命力，是因为人文学科的终极目标都是围绕促进和实现人类幸福展开。心理学的任务是描述、解释、预测和控制人的心理行为，特别是积极心理学的兴起，将心理学的最终目标直指使人更加幸福的生活[1]。所以，有关幸福的心理学研究就显得特别的重要，相关研究也很多，形成了一定的系统体系。随着军队的发展壮大，有些人也将幸福感的心理学研究拓展到这个特殊的职业，但军人的职业特点决定了军人幸福感与地方的不同，这些研究不深，也不成系统。因此，借鉴地方幸福感的研究对于拓展和促进军人幸福感的研究就很有意义，这将有利于促进军人心理健康，有利于军人作战适应和战斗力的提升。
一、地方幸福感研究进展：整合、拓展和应用
（一）从研究发展过程来看，幸福感研究趋于整合
国际上公认的关于幸福感的心理学研究经历了三次革命。第一次是将情绪要素与认知要素的融合，形成了经典的主观幸福感（subjective well-being SWB）研究；第二次是基于主观幸福感缺乏对自我成长和自我发展的缺陷，形成了心理幸福感（psychological well-being PWB）的研究；第三次则是从社会、团体更高的层面关注幸福感，形成了社会幸福感（socialwell-being）的研究[2]。而如今，国外已经形成将主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感三者整合成为幸福感研究的基本理论框架的共识。另外，2010年美国心理学家Waterman等融合主观幸福感和心理幸福感理论，开创了实现幸福感（Eudaimonic Well-Being，EWB）的理论研究[3]，大大的推动和拓展了当代幸福感研究。
国内也在跟随国际趋势，做好三个理论的相关本土化研究和整合，形成了一定的体系。将主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感整合出整体幸福感理论，包括人生活的物质经济因素、心理感受和社会氛围等方面；将三个理论与经济学、社会学结合，形成幸福指数理论，用于替代GDP，来衡量一个地区的发展情况。
（二）从理论渊源上看，幸福感的理论不断拓展
国外关于幸福的研究理论渊源之一就是哲学上的快乐论，它认为幸福就是快乐的主观体验[4]10-13。趋利避害，追求快乐，避免痛苦是人的自然本性，“快乐是生活的开始和目的。幸福是我们天生的善，我们的一切取舍都从快乐出发，我们的终极目的仍是得到快乐”，“快乐是幸福生活的始点与终点”[5]276-294。而快乐论的“快乐即幸福”的思想在主观幸福感理论得到体现。国外研究另一个理论渊源是实现论，它认为幸福是客观的，不以主观意志为转移的，幸福就是有意义的生活和人的发展[4]10-13。“无论在理性的反思或是今后的历史，都将证明这样一种德性幸福论是人类幸福追求之真谛之所在。”[6]29这种从人的发展角度理解幸福，在心理幸福感的理论中得到体现。另外，国外的幸福研究也整合了我国传统儒家道家的哲学。
国内研究的理论渊源根植于我国的传统的乐文化和福文化，基于我国集体主义文化而拓展[7]986-994。儒家认为幸福分为两种，一是基本需求得到满足的感性之乐，包括吃穿住用的满足，二是类似“仁”的理性之乐，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。道家认为幸福就是乐天知命，顺其自然[8]19-30，“与天合者，谓之天乐”，只要内心知晓幸福，就会得到幸福。释、禅则认为个体心灵的宁静和谐即是幸福，利他而乐。这些国内传统哲学关于幸福的共同点认为幸福是由心而起，是一种心灵的修炼和领悟[9]10-25。同时国内也在拓展吸收国外关于幸福感的三种理论概念，完善我国关于幸福感的理论。
（三）从研究对象和测量工具来看，幸福感的应用性日益凸显
国外关于幸福感的研究对象多元化明显，涉及学生、教师、医生、军人、老人、儿童各个方面，对于不同对象的幸福感侧重点也不同，例如企业职员突出其工作绩效因素，学生则突出其学习成绩因素，应用性不断增强。国外幸福感测量工具的应用性和可操作性最为突出。主观幸福感将其定义为对生活的满意程度、快乐程度和积极情绪、消极情绪的平衡，分为积极情感、消极情感、生活满意度三个因子，测量工具主要有Bradburn编制的《情感量表》（Affectscales：positive affect，negative affect，affect balance），Diener等编制的《总体生活满意度量表》（Satisfaction With Life Scale，SWLS），Waston的《简式积极情感和消极情感量表》（Positive Affect and Negative AffectScale，PANAS），Kozma和Stones的《纽芬兰主观幸福度量表》，Argyle的《牛津主观幸福感问卷》（Oxford Happiness Inventory，OHI）；心理幸福感以Ryff为代表，批评了主观幸福感理论对情感的过度关注，认为它不能包含幸福的所有含义，幸福感应该是“努力表现完美的真实的潜力”，将其分为6个维度，即6个不同的维度：自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、情境把握、独立自主，测量工具有Ryff的《多维幸福量表》；社会幸福感以Keyes为代表，认为幸福感在社会这个更高的层面中，应关注社会团体中的社会关系和任务，测量工具有Keyes在美国中年人调查（the Midlife in the United States，MIDUS）等。国外的这些量表都将幸福感分为一些具体可操作的因子去测量，信度效度都不错，应用性很强。
国内幸福感的研究对象拓展的还不够，主要集中在老人、教师、医生，其他对象涉及不多，应用性相对国外还不够。而测量工具多是将国外的量表进行修订，使其更适合中国人的特点，但也有自己编制的应用性较强的量表，像我国陈云英、孙绍邦编制的《教师工作满意感》，邢占军的《满意感调查表》，苗元江的《综合幸福感问卷》，测量工具的应用性还要进一步加强。
二、军人幸福感研究进展：完善、深化和借鉴
国外关于军人幸福感的研究相对比较多，大都和军人社会支持和职业绩效评估结合在一起。但可能是由于保密性的原因，笔者找到的多是其他文献旁敲侧击的描述，具体的直接的文献找到的特别少，就不再论述，仅从国内军人幸福感研究进行论述。
（一）国内军人幸福感从研究发展过程上看，理论建构还在不断完善
国内的军人幸福感多集中在研究和验证某些主客观因素对幸福感的影响，例如自尊、压力、应对方式、社会支持、自我概念、自我效能感和军人幸福感是否显著，有何影响。另外，关于军人幸福感的概念理论多是主观幸福感，涉及心理幸福感和社会幸福感的很少，所以造成了军人主观幸福感研究比较充分，理论建构相对较好，而军人心理幸福感和社会幸福感还都停留在影响因素描述和验证阶段的现象。
（二）从研究对象内容上看，幸福感的研究还在继续深化
军人幸福感研究对象应当主要包括青年军官、基层士兵、士官、伤残军人、军校学员以及复员离休老军人，但在实际操作中，由于基层军队任务多，时间紧，研究对象就主要集中到了军校学员和复员离休老军人这些较为特殊的群体身上，代表性还不够。军队中主要承担任务的多是青年军官、基层士兵、士官，对他们幸福感的研究才更具有普遍性，更为关键[10]7-8，所以军人幸福感的研究还要进一步深化。
（三）从测量工具上看，幸福感的研究还在借鉴地方上的成果
目前，地方上关于幸福感的研究，从理论建构到实际测量工具都要优于军队。因而不少研究者就直接将测量工具和量表拿过来给军人使用[10]7-8，这样固然有益于军人幸福感的研究，但是没有注意到军人职业压力大，相对封闭等特殊性，研究结果的可信度有多高还是个问题，更不要提应用了。所以军人幸福感的研究不但要借鉴，更要结合职业特点进一步优化改进。
三、地方幸福感对军人幸福感心理学研究的启示
（一）要从理论研究过程的整体性入手，加强对军人幸福感的基础理论框架的研究和论述
国内外关于幸福感的研究经历了描述比较、理论建构、测量发展、实际应用的四个完整阶段，每个阶段都有相应的研究和理论作支撑，因而整个幸福的理论就比较厚重，形成了完整的体系，也有利于理论框架的整合和发展，整体性很强。所以过去的理论加上如今的实证验证，排除相同因子就可以完成整合。而我国军人幸福感的研究多是基于现实需求和问题倒逼，比如婚姻问题，导致婚姻质量和军人幸福感相关的研究[11]1-2，压力问题，导致压力源对军人幸福感影响的研究[12]1-2等等，没有完整的规划和理论建构，因而建立起来的军人幸福感理论较为分散，理论单薄，难成体系，不利于进一步深入研究。
因此军人幸福感的心理学研究要加强整体性研究，从理论基础，到理论构建，再到实际的测量和应用都要一步步来，做好整体规划，每一步都要进行相关的研究作为支撑，既要研究军人主观幸福感，还要研究军人心理幸福感和社会幸福感，进而整合出军人职业的幸福感，这样才能保证研究的准确性和实用性。
（二）要从军人职业的特殊性入手，加强对军人职业幸福感的心理结构和影响因素的研究
不同的职业关于幸福的定义和理解就各不相同。学生的幸福感和学习成绩相关，老人的幸福感和社会支持相关，企业职员和工作绩效相关。同样，军人由于其职业特殊性，他们承担着作战任务，承受的压力相对就比较大，他们的幸福感和自我奉献联系在一起。他们的幸福多源于利他行为，多源于精神享受，多源于履行使命[10]12-14。因而其幸福感和自我效能感相关度就比较高。如果仅仅用一般大众幸福感的评价方式去测量军人幸福感，必然会造成一定的误差，得出不准确的结论。
因此对军人幸福感研究要结合军队的实际特点，除了要注意一般人的幸福影响因素以外，还要关注军人职业压力大，任务繁重，环境相对封闭的特点，突出军人压力、压力应对方式、自我效能感和婚姻质量等因素在军人幸福感心理结构的比重，构建出合情合理，准确可靠的军人幸福感心理结构理论。同时也要关注与其职业相关的独特的幸福感影响因素，比如相对封闭的军营环境，相对单调的日常训练生活，简单的上下级和战友的人际关系等等[10]12-14，从这些影响因素出发，从而加强军人幸福感研究的适用性和准确度。
（三）要从研究的目的和应用性入手，加强军人幸福感测量的适用性，保证其促进心理健康，提升作战适应和战斗力的目的指向
关键词： 高校研究生 幸福课 幸福教育
1.引言
研究生是一个特殊的群体，正处在人生观发展的关键时期，他们在对幸福的理解及实现途径的认识方面急需得到教育与引导。
一般而言，幸福观教育是将幸福作为核心价值理念和教育内容，以培养人的幸福情感为目的，主要讲授幸福观及获取幸福的途径与方法的教育，即“教幸福、学幸福”。它坚持以人为本，关注心理健康，注重通过幸福课进行获得幸福的知识教育及人文精神培育，从而使受教者成为身心健康、有社会责任感和历史使命感，真正了解幸福、懂得如何实现幸福，拥有积极情感体验能力的人[1]。
就研究生而言，加强幸福观教育是新形势下加强和改进思想政治教育的需要，不仅有助于研究生自身的全面发展，还有利于营造良好的校园文化氛围，促进研究生就业与创业，同时对构建和谐社会有积极作用。
2.相关概念
幸福观是人们对幸福的观念、追求幸福的途径的看法和标准，是个体的人生观和世界观在对待幸福问题上的表现。不同的幸福选择在现实中的反映构成幸福观的内涵，幸福的含义和价值并不是恒定不变的，在不同的社会历史条件下人们往往会形成不同的幸福观。要研究幸福观，首先必须对幸福的研究加以梳理[2]。
幸福是一个亘古常新的话题，西方对幸福问题的研究大部分是从哲学、心理学、社会学等角度阐释关于幸福的不同观点。其中卓有成就的代表人物及其著作有：英国哲学家贝兰特・罗素的《幸福之路》、英国哲学家詹姆斯・爱伦的《幸福的蹊径》、德国心理学家斯特凡・克莱因的《幸福之源》、法国阿兰的《幸福散论》、英国弗格斯的《幸福的终结》等。国内也有很多相关研究，如孙英的《幸福论》、陈瑛主编的《人生幸福论》等。对于幸福的定义，笔者比较赞同孙英的观点：“人生重大需要和欲望得到满足，重大目标得以实现，生存和发展达到某种完善的心理体验。”[3]
幸福观教育是教育者对受教育者进行关于幸福的各种观点的教育活动，以至于受教育者能树立积极的正确的人生幸福观，是一种培养自由人格的教育[4]。即要让个体学会正确处理幸福与痛苦、个人与社会幸福、当前与未来幸福、创造与享受幸福之间的关系[5]。
幸福观教育在课程建设领域的最佳实践是“幸福课”，也就是引导学生正确理解幸福含义、知道如何并学会创造幸福、提升幸福指数的课程。
3.相关研究
本部分主要从与幸福教育密切相关的幸福观教育和幸福课教育两个层面展开。
3.1幸福观教育研究现状
关于幸福观教育的内容，范双利等W者认为幸福观教育应包含精神、过程、社会、德福一致幸福教育四方面内容[6];王良玉认为应包含感恩教育、生命教育、理财教育、理想教育等特殊内容[7]。这些观点不仅丰富了马克思主义幸福观教育的内容，还增强了幸福观教育的可行性。
关于幸福观教育的现状与问题，鄢永慧等学者都认为当前大学生幸福观教育存在诸多问题，对人生幸福和幸福观的教育或直接缺失，或被弱化，思想政治教育偏重于以意识形态为核心的政治教化和以道德知识灌输为主的思想道德教育，有些教育内容即使涉及了幸福观，也只是一语带过，没有引起足够的重视，这是导致部分研究生出现拜金主义、享乐主义等扭曲幸福观的重要原因[8]。吴璇认为幸福观教育倡导的教育理念和现实生活存在距离，幸福观教育内涵缺乏明确的定位，与德育关系扑朔迷离[9]。
3.2幸福课研究现状
“幸福课”在高校的实践首先是从美国开始的。1970年，积极心理学的大力倡导者马丁・塞利格曼（Martin E.P.Seligman）在宾夕法尼亚州立大学率先开设与快乐和幸福相关的课程。之后，英国威灵顿公学、哈佛大学也加入这个行列。随后，澳大利亚、丹麦等国家纷纷效仿，幸福教育浪潮开始席卷全球，其中以2006年哈佛大学泰勒・本・沙哈尔（Tal Ben Shahar）博士开设的“幸福课”效果最好。该课程以积极心理学为依托，以锻炼、反思、记录、冥想等有效且易操作的方式让学生找到幸福的方法，成为2006年哈佛大学最受欢迎的选修课。
随着我国对高校心理健康教育越来越重视，“幸福课”特别是基于积极心理学的实践课形式的幸福课程正在中国逐步发展起来。2008年3月浙江大学试水幸福课程，浙大心理学会探索性地向广大学生推出了一门教学生“幸福”的选修课―“幸福课”;2015年9月，武汉工程科技学院举办了“梦想成真，幸福人生”的大学生幸福讲堂入学教育，将幸福教育作为新生入学教育的必修课，让新生入学教育焕发新的活力，这在全国高校尚属首创;清华大学、云南大学等高校纷纷开设“幸福课”。
目前，相关研究基本都是从理论层面研究幸福教育的内涵与价值、幸福与教育的关系等，对于实践层面的“幸福课”本身的研究还比较薄弱。除杨宇然对幸福课的定位、理论内涵、内容构成的论述[10]，冯芳对高校设置幸福课的可行性路径的论述[11]，苗元江对幸福课的任务、目标、内容、组织形式等的系统论述[12]外，直接针对幸福教育课程建设进行研究的专项课题和成果非常少。这些为数不多的有关“幸福课”的研究仍然偏重 “人”或幸福理念，关注如何让学生愉快地学、老师愉快地教，而非“课程”构建本身，在建设原则、建设内容、教学模式等方面远没有达成共识，可以借鉴的成功经验不多。
总而言之，国内对于幸福观教育的理论探讨已比较充分，但对于幸福观教育的课程建设，即“幸福课”的研究无论在理论探讨还是实践研究方面都十分薄弱。欧美高校在开展幸福课方面的主要做法、创新之处和基本经验，可以为我国开展幸福课提供参考。为促进研究生的全面健康发展，真正实现中华民族的伟大复兴，本文顺应全国各大高校纷纷开设与“幸福教育”相关课程的潮流，结合研究生的时代特征、社会角色和历史使命，借鉴国外幸福课的实践经验，构建符合我国国情、民情和价值取向的幸福课体系。
4.面向高校研究生的幸福课的构建
幸福观是人们对自身生存状态的一种价值判断，对幸福的理解会折射出人们的人生观和价值观。随着社会竞争的激烈，研究生在学业、就业、人际关系、情感等方面面临冲击，有一部分研究生对幸福的认识往往停留在感性而非理性上，价值判断上容易出现偏差，影响了他们追求真正的幸福。
为改善现状，本文从完善教学目标、拓展教育渠道、丰富教学内容等途径入手，以马克思主义幸福观为指导，以中华优秀传统文化为理论基石，以社会主义价值取向为根本准则，坚持以人为本、统筹兼顾，立足实践活动开展幸福观教育，以引导研究生顺应时代需求，树立主张物质与精神、个人与社会、享受与劳动、索取与奉献相统一的马克思主义幸福观，并在实践中培养创造和追求幸福的能力，在生活中培B感知和享受幸福的能力，从而自觉将创造、追求和谐社会中的幸福作为自身的行动动机、理想目标、价值取向和生活意义。
4.1完善教学目标
幸福教育核心是解放和激活，一方面解放人的思维和心灵，引导研究生学会学习、学会生活、学会生存，另一方面激活研究生对幸福的追求，使之成为一个善于发现幸福、创造幸福、享用幸福的人。因此，教学目标的设定，不应局限于认知的收获，还应涵盖其他情感相关的目标，如压力释放、意外惊喜等，从抽象的书本知识延伸到研究生实际学习、生活当中。
4.2拓展教育途径
就研究生而言，科学幸福观的树立离不开思想政治教育、德育和心理健康教育的积极引导。然而现实中，这些课程不仅缺失幸福教育内容，还往往与实际脱节，教学效果不佳。要改善现状，促使研究生树立崇尚责任和贡献的马克思主义幸福观，可通过以下途径：
4.2.1开设马克思主义幸福课
与以往幸福观不同，马克思主义幸福观是在分析人类幸福观积极成果的基础上，通过对社会劳动实践经验的总结形成并发展着的辩证唯物主义幸福观。作为全面的、科学的幸福观理论，马克思主义幸福观对研究生具有重要的指导和引领作用。
开设马克思主义幸福观课程，不仅有助于系统学习和掌握马克思主义幸福观的基本理论和观点，还有助于增强研究生对幸福观形成的重视。在课程设置上，要积极吸取国内外优秀高校的先进经验，争取让更多的学生喜欢这门课程。
4.2.2作为德育的核心内容
幸福与德育密切关联，缺少了幸福教育的德育是不完整的，也是注定不会有实效的。突出德育对研究生物质观、利益观和价值观的正确引导，把马克思主义幸福观融入德育教学目标中，自觉地把研究生的主体性放在首位，一方面加强自身的思想道德修养，另一方面引导他们坚持物质幸福和精神幸福的统一、个人幸福和社会幸福的统一。在德育方式上，坚持以研究生为中心，增强课堂的参与感，强化师生之间的交流和互动。
4.2.3作为思想政治教育的热点
思想政治教育课堂是幸福观教育的重要阵地。思想政治教育的主题就是关注和培养全面发展的人，人的不断发展的过程应该贯穿幸福能力的提升，最终促进这个社会朝着幸福的方向发展。因此，加强幸福观教育，应成为改革思想政治教育的重点任务，同时要在教育理念、教学内容、教学方法上加以改进，以充分发挥思想政治教育人文关怀的功能作用。融入幸福观教育的思想政治教育，更应该关注研究生的个性发展和人格成长，引导研究生在追求、享受物质生活的过程中正确地认识和追求幸福，从而促进其全面发展。
4.2.4作为心理健康教育的拓展点
21世纪初，教育部先后了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》和《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育的意见》，心理健康与幸福正式纳入教育领域。各级学校开设的心理健康系列课程为幸福课的开设做了理论铺垫与教学准备，但幸福教育涵盖哲学、伦理学、心理学、教育学等多方面的内容，不局限于心理健康教育，让研究生在学习和生活中更好地感知幸福、创造幸福。
4.3丰富教学内容
幸福课在内容的选取上，以关注人类幸福的积极心理学为主，同时广泛涉及发展心理学、社会心理学，乃至优秀的传统文化和外来文化。
4.3.1以中华优秀传统文化作为理论基石
中华文化源远流长，博大精深，以儒、释、道等诸子百家思想为源头的中国传统文化，积淀了丰富的包括人生哲学、道德修养、文学艺术在内的人生智慧，其中有很多对幸福的追求与思考。如在民间广为流传的“五福临门”，是中国人对幸福的最朴素的需求和表达。此外，有儒家“内圣外王”“仁者爱人”的理念，佛家“无执解脱”“灭欲修心”的修炼之道，道家“清静淡泊”“返璞归真”的境界等。以这些中国优秀传统文化为理论基石构建幸福课，不仅能体现中华文化一脉相承的特点，还能提高幸福课的感染力和亲和力，让研究生对该课程更有认同感，从而更好学习掌握中国传统文化中的幸福观思想。
4.3.2以社会主义核心价值观作为根本准则
社会主义核心价值观对研究生幸福观的形成有根本性的指导作用，在“幸福课”教学中，积极引导研究生将人生价值的实现融入对国家、社会、人民的热爱和对中国特色社会主义事业的不懈追求中，引导研究生树立“帮助别人，快乐自己”的幸福理念，明白“国强则民富、社会和谐人民才能安居乐业”的道理，将个人幸福与国家、社会、集体的幸福结合起来，将个人的幸福梦与“中国梦”“民族梦”紧密结合在一起，在实际行动中努力做到既重视国家、民族、社会的利益与发展，又兼顾个人发展与幸福[13]。
4.3.3以加强和重视情感教育作为重点内容
研究生幸福教育应当更重视非智力因素的发展。人生的成功是多方面因素共同作用的结果，既包括抽象思维所需要的诸如“聪明才智”、“学习能力”等智力因素，又包括实际生活所需要的诸如“正确的动机”、“浓厚的兴趣”、“饱满的情绪”、“坚强的毅力”及“良好的个性”、“强大的抗挫折能力”、“感恩的心”等非智力因素，而能否感知幸福更多取决于后者[14]。
基于沙哈尔提出的“幸福是可以通过学习获得的能力”理论，研究生幸福观教育不仅要侧重客观现实问题的解决，为幸福的获得奠定实实在在的基础;还要侧重主观世界的改造，优化研究生的主观感受和心理体验。故而，从内容上看，幸福观教育可从以下三个方面着手：
首先要重视感恩教育。优越的生活条件并没有增强大研究生的幸福感，原因在于他们缺乏感知幸福的能力。因此在高校中可以开展类似于感动中国的主题活动，树立典型模范，让研究生找回自己不曾珍惜和感受到的幸福，从身边找到幸福。
其次是挫折教育。沙哈尔认为一定的痛苦和挫折是生活所必需的，它并不影一个人的幸福，相反让我们更加珍惜幸福[15]。只有身心坚强才能应对一切困难和挑战，并在过程中获得自信和乐观，因此挫折教育有利于提高解决困难的自信心、恒心和决心，使研究生具有完善人格的心理素质，有利于幸福感的增强。
再次是人格教育。幸福是快乐与意义的结合。在我国，无论是家庭教育还是高校教育，都过于注重智育，没有充分发挥研究生的主体作用，应加大对研究生心理需求、个体差异或者兴趣特长的重视，加强人格教育。
4.3.4以优化教学方法作为主要手段
为增强教学效果的实效性和长效性，幸福观教育需坚持理论讲授与实践锻炼相结合的方式，提升研究生的幸福体验，增强幸福感知能力，构建积极人格。具体可以通过如下三种方式实现：
首先，以课程讲授为基础，注重理论联系实际。将有关理论的讲解与研究生学习生活实际相结合，这有利于研究生快速认知积极人格，加快树立自信、勇毅、创造、正义等优秀品格，提升个人幸福体验。在教学过程中，教师不仅要讲授丰富的专业理论知识，还要系统辨析模糊概念和认识误区，从实践中总结获得幸福的方法，并用言简意赅的形式表达出来，从而让研究生真正领会课程的本质，大大提高教学质量。
其次，以素质训练为核心，开展参与式教学。采用以提高心理素质为主要目的、以团队训练为依托、兼具体能和实践的综合素质教育形式，同时要采用参与式教学法，发挥研究生的主体性，让研究生成为学习的主人，自发自觉参与教学活动。这样有助于激发研究生个人潜能，树立团队合作意识和积极人生态度，培养乐观的心态和坚强的意志，提高沟通技巧和人际交往能力，是研究生学习生活经验、体验社会教育，培养积极人格、形成正确幸福观的重要途径。
最后，以主题讨论为重点，融合案例分析教学。可以通过小组讨论、班级讨论等形式让研究生加深对幸福的理解，多结合社会热点选取鲜活的幸福相关案例，以研究生关心的幸福、理想、职业生涯规划为主要内容，开展诸如理想与幸福、职业发展与感悟微幸福等主题体验活动，并围绕真实案例进行设疑、答疑活动，帮助其释放积压的负面情绪，唤醒内在的爱与感恩，从而提高感知幸福的能力。
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【关键词】主观幸福感 幸福感理论 高职生
【中图分类号】B844.2 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）09－0025－02
一、主观幸福感的概述
20世纪中期，随着积极心理学的研究与兴起，有力地促进了幸福心理学的形成。人的幸福感是客观环境导致、还是主观心理认知所为，或是二者合一；它受哪些方面的因素影响；如何有效的测量人们的幸福感及怎样提升幸福感，这些与幸福感相关的议题都备受心理学、社会学及其他学科的关注，诸多学者围绕幸福感的理论及实证方面进行研究，为幸福感的后续研究奠定了良好的理论及技术基础。［1］关于主观幸福感，国外的研究大致有三个阶段：第一阶段从人口统计学方面来描述主观幸福感的现状；第二阶段探讨获得主观幸福感的途径及跨文化研究，建构相关的理论；第三阶段探索研究主观幸福感的方法。［2］国内有关主观幸福感的研究起步较晚，一般是借鉴国外的研究理论及研究方法进行本土化研究，成效初显。本文拟从有关高职生的幸福感的研究中进行梳理，为今后的研究提供新的视野。
1．主观幸福感的含义
ED Diener［3］认为，主观幸福感（Subjective Well－being, SWB）是评价者依据自己的标准对自己生活满意度、积极情感、消极情感的总体评估。生活满意度是个体对生活质量的认知评价，做出判断；积极情感是人们愉悦的情感情绪体验，不仅可以增强身体免疫系统的功能，还可以促进个体自我肯定，体验幸福；消极情感指悲伤的、紧张、焦虑等不愉快的情感情绪体验，它会破坏个体的免疫系统，降低个体感受外界环境的能力。［4］该定义得到全世界研究学者的广泛认同，诸多主观幸福感的研究都采用。
2．主观幸福感的相关理论
近五十年来，西方对主观幸福感的研究较深入，创建了诸多有关幸福感的理论。每个理论都有各自对主观幸福感诠释的侧重点。
（1）幸福稳定论。该理论认为人类的幸福感是一种相对稳定的状态，由定值理论、动态平衡理论及适应理论构成。定值理论认为相对稳定的人格特质或某些生物因素决定了个体的主观幸福感，每个人成年后，主观幸福感基本上都不会发生变化，具有一个恒定的点值。个体在生活事件发生后，情绪情感受到影响，主观幸福感在一定范围内上下波动，等生活事件平息之后，主观幸福感又恢复到原来的水平，这就是动态平衡理论的主要观点。适应理论认为，个体在适应新环境或者新事物后，重新生成对新环境、新事物评价的标准，从而修改或者完善自己的幸福感标准，因此个体的幸福感是处于动态平衡之中的。
幸福稳定论虽然可以很好的解释稳定的人格特征与主观幸福感的关系，但不能解释重大生活事件引起的幸福感改变及某些人格特征不稳定人的幸福感易变性。
（2）认知比较论。该理论由目标取向论及社会比较论组成。目标取向论认为人都有不同的目标与价值取向，若设定的目标与自己的能力相匹配，符合自己的价值取向，又有外界提供的支持帮助，有利于自己目标的达成，那么就能体验幸福，反之无法体验幸福。当我们看到身边的人在工作环境、薪资水平、家庭背景或者其他方面不如自己的时候，个体就会体验到幸福。当自己的理想与现实之间进行比较，现实超越理想，就会感受到很强的幸福感，反之就体会不到幸福感，这就是社会比较论。
（3）应对方式论。该理论都涉及人们在遇到刺激及生活应急事件时的应对方式，或者是对待事件采用的认知方式及解决方式，由社会联想论及人格特质论构成。社会联想论基于人的记忆、认知模式因素，认为每个人都有属于自己的记忆网络及认知模式，如阅历丰富的人在遇到危机的时候，会临危不惧、镇定自若，处理问题娴熟得当，充分调动了他的记忆网络及认知模式；而阅历很浅的人则是不知所措、四处求助，体验不到任何的幸福，因为他没有处理这方面的经验及认知图式。因此不同的人在遇到相同的事情，会诱发个体不同的情绪体验，产生幸福或不幸福感。人格特质论认为人的主观幸福感是由大脑在生物学方面的差异决定的，有研究表明人的快乐与痛苦是由人脑的行为抑制系统及行为激活系统控制的，个体人格特质不同，对快乐痛苦的感受就有所差异，因此体验幸福感的水平就有所不同。
（4）文化差异理论。文化差异理论认为人的主观幸福感与人们的文化常模有关，当遵从文化常模时，人们说话办事都非常顺畅，能体验幸福感；当不遵从文化常模时，就会被其他人及环境排斥，产生紧张、不愉快的感觉。每个单位有属于自己的文化，只有去适应这种文化常模，才会内心和谐，拥有积极的情感体验。
3．主观幸福感的测量
主观幸福感由于受主观性的影响，目前为止都没有统一标准测量，基本都是研究者根据自己研究的需要编制问卷，采用自评的方法收集数据。有些问卷在大范围普测之后，具有较好的信度与效度，下面把应用较广、适用于高职生的一些主观幸福感量表加以介绍。
早期关于幸福感的研究采用单项目量表，［5～7］量表只有一个项目，具有特定的反应等级，测查粗糙但非常实用。单项目量表主要有编制Cantril（1967）的阶梯量表，该量表是一把梯子示意图，由10级阶梯、11个数字对测试者的生活质量做出评价，梯子顶部表示最好的生活，底部代表最差的生活，让测试者评出自己心中的数字；高山量表（Cantril）采用绘画的方式画出一座高山，山脚到山顶共有11个台阶，评价方式与阶梯量表类似；Andrews和Withey编制的人脸量表，由7副人脸组成，表情各异，从非常难过到非常高兴，测试者选取最符合自己生活感受的人脸来体现其幸福感。这三种量表没有文化差异，适合所有的民族种族使用，比较适宜于跨文化研究。高兴－可怕量表是7到1的七级量表，参与者选择其中一个数字表示他的情感认知程度。随着研究的深入，问卷的内容也越来越全面，逐渐出现了情感测量量表，生活满意度指标Z量表等等一系列单独测量情感及生活质量的量表。然而这些量表都不能全部反应幸福感的内容，有的反应了情感成分，有的反应了认知成分，经过多年的研究，孕育了反应认知情感统一起来的幸福感量表即总体幸福感量表，比较有代表性的是Campbell（1976）编制的《幸福感指数》、Dupuy（1970）编制的《总体幸福感量表》等。目前研究中运用最多的是美国国立卫生院中心制定的总体幸福感量表（SWB），在国际国内都具有良好的信度与效度。有了公认的量表，诸多研究者会根据自己的研究需求、研究对象，参照主观幸福感的维度自己编制问卷，也有较好的研究效果。
二、高职生主观幸福感的现状及影响因素研究
与大学生主观幸福感研究相比，有关高职生的幸福感研究并不多，主要集中在对高职生主观幸福感的总体描述及外在诱因与主观幸福感的关系研究上。赵欣对229名高职生进行研究，发现60.7%的高职生具有良好的主观幸福感，2.6%的高职生主观幸福感较低，不存在性别和年级差异。这趋势与张长英等对高职生主观幸福感现状的描述有差异，［8］张长英等人的研究显示高职生的主观幸福感不容乐观，性别对高职生的主观幸福感影响很大；与郑雪等人对大学生主观幸福感的研究有部分相同，［9］郑雪的研究说明大学生主观幸福感不存在性别差异。众多研究［10～13］发现高职生的主观幸福感水平处于中等程度以上。
除了对主观幸福感的总体描述，还在社会支持、生活事件、父母教养方式外在诱因上对主观幸福感进行研究。梅韵芳、［14］王顺梅［15］的研究表明高职生社会支持的各维度与主观幸福感显著相关，不同来源的社会支持对主观幸福感的预测各异，家庭支持的预测能力最好，其他支持次之。董艳萍研究［11］发现主观幸福感与社会支持及应对方式各维度显著相关，采用积极应对方式能体验到高幸福感，采用消极方式体验不到良好的幸福感。李丹研究表明［10］学习负担重、家庭施加学习压力、与老师关系紧张、生活习惯明显变化和不喜欢上学这五项生活事件对总体幸福感具有一定的预测作用。周炜等人研究［15］发现父母温情理解的教养方式与高职生的主观幸福感呈正相关，父母拒绝、否认严厉惩罚的教养方式则与高职生主观幸福感呈显著负相关。
总体而言，关于高职生的主观幸福感研究非常有限，还有很多未开垦的领域等待研究者挖掘，以提升高职生的生活质量。
三、高职生主观幸福感未来研究的趋势
随着社会的快速发展，对高职生的数量需求越来越大，高职生规模的迅猛发展是否会影响他们的主观幸福感？除了外在诱因，还可以从诸多方面如自我价值感、自尊心、自信心、人格、自我控制等全方位进行研究，建构一些与高职生相关的幸福感理论，毕竟高职生是以技能谋生存、以技能求发展，要建构适合他们的幸福理论，为今后的高职教育提供管理策略。
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13 王顺梅.高职生家庭条件对其主观幸福感的影响分析［J］.青海民族大学学报（教育科学版），2010（4）：100～102
〔关键词〕幸福感；积极心理；研究进展
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2013）24-0004-03
近十余年来，幸福感研究逐渐成为中国心理学界的热点之一（尹华站，苏琴，黄希庭，2012）。这一方面是源于积极心理学的兴起，改变了过去心理学研究只关注消极心理如抑郁症、焦虑症等，而很少关注诸如幸福、快乐、满意等积极心理品质的局面（Seligman & Csikszentmihaly，2000）；另一方面，随着我国经济和社会快速发展，人们的物质生活水平逐步提高，百姓渴望追求更幸福的生活。“为了使人民生活得更幸福、更有尊严”也自然成为党和政府的工作重点，越来越多的心理学工作者投入到了有关幸福的研究中去（张建新，2010）。越来越多的研究表明，高水平的幸福体验对个人和社会都有益处。无论是横断研究、纵向研究还是实验室研究都表明，高水平的幸福与一系列积极结果相关，包括高学习效率、创造力、良好的人缘、亲社会行为及较高的心理健康水平（Huppert，2009；Lyubomirsky et al.，2005）。因此，幸福感研究逐渐成为近年来国内社会尤其是心理学界关注的热点。
《现代汉语词典》将幸福定义为：（1）使人心情舒畅的境遇和生活；（2）（生活、境遇）称心如意。国内大多数研究者沿用了西方心理学界对幸福感的定义（田丽丽，2008；邢占军，2003；苗元江，2003；张兴贵，2003）。西方心理学界对于“幸福”的定义大致可以分为两种基本类型：一是以享乐主义（hedonic）为基础的主观幸福感（subjective well-being，SWB），认为幸福就是对生活的满意度高，拥有更多的积极情感和更少的消极情感（Diener et al.，1999）。二是以实现论（eudemonia）为基础的心理幸福感（psychology well-being，PWB），认为幸福是人的心理机能状态良好，是人的潜能得以充分实现的生存状态（Ryff，1989；Ryan & Deci，2001）。近年来，研究者开始认为幸福应该同时包括积极情绪体验和良好的心理机能（Diener et al.，2010；Forgeard et al.，2012；Seligman，2011；Huppert et al.，2013）。
一、幸福感结构与测评新进展
1.国外幸福感结构与测评进展
国外研究者基于对幸福的不同定义发展出了结构不同的幸福感测评工具。目前大多数研究者认同主观幸福感包括生活满意度和情感体验两个基本成分，前者是个体对生活总体质量的认知评价，即在总体上对个人生活作出满意判断的程度；后者是指个体生活中的情感体验，包括积极情感（如愉快、轻松等）和消极情感（如抑郁、焦虑等）两方面。主观幸福感由对生活的满意、积极情感的体验和消极情感的缺乏所构成（Diener，1999）。国外以此理论为基础发展起来的典型量表有Diener等（1985）编制的总体生活满意度量表（Satisfaction With Life Scale，SWLS）、Huebner（1994）编制的学生总体生活满意度量表（Student’s Life Satisfaction Scale，SLSS）以及涉及具体生活领域的多维学生生活满意度量表（Multidimensional Student’s Life Satisfaction Scale，MSLSS）。有关积极情感和消极情感的典型量表主要有Bradburn（1969）编制的情感量表（Affect Scales），Waston（1988）编制的积极情感和消极情感量表（Positive Affect and Negative Affect Scale，PANAS）。
有关心理幸福感的结构，研究者们并未能达成共识。有的将心理幸福感分为自主性（autonomy）、环境控制感（environmental mastery）、个人成长（personal growth）、良好的人际关系（positive relationship）、人生目标（purpose in life）、自我接纳（self-acceptance）六个成分（Ryff，1989），相应的由Ryff 和Keyes（1995）编制了心理幸福感量表（Scale of Psychological Well-Being ，SPWB）。还有的则根据需要满足的角度将心理幸福感划分为自主、能力、关系（Ryan & Deci，2001）。
近年来，研究者们认识到幸福应该同时包括积极情绪体验和良好的心理机能。其中前美国心理协会主席塞里格曼（2002）提出了“真实的幸福”的三个成分即积极情绪、投入、意义。最近，塞里格曼（2011）又增加了良好的人际关系和成就感两个成分，最终提出了幸福的PERMA模型（positive emotion，engagement，relationships，meaning，accomplishment，PERMA）。Keyes（2002）认为幸福感测量应该同时包括主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感（social well-being）三个成分。最近，主观幸福感研究的领军人物Diener（2010） 也丰富了其幸福理论，在其传统主观幸福感的基础上增加了人生目标（purpose in life）、良好的人际系（positive relationship）、投入（engagement）、能力感（competence）、自尊（self-esteem）、乐观（optimism）等维度。另外，剑桥大学幸福学院的Huppert（2013）将幸福看作是高水平心理健康的象征，幸福感的特征可以直接通过找出心理疾病如抑郁、焦虑症状的反面特征而获得。通过这种方式，Huppert确定了幸福的十项基本特征：（1）能力感（competence）；（2）情绪稳定性（emotion stability）；（3）投入（engagement）；（4）意义（meaning）；（5）乐观（optimism）；（6）积极情绪（positive emotion）；（7）良好人际（positive relationship）；（8）韧性（resilience）；（9）自尊（self-esteem）；（10）活力（vitality）。并且根据因子分析的结果提出了幸福的三维结构，分别是积极情绪（positive emotion）、积极人格特征（positive characteristics）和良好的适应功能（positive functioning）。目前这方面的量表工具有由Tennant等人（2007）编制的华威-爱丁堡幸福量表（Warwick-Edinburgh Mental Well-being Scale，WEMWBS）和Diener等人2010年编制的幸福量表（the Flourishing Scale，FS）。
2.国内幸福感结构与测评进展
国内研究者在幸福感量表编制过程中大多以西方幸福感为理论基础，编制了不同人群的幸福感量表。其中邢占军（2003）编制了中国城市居民主观幸福感量表，包括舒适感、公平感、价值观、自主感、抑郁感、愉悦感、社会信心体验、家庭关系、知足充裕感、心理健康体验十个维度。苗元江（2003）编制了综合幸福问卷，包括生活满意、积极情绪、消极情绪、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、人格成长等九个维度。张兴贵（2004）编制了青少年生活满意度量表，包括学校、学业、家庭、友谊、环境、自由度六个维度。李幼穗（2006）编制了包括自我满意、家庭满意、消极情绪、积极情绪、精力、生活满意、社会和人际关系等八个维度的大学生主观幸福感量表。田丽丽（2008）编制了包括了成就感、学校管理、师生关系、同伴关系、教学和课业学习六个维度的学校幸福感量表。上述量表大致可分为两类，一类以主观幸福观和心理幸福感综合为理论基础，以苗元江（2003）编制的综合幸福问卷为代表；另一类以主观幸福感为理论基础，包括邢占军（2003）、张兴贵（2004）、李幼穗（2006）、田丽丽（2008）等所编制的量表。
上述研究表明，国内外的心理学研究者对幸福的认识正从单一模式走向综合模式，即认为幸福应该是积极的情绪体验和良好心理机能及适应的结合。不过在幸福感的结构维度方面依然存在很大的分歧。究其原因，一方面固然是因为不同的研究者构建幸福感结构维度的方法截然不同（Diener，2010；Seligman，2011；Huppert，2013）；另一方面，尽管研究者们认为幸福应该是积极的情绪体验和良好心理机能及适应的结合，但对其中的具体维度各持 己见。
二、幸福感提升的研究新进展
幸福感研究的最终目的是为了帮助人们发现幸福的方法，从而促进社会和个人提升幸福感。因此，有关幸福感提升机制、幸福感提升的干预性研究及幸福感提升的教育也受到了研究者们的关注。
Lyubomirsky等（2005）提出了幸福感水平的三因素模型，认为个体某一阶段的幸福感（chronic happiness）水平取决于三个因素：由基因决定的幸福基线水平（genetic set point）、个人的生活环境（life circumstances）、个人从事的目的性活动（intentional activity）。根据该模型，基因决定的幸福基线水平很难改变，而环境因素对幸福感提升影响力不大，真正能给幸福感带来持续增长的是目的性活动（如感恩、憧憬美好未来、行善、知足常乐、培养及发挥个人优势等）。随着研究证据的不断积累，Lyubomirsky等（2013）进一步提出了正向行动模型（positive-activity model，PAM），该模型认为目的性活动的特征（如活动数量和活动形式）、个人的特点（如个人的动机和努力程度）以及人-活动的匹配度都会影响到活动的效果。该模型进一步假设认为，只有当目的性活动能够增加个体的积极情绪、积极想法、积极行动和需要满足时，才能真正提高幸福感。不过一项最新研究表明，文化因素会在一定程度上影响上述目的性活动的干预效果（Layous et al.，2013）。因此，研究者在设计幸福感提升干预活动方案时，必须考虑文化差异。
有关幸福教育的实践研究主要来自于塞里格曼所领导的宾夕法尼亚复原力项目（Penn Resiliency Program，PRP）、斯特拉黑文学校的积极心理学课程项目（Strath Haven Positive Psychology Curriculum）以及在澳大利亚吉朗文法学校（Geelong Grammar School）全面开展的积极教育项目（Positive Education）。这些教育项目试图教授学生积极心理的元素，如坚忍、感恩、个人优势、寻找人生意义、积极的人际关系及积极情绪等。初步的结果表明，积极教育项目能给学生带来一系列良好结果，如更高学习积极性及学业成绩，更喜欢学校、更好的人际关系等；同时也能减少学生的不良行为（Seligman，2012）。
三、未来的研究展望
上述有关幸福感的研究和实践主要来自西方文化背景，这些研究成果是否符合集体主义文化背景下的中国人呢？文化心理学的研究表明，不同文化赋予了幸福不同的内涵，同时也影响着幸福感获得的途径，即幸福感具有文化特异性（culture-specific forms）。因此，假定不同文化下的幸福具有相同的意义和结构是存在问题的。直接引用国外对幸福的定义、翻译使用国外的幸福感量表以及沿用国外幸福感理论势必无法把握中国人幸福感的全貌，因此开展幸福感的本土化研究有助于解决上述问题。
正是认识到这一点，苗元江（2003）、邢占军（2003）、张兴贵（2004）、李幼穗（2006）、田丽丽（2008）等人重新编制了适合中国人的主观幸福感量表，推动幸福感研究的本土化。根据张晓明（2011）对幸福感本土心理学研究取向的划分，上述国内研究都属于以西方心理学界的幸福感研究理论为基础，而对其研究工具和方法进行本土化改造的实证研究。这类本土化研究虽然其编制的量表都有了某种程度改进，但是其理论框架依然来自西方文化背景下的心理学研究结果，其理论的文化等价性受到质疑。以主观幸福感研究的本土化为例，虽然量表题目的内容与中国社会文化相适应，但并没有真正反映出中国人独特的幸福感特征。这是因为主观幸福感的操作定义与三个组成成分都回避了文化的影响。因此，要正确理解处于中国传统文化背景下的中国人幸福感的特征，是进一步推动幸福感研究本土化的关键（高良，郑雪，严标宾，2010）。
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