【关键词】文化/比较教育
【正文】
导言——比较教育学史中的文化研究
比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(M.E.Sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。
20世纪二三十年代，康德尔(I.L.Kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述事实，分析历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(N.Hans)则对教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：的因素（种族、语言、地理和因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。
埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。
近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。
一、文化的概念及其特点
文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：
第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。
第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统变化的速度比较慢，总是落后于的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。近代西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。
第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。
每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较中的基本的文化观。
二、文化研究与克服西方文化中心主义
要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。
20世纪60年代西方出现一种化，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。
应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较在内的几乎所有的人文中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要源泉。
要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。
三、文化与教育的互动关系
教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的制度、的外，教育思想、教育制度、教育和无不留下文化传统的痕迹。例如上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。
教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。
比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值WTO在西雅图开会，法国教授批评WTO过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。
四、文化研究的困难与课题
进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。
还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。
进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。
虽然有以上的困难，在比较中开展文化不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的著作中、文学中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。
我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。
【文献】
[1]顾明远．薛理银．比较教育导论——教育与国家[M]．北京：人民教育出版社，1996.
[2]顾明远．民族文化传统与教育现代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.
[3]全国比较教育研究会．国际教育纵横——比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.
[4]王承绪．比较教育学史[M]．北京：人民教育出版社，1997.
[5]薛理银．当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[M]．北京：首都师范大学出版社，1993.
一、档案高等教育
新中国诞生后，档案工作和档案机构的急速扩展亟需大批档案专业人才。北京大学图书馆和原私立武昌文华图书馆专科学校曾先后举办了档案管理专修班和训练班，均因缺乏适用教材而停办。1952年中国人民大学率先开办档案专业教育。至1984年底，全国已有24所普通高校、14所业余大学开设了档案专业。各高校在开设档案专业的同时，相应编写了大量的教材和讲义，培养出了一大批具有较高素质的档案专业教师。1985年，中国人民大学培养出了首批档案学专业硕士。
美国的档案高等教育一直以研究生教育为主，没有档案专业本科教育。教师授课没有标准的教材，通常都是自编讲义，档案教师少之又少，全美加起来不足十位。迄今为止，共有23个州的38所大学设有档案专业的研究生教育。美国档案工作者协会于1994年通过了《档案学硕士学位课程指南》。该指南将学习课程分为三类，即档案学知识、相关学科知识和辅知识。教师授课的原则是偏重于具体原理和实际操作的讲授，授课形式灵活多样。
通过比较，可以看出中美两国档案高等教育，无论是在教育体系、还是在教学内容、师资力量方面都取得了较大的发展，其主要异同点在于：（一）在学科设置和师资力量方面，我国形成了一套完整的档案高等教育体制，拥有丰富的档案专业教材和齐全的师资力量。而美国只有研究生教育，没有档案本科生教育，缺乏专门的档案学标准教材和专职教师。（二）在授课内容和形式方面，我国的档案专业授课形式略为死板，教师非常注重理论知识，对学生的实际操作能力要求不是很强。而美国则注重于专业技能、相关学科知识和科研能力的培养。教师经常带学生去各类档案馆参观实习，然后在课堂上进行模拟表演，这种形式类似于MBA的案例教学，其教学效果相当不错。对照美国高等教育而言，我国档案专业教育存在着一些不足：①教材内容滞后，跟不上档案工作发展的最新形势和国内外档案学研究的最新成果；②学生动手能力弱，知识结构单一，对现代信息技术和相关学科知识缺乏相应的了解和掌握。笔者认为，充分调动学生的积极性和参与精神，强调实践技能和个人能力的发展；关注现实、保持与实际部门的联系应该是我国档案高等教育今后发展所应侧重的内容。
二、继续教育
1992年，国家档案局档案干部教育中心在中央广播电视大学举办了“档案干部继续教育电视讲座”，并出版了相应的电大教材。1997年制定了《档案专业人员继续教育暂行规定》，提出了档案专业人员继续教育的目标、形式和要求。随后，又颁布了《全国档案专业技术人员继续教育“九五”培训要点》，该要点列举了18个方面的教育内容，主要有：电子文件的产生对档案工作的影响；档案术语的标准对档案学理论的影响；新型载体材料的保护技术、方法；当代档案馆的性质、功能；档案馆网布局及档案流向问题；走向21世纪的档案开放与利用；档案鉴定理论与企业档案的管理；信息共享档案目录中心的建设；文件中心和联合档案室；建立和完善科学的检索体系等若干问题。
美国的继续教育是指某些大型档案馆对本馆新聘任的档案业务人员进行的一种大学后教育。美国国家档案与文件局建立了为期2年的在职培训制度。该制度要求新聘人员必须具有大学本科或本科以上学历，通晓美国历史，且具有一定的实际工作经验。由于竞争激烈，应聘者一般都具有相关专业的硕士学位。培训内容分为课堂教学、岗位轮训、论文写作及考评四个大方面。课堂教学的内容，主要有档案原则与技术、国家档案与文件局及其各部门的职能和任务、行政组织和管理程序以及人事、财务制度等、档案保护技术理论与实践、联邦文件管理和新技术的应用。这种培训方式，自始至终对学员要求非常严格，任何人都不敢有丝毫的松懈。
通过以上比较，我们可以发现，中美两国的继续教育对推动两国档案事业的发展起到了不可估量的作用。两国继续教育都是由行政管理部门牵头，教育内容丰富多彩，能够适应不断变化着的现代社会。不同点在于：（一）对教育对象要求不一。在中国，所有从事档案工作的人员，不论其学历高低与否，均可以参加继续教育学习。而在美国，只有拥有大学本科或本科以上学历的人员，才有资格参加继续教育学习。（二）在教育内容方面，中国比较注重对档案学基础理论及核心课题的研究。而美国则注重于对新技术的学习及对档案部门行政职能及人事、财务管理等知识的提前介入。岗位轮训是美国继续教育工作中最独到、最吸引人之处。学员在2至3个月的轮训期间，被交叉派往10至12个部门进行实习，熟悉馆藏、广泛直观的了解档案局（馆）的各项业务。各部门负责人可借此了解每个学生的特长和弱点，方便日后的聘用工作。无论是受训者还是培训者，都对这种作法感到非常满意。笔者认为，中国可以参考借鉴美国的这种轮训方式。当然，良好的投资是这项培训成功的必要条件。
三、岗位培训
1985年6月，国家教委、国家档案局在成都召开了“全国档案学教育改革座谈会。”会议提出中国档案教育必须由倚重职前教育向在职教育转变。自此，档案在职教育迅速发展，类型不断丰富。各地陆续建立了档案干部培训机构或基地，受训者不计其数。1990年7月，在辽宁鞍山召开的“全国档案教育工作座谈会”特别强调了要将岗位培训作为迅速提高在职档案干部队伍专业素质的有效方案。随后，国家档案局又在《关于开展档案人员岗位培训工作的意见》一文中明确要求，在1995年年底之前必须对所有在职人员轮训一遍，并将岗位培训合格证书作为上岗任职的资格证明。此后，该项工作在全国各地蓬勃开展。
美国岗位培训对象可分为三类：即从业前接受过和未接受过档案教育的档案专业人员和对档案专业感兴趣的业余爱好者。美国档案工作者协会一直是为美国档案界提供最为全面系统的岗位培训的重要力量。该协会在每年的春、秋两季以及夏季年会期间，大约要举办25－30个培训班。培训内容主要有16类，即收集和征集、鉴定、档案教育、著录与编目、电子文件、职业道德、信息科学、管理、社会宣传（包括档案馆及档案人员的管理）、口述史、保护、利用服务、特殊载体、专门馆藏、概论（档案原则与实践介绍）等。美国国家档案与文件局的现代档案学院也是提供档案管理人员培训的一个主要机构，每年夏、冬季都要举办一期培训班。
综上所述，中美两国的岗位培训为两国档案工作的发展奠定了良好的基础。主要异同点在于：（一）培训目的不同。中国的岗位培训是一种上岗资格证明，而美国的岗位培训则是档案专业人员和档案业余爱好者获取和加强专业知识的一条主要途径。（二）培训内容不一。中国的岗位培训课程是我们经常所说的档案五门基础课，即文书学、档案管理学、档案编纂学、科技档案学、档案保护学，课程内容相对而言比较滞后。美国的岗位培训课程比较侧重于对档案工作具体业务环节的讲授。尤为突出的一点是，非常注重对“口述史”的讲授，这一差异缘于中美两国档案工作者对“口述史”的理解程度。美国档案工作者比较注重对“口述史”的研究和探讨，中国档案工作者还没有普遍意识到这项工作的重要性。美国史密森研究院档案馆前任馆长威廉·W·莫斯先生所著的两本口述史专著——OralHistoryProgram（口述史计划手册）和Archives，OralHistoryandOralTradition（档案、口述史与口头传说）在国际档案界引起了很大的反响。笔者认为，把这项工作当作填补历史空白、完善馆藏结构的一种有效措施，应该是行之有效的。
参考资料：
1窦晓光：《论我国档案继续教育的几个问题》，《档案》1998年第1期。
2张照余：《走向辉煌——档案教育事业的形成与发展》，《中国档案》1999年第7期。
3李音：《美国的档案教育与培训》，《中国档案》1999年第8期。
关键词：家庭；教育；比较
一、引言
现今，世界范围内的竞争日益激烈，这种竞争归根结底，是不同国家之间人才的竞争。正如我们所知，家庭是孩子成才的起点，因此，从某种意义上讲，人才的竞争也是家庭教育能力的竞争。随着我国的经济，政治，教育等领域的不断开放，传统的家庭教育方式在外来教育的冲击和影响下，弊端日渐显露，因此，家庭教育改革刻不容缓。
二、家庭教育的重要性
家庭存在于人类有史以来的所有社会中，不论是在过去还是在现在，家庭是社会的细胞，是社会不可分割的一部分，也是一个国家的基础。从我们来到这个世界的那一刻起直到我们独立，我们的大部分时间都是和父母一起度过的。常言道：“父母是孩子的第一任老师。”青少年担负着国家的未来，是社会的期望，是整个未来世界的主人。父母是否教育自己的孩子以及是否关心孩子的发展方向，都将对社会的发展产生深远的影响。从古至今，许多思想家都高度重视家庭教育。“一个能够管理一个国家和世界的人一定是一个受过良好的教育而且能成功地支撑起自己家庭的人。”正如中国儒家学说所论述的，家庭教育是治理国家的基础，所以每一个人都要把国家兴亡和教育联系在一起。英国思想家JohnLocke认为家庭教育是一个人教育的起点，也起着导向性的作用。
三、家庭教育成效的比较
美国孩子很小的时候就参与了家庭事务，他们逐渐就拥有了市场经济思维，十八岁之后他们就独立于父母生活。他们中的大多数都是靠做兼职挣钱来支付他们额外的开支。从那些实践活动中，他们积累了许多促销方面的管理经验以及如何与顾客交流，知道了金钱的来之不易，逐渐养成了勤俭节约的好习惯。
在中国，孩子们是家庭的中心。孩子们养成了许多坏习惯，正如中国的一句常言所说的“饭来张口，衣来伸手”。虽然在考试分数方面中国孩子比美国孩子做得好一些，但是中国的孩子，被动地处理问题，依赖他人，社交能力差，责任感差。这些性格特点从大体上而言，与我们国家的“应试教育”有关。
四、家庭教育进程的比较
尽管没有明文规定，但是家庭教育仍然是教育体系中至关重要的方面。就像学校教育，它有自己的目的，内容和方式。
1.教育目的的比较
美国家庭教育的目的是让孩子们适应多样化的环境，教孩子们如何在社会上独立生存。这种期望不是那么的高。它不是无形的幻想，而是实际存在的，容易把握的。他们认为最重要的就是实现他们自身的价值而不是追求高文凭，令人羡慕的职业之类的物质方面的收获。另外，在这个目的的支配下，孩子们也提升了自我决定意识和自信能力。与美国相比，中国家庭更趋向于把孩子培养成材，希望他们有前途，过上稳定，舒适的生活。家长望子成龙，对孩子唯一的要求就是要他们集中精力于学业方面的学习，还有孩子一点都不感兴趣的艺术培训。最终，创造性被制约，这个上天赐予的天赋被扼杀在摇篮里。
2.教育内容的比较
美国家庭教育的内容是很丰富的。它注重孩子们在体格，认知，语言，情操方面的协调发展。例如，当家长去图书馆的时候，他们喜欢带上孩子，刺激孩子对新事物的求知欲。让孩子们接受环境的熏陶。在情操方面，他们引导孩子认知音乐，油画，舞蹈，文化，跟他们一起去博物馆，文化展览馆，鼓励他们参加创造性的活动，使他们感受自然，发现奥秘。
虽然中国家庭教育的内容也划分为四个方面：德育、智育、体育和美学，但是当孩子们到了上学年龄，智力却处于压倒一切的位置。在体育方面，父母总是更关注孩子成长所需要的营养，不让孩子遭遇疾病，危险。在智力方面，他们买很多有教育价值的书，然后教他们读书，写字以及算术技巧。当孩子们开始接受学校教育的时候，父母又趋向于检查孩子的家庭作业，买大量的课外练习册以帮助他们在考试中取得好的分数。在审美观方面，越来越多的父母已经意识到特殊技能的重要性；因此，他们一窝蜂似地把儿子，女儿送到画画班，舞蹈学校或者请家教教孩子学乐器。一方面，这种做法忽视了孩子们的兴趣爱好；另一方面，这也浪费了大量的时间和开支。下面的事实可以说明这两个国家对智力的不同理解。当孩子们回到家了，中国的父母总是问：“你今天认真听老师讲的内容了吗？”或“你今天得了多少分啦？”然而，美国家长问的是：“你今天在学校问了老师什么问题呀？”或“今天的课有趣吗？”
3.教育方式的比较
在美国民主的教育方式反映在以下几个方面：孩子有权发表自己的意见，参与家庭事务。父母鼓励孩子要坚持自己的意见，允许他们不接受自己说的东西而保持自己的理解。父母是孩子的朋友，能和孩子平等地交流，不仅仅是向孩子学习一些东西，而且还对此感到自豪。孩子们的隐私也完全受到保护，不经允许家长不会进入孩子的房间，他们也没有权利去干涉孩子们的社交活动。
在中国，孩子们几乎没有发言权。家长认为家庭事务是大人的事。孩子们应该做的就是遵从家规，顺从于父母的意愿。家长似乎是家庭中的权威，于是代沟也易于产生。孩子总是感觉父母不可理解。在家长和孩子之间存在很多交流障碍，家长把一切都归结于社会环境与孩子成长之间日益增长的复杂化。根据福州教育学院心理健康委员会对1664个学生家庭的调查数据，偶然的交流占31.4%，有意的交流占2.7%。孩子上一二年级的家庭占77%，孩子上三四年级的家庭占60%，孩子上五，六年级的家庭占的比例不到50%。
这份调查也证明了许多家长与孩子交流感到很焦虑这个事实。其中，46.1%的家长认为他们的孩子更成熟了，14.2%的家长认为很无助，13.2%的家长认为他们无言，6%的家长认为很难跟孩子交流，61.4%的家长感到很安心、舒适、高兴。这对发展孩子的好习惯、性格、青春期健康心理都很不好。孩子们的自由总受到家长的侵犯。例如，他们的书包、日记总是被父母搜查。五、产生不同家庭教育的原因分析
同样是在现代社会，同样是十分关注家庭教育，为何这两个国家仍然会出现上面所提到的显著的特征呢？我们可以总结出以下四个原因：
1.这两个国家的历史背景
美国被认为是一个有着广阔的地域却简短历史的国家，的确，它只是一个移民国家。在过去的四个世纪里，大约五千万人移居到这个国家，是人类历史上最大的移民运动，于是其它国家开玩笑地称它是“融炉”。由于这种多样文化观念的影响，人们能很容易地接受新想法和新文化，把它们融入到自己的文化中，因此，发展的空间相对更大了。
相反地，中国有五千年的悠久历史，同时被许多传统和习惯所限制。特别是封建观念已深深地根植于中国人的脑海中，以至于保守的、自闭的想法在文化观念中占大多数。
2.经济体制
美国拥有先进的生产力，高度发展的商品经济，更多的机会，更少的生存压力，美国拥有一种比较完善的雇佣体制。劳动力可以自由流动，人们不必一生都从事一种职业，由于那些因素，美国人有更广泛的选择工作的余地。在找工作方面他们也很开放。他们的父母认为只要孩子能生存，能在社会上有立足之地，他们的工作都是平等的。
中国是一个发展中国家，尽管它有像上海、北京、大连那样的大都市，但有许多人仍处在贫困线上。中国处于一个学历优先的社会，生存压力非常大，人们把所有的生活都寄托在工作上，找工作的范围非常窄。家长认为学习上的成就是找到一份好工作、追求一生稳定的好方法，也是理想生活的必需。因此，他们的教育中心就是孩子们的成就。
3.不同的价值取向
美国人珍视他们自己的个性，价值取向是个人主义，他们注重个人利益，拥护个人发展和自我认识，这就是美国文化的核心。根据这种价值，父母倾向于把孩子和他们自己分为两个独立的部分。孩子的自我价值是建立在父母对自己意愿、兴趣爱好尊重的基础上的。
在中国推崇地是集体利益而不是个人利益。在中国的哲学中，个人价值服从于整体利益，父母丢弃了自我感，重视孩子的“自我”。孩子是父母生命的延续，肩负着他们的希望和生活的未来。他们往往为自己的子女设计现在和将来。
4.不同的思维方式
美国人是理性化的。美国家庭用最基本的理性原则对待孩子，培养孩子的义务和其它的社会义务一样。相反，中国人崇尚道德，家教是以道德为基础的，对孩子的义务是整个家庭而不是社会的。
六、结论
综上所述，家庭教育应该改变传统理念，在保持我们优势的基础上，我们更应该注意平等和民主，在教育内容上把知识和实践归于同等位置。我们应该更有助于建立孩子们的自我信任和独立，开发他们的潜能以更适宜于我们传统社会发展的需要。
常言道：“孩子是一个国家的未来。”为了中国更繁荣发展，我们必须尽我们的能力为祖国的花朵提供更好的教育。我们应该从哪里开始呢？肯定要从家庭开始！
参考文献：
[1]李信.中西方文化比较概论[M].航空工业出版社,2003.
通过中英高校教育教学体制的比较，以小见大地分析当前比较教育学科建设有待提高之处。主要有：
第一，对国外的比较教育停留在介绍层面。比较教育学是因为“研究他国教育经验，推动本国教育发展”而出现在教育学科这个庞大的学科“族群”中。“关注国际教育发展，借鉴他国教育经验”为核心的知识领域，建立起它在教育学科体系中的独特地位。然而当前很多比较教育学的研究停留在介绍层面，单纯的现象描述居多，缺少文化层面的深刻分析，而且借鉴的国外经验，针对性不强，“放之四海而皆准”，没有将比较教育学的学科优势凸现出来。例如谈中英高等教育改革和发展的比较研究，多数学者都会把英国概况、改革和发展的历史介绍一番，再说对我国宏观层面的启示，多是泛泛而谈，使这类文章参考价值甚微。
第二，未能辩证看待国外理论。对外国理论假设，要思考、质疑，保持对其的警惕性，对其适用性和有效边界要给予充分的反省。通过文献梳理，笔者发现很多研究者把建立在西方土壤上的理论框架奉为神明，把用西方理论视角引入论文中的研究视为创新，不免有牵强附会之嫌。试问不研究扎根于中国土壤的文化，怎么可能做出“接中国地气”的好文章来？因此，对中国当前国情的准确把握，是搞好教育科学研究的出发点。另一方面，外国教育也存在问题，它的“月亮不一定比中国圆”。就英国高等教育而言，它的质量世界闻名，可是也面临着一系列挑战。2010年12月，英国政府五次上调学费，加之政府对高校经费投入不足，高校的校外捐赠较少，导致高校建设资金短缺，引起社会动乱。再如，在牛津和剑桥这两所著名高等学府中，来自普通劳动者家庭的学生只有9%，亟待解决教育机会均等问题。可见辉煌的成就下也有阳光照射不到的阴影。因此我们在面对外国教育理论与经验时，必须辩证分析，使其在中国土壤里完成“意义转换”。
第三，研究方法上普遍重“思辨”轻实证。研究方法既是一种知识的体系（思维方式），又是一种行为规则（行为方式），还是一门学科的关键支点。比较教育研究之“比较”，并非只是把两国的教育现象放在一起进行对比性描述，绝不仅限于“形式”上的比较，而是要做因素分析，并在多种错综复杂的因素中，得出教育规律的新研究。然而纵观中英两国比较高等教育的文章，发现国内比较教育学者多从文献、官方数据中获取国外的教育信息，空想型的思辨文章大量涌现，鲜有植根于国外的教育土地进行实证分析的文章出现。众所周知，“没有调查就没有发言权”，写出来的文章自然缺乏文化内涵。
第四，研究对象较片面。一般认为，国家的经济发展水平与该国的教育发展水平成正相关，因此在比较教育研究中，长期存在着以英语为第一语言的经济发达国家和地区为中心的借鉴垄断局面，使得我国的比较教育学者对英美等西方发达国家的教育研究较多，而对拉丁美洲、亚洲和非洲的发展中国家研究较少，本研究在考察中英比较教育研究的同时，也关注其他国家。例如，我国对亚洲日本、新加坡、韩国、印度等国家的教育研究较多，而对亚洲其他国家的关注较少；对非洲的研究，主要集中在浙江师范大学非洲教育研究所，其他大学几乎没有该项目的涉猎；在拉丁美洲的教育研究上，也多是对巴西进行研究，对拉丁美洲的其他国家研究较少。由此可见，我国比较教育学的研究对象还是较为片面的，未能构建成一个以高校、研究机构为核心的学术共同体来保证该学科的多方面可持续发展。
二、比较教育学去向何方
教育无论站在什么样的立足点，运用什么样的研究方法，“文化”都是所有探索与讨论必不可少的一部分。从文化的视角出发，批判吸收外国理论，形成比较教育学特有的研究范式，提高其在教育科学诸学科中的成熟度，是未来发展的根基所在。为此，比较教育学的学科建设应着重从以下方面提升：
1.多元文化与教育相融合
多元文化既可以是一种政治态度、一种意识形态，也可以是一种历史观、一种教育思想，其核心是承认文化的多元性，承认文化之间的平等和相互影响，打破西方文明作为强势文化在思维方面和话语方面的垄断地位。教育本身就是人类社会一种重要的文化现象，不同的教育反映的是不同的社会文化内涵。比较教育学的突出特点在于它所面对的是不同国家民族文化传统中的教育现象。由于社会环境和文化传统的差异，构成了不同国家与社会的教育差异。从长远的发展来看，需要采用兼容并包的态度，取其精华去其糟粕，将中国与外国的教育理念有效融合。
2.批判思考与有效借鉴相结合
在我国比较教育学科体系尚未成熟之时，多采用翻译、引进等介绍性研究。然而教育研究中过分依赖外来理论而忽视本民族和文化的研究，这是当今教育理论不能解决实际问题的根源之一。我国著名教育家陶行知先生就曾批评那种不顾中国社会的实际情况，一味效仿西方教育模式、制度的做法，将其比成“拉东洋车”，是“害国害民的事，是万万做不得的”，主张要“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”。由于基本国情、社会制度、文化传统等方面的不同，不能把英美发达国家的教育教学模式原封不动地搬到中国来。本土化才是中国比较教育研究必然的价值追求。在今后的比较教育研究中，应把国际化和本土化联系起来，互为条件，互为补充，具体问题具体分析，使其真正扎根于中国的社会土壤之中。多融入一些中国“元素”，少一些“拿来主义”，批判思考与有效借鉴相结合，才能真正地实现中国教育的大发展、大繁荣。
3.多样化学科与研究方法相完善
近几十年来，比较教育学主动借鉴、引用其他社会科学的研究方法，形成了描述研究法、统计研究法、因素分析法、历史研究法、阶段分析法等较为成熟的研究方法，还积极运用社会学、人类学、心理学、经济学、政治学、统计学、语言学、数学等多样化学科来完善自身的学科建设。可喜的是，有不少研究者已将更多的社会研究方法运用于比较教育研究之中，给学界吹进一股清新之风。然而，我国比较教育研究起步晚于西方发达国家，所取得的成果基本上都是借鉴西方发达国家教育学界通用的研究方法和科学范式，整个比较教育学都充斥着西方化的术语。还应看到我国比较教育研究方法相对滞后，更多是形而上的、思辨型的，因而远没有形成比较教育学独特的话语体系和基本的学术规范，这在很大程度上影响了比较教育学的学科基础和发展潜力。作为一门社会科学学科，比较教育学必须加强自身的理论架构，最重要的是彰显其在教育科学诸学科中的独特地位，提供具有概括力、解释力和生成力的方法论体系。
4.全球化视野下的开放与综合相统一
1.对国外的比较教育停留在介绍层面。
比较教育学是因为“研究他国教育经验，推动本国教育发展”而出现在教育学科这个庞大的学科“族群”中。“关注国际教育发展，借鉴他国教育经验”为核心的知识领域，建立起它在教育学科体系中的独特地位。然而当前很多比较教育学的研究停留在介绍层面，单纯的现象描述居多，缺少文化层面的深刻分析，而且借鉴的国外经验，针对性不强，“放之四海而皆准”，没有将比较教育学的学科优势凸现出来。例如谈中英高等教育改革和发展的比较研究，多数学者都会把英国概况、改革和发展的历史介绍一番，再说对我国宏观层面的启示，多是泛泛而谈，使这类文章参考价值甚微。
2.未能辩证看待国外理论。
对外国理论假设，要思考、质疑，保持对其的警惕性，对其适用性和有效边界要给予充分的反省。通过文献梳理，笔者发现很多研究者把建立在西方土壤上的理论框架奉为神明，把用西方理论视角引入论文中的研究视为创新，不免有牵强附会之嫌。试问不研究扎根于中国土壤的文化，怎么可能做出“接中国地气”的好文章来？因此，对中国当前国情的准确把握，是搞好教育科学研究的出发点。另一方面，外国教育也存在问题，它的“月亮不一定比中国圆”。就英国高等教育而言，它的质量世界闻名，可是也面临着一系列挑战。2010年12月，英国政府五次上调学费，加之政府对高校经费投入不足，高校的校外捐赠较少，导致高校建设资金短缺，引起社会动乱。再如，在牛津和剑桥这两所著名高等学府中，来自普通劳动者家庭的学生只有9%，亟待解决教育机会均等问题。可见辉煌的成就下也有阳光照射不到的阴影。因此我们在面对外国教育理论与经验时，必须辩证分析，使其在中国土壤里完成“意义转换”。
3.研究方法上普遍重“思辨”轻实证。
研究方法既是一种知识的体系（思维方式），又是一种行为规则（行为方式），还是一门学科的关键支点。比较教育研究之“比较”，并非只是把两国的教育现象放在一起进行对比性描述，绝不仅限于“形式”上的比较，而是要做因素分析，并在多种错综复杂的因素中，得出教育规律的新研究。然而纵观中英两国比较高等教育的文章，发现国内比较教育学者多从文献、官方数据中获取国外的教育信息，空想型的思辨文章大量涌现，鲜有植根于国外的教育土地进行实证分析的文章出现。众所周知，“没有调查就没有发言权”，写出来的文章自然缺乏文化内涵。
4.研究对象较片面。
一般认为，国家的经济发展水平与该国的教育发展水平成正相关，因此在比较教育研究中，长期存在着以英语为第一语言的经济发达国家和地区为中心的借鉴垄断局面，使得我国的比较教育学者对英美等西方发达国家的教育研究较多，而对拉丁美洲、亚洲和非洲的发展中国家研究较少。本研究在考察中英比较教育研究的同时，也关注其他国家。例如，我国对亚洲日本、新加坡、韩国、印度等国家的教育研究较多，而对亚洲其他国家的关注较少；对非洲的研究，主要集中在浙江师范大学非洲教育研究所，其他大学几乎没有该项目的涉猎；在拉丁美洲的教育研究上，也多是对巴西进行研究，对拉丁美洲的其他国家研究较少。由此可见，我国比较教育学的研究对象还是较为片面的，未能构建成一个以高校、研究机构为核心的学术共同体来保证该学科的多方面可持续发展。
二、比较教育学去向何方
教育无论站在什么样的立足点，运用什么样的研究方法，“文化”都是所有探索与讨论必不可少的一部分。从文化的视角出发，批判吸收外国理论，形成比较教育学特有的研究范式，提高其在教育科学诸学科中的成熟度，是未来发展的根基所在。为此，比较教育学的学科建设应着重从以下方面提升：
1.多元文化与教育相融合。
多元文化既可以是一种政治态度、一种意识形态，也可以是一种历史观、一种教育思想，其核心是承认文化的多元性，承认文化之间的平等和相互影响，打破西方文明作为强势文化在思维方面和话语方面的垄断地位。教育本身就是人类社会一种重要的文化现象，不同的教育反映的是不同的社会文化内涵。比较教育学的突出特点在于它所面对的是不同国家民族文化传统中的教育现象。由于社会环境和文化传统的差异，构成了不同国家与社会的教育差异。从长远的发展来看，需要采用兼容并包的态度，取其精华去其糟粕，将中国与外国的教育理念有效融合。
2.批判思考与有效借鉴相结合。
在我国比较教育学科体系尚未成熟之时，多采用翻译、引进等介绍性研究。然而教育研究中过分依赖外来理论而忽视本民族和文化的研究，这是当今教育理论不能解决实际问题的根源之一。我国著名教育家陶行知先生就曾批评那种不顾中国社会的实际情况，一味效仿西方教育模式、制度的做法，将其比成“拉东洋车”，是“害国害民的事，是万万做不得的”，主张要“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”。由于基本国情、社会制度、文化传统等方面的不同，不能把英美发达国家的教育教学模式原封不动地搬到中国来。本土化才是中国比较教育研究必然的价值追求。在今后的比较教育研究中，应把国际化和本土化联系起来，互为条件，互为补充，具体问题具体分析，使其真正扎根于中国的社会土壤之中。多融入一些中国“元素”，少一些“拿来主义”，批判思考与有效借鉴相结合，才能真正地实现中国教育的大发展、大繁荣。
3.多样化学科与研究方法相完善。
近几十年来，比较教育学主动借鉴、引用其他社会科学的研究方法，形成了描述研究法、统计研究法、因素分析法、历史研究法、阶段分析法等较为成熟的研究方法，还积极运用社会学、人类学、心理学、经济学、政治学、统计学、语言学、数学等多样化学科来完善自身的学科建设。可喜的是，有不少研究者已将更多的社会研究方法运用于比较教育研究之中，给学界吹进一股清新之风。然而，我国比较教育研究起步晚于西方发达国家，所取得的成果基本上都是借鉴西方发达国家教育学界通用的研究方法和科学范式，整个比较教育学都充斥着西方化的术语。还应看到我国比较教育研究方法相对滞后，更多是形而上的、思辨型的，因而远没有形成比较教育学独特的话语体系和基本的学术规范，这在很大程度上影响了比较教育学的学科基础和发展潜力。作为一门社会科学学科，比较教育学必须加强自身的理论架构，最重要的是彰显其在教育科学诸学科中的独特地位，提供具有概括力、解释力和生成力的方法论体系。
4.全球化视野下的开放与综合相统一。
从比较教育学科发展的历史上看，比较教育学的研究方法经历了无意识的萌芽生成阶段;朱利安(Marc-AntoineJullien)、库森(VictorCousin)、阿诺德(MatthewAmold)、贺拉斯•曼(HoraceMann)、巴纳德(HenryBarnard)等倡导的访问和借鉴阶段;萨德勒(MichaelSadler)、康德尔(IsaacLeonKandel)、施奈德(FriedrichSchneider)、汉斯(NicholasHans)等开拓的因素分析阶段;贝雷迪(GeorgeZ．F．Bereday)、诺亚(HaroldJ．Noah)、埃克斯坦(MaxA．Eckstein)、埃德蒙•金(EdmundKing)、霍姆斯(BrainHolms)等推动的综合性社会科学研究方法阶段。在不同的学科发展阶段，比较教育学的研究范式及理论分析框架也在发生着转变。从较早的因素论分析框架，发展到实证主义、相对主义、结构功能主义、新马克思主义、世界体系理论等都对比较教育学的本体建设和适应不同时代背景起到过关键性作用。然而，在诸多的研究框架、参照系或理论模式的争鸣与地位变换中，比较方法始终是比较教育研究方法论的核心和基础。这里探讨的“比较”并非其他教育学科研究中将其视为工具性特征的具体研究方法，而是从工具客体演绎为研究者内在的研究思维路径，并上升为研究主体审视研究对象的一种更为广阔的视野。这种“比较”也就是冯增俊、陈时见等先生所说的一种方法论层面的思维方式。［4］基于此，比较教育研究中的比较方法可以从四个层次进行分解和运用。第一，比较教育研究的心理准备———比较的意识。比较是每一个具有正常思维能力的个体所具有的思维方式。在人类的日常生活中，比较无处不在，它是人们通过某一标准判断客观事物存在价值或意义的方法。因此，比较的意识是比较方法层次性中的初级层次，然而它也为比较教育研究的发生构建了心理层面的支持。第二，比较教育研究的科学表征———比较教育学的具体研究方法。运用科学的研究方法开展的比较教育研究所得出的结论才有可能形成科学的认识。比较教育学在借鉴吸收各学科研究方法的基础上，形成了因素分析法、统计分析法、阶段分析法、教育洞察法等多种具体的研究方法。这些方法可以说是处于工具层面上的科学方法，并在技术层面上为比较教育研究的展开提供了途径。第三，比较教育研究方法的本质特征———比较的视野。比较视野是一种辩证性的思维方式，是研究者在认识和解析研究对象过程中，所持有的固有的、习惯性的研究视角，是生发至研究者思想中的自觉自主运用的看事物的方法。基于此，作为比较教育研究者，就需要自觉地将研究对象放在多元文化、多种教育类型当中进行研究。第四，比较教育研究者的统一路径———比较的范式。比较的范式决定了比较教育研究者们在看待研究对象时所持有的研究共识和价值观念。比较教育研究方法的四个层次规定了比较教育研究的方向和手段。通过比较意识的准备、具体研究方法的运用、比较视野的引导、比较范式的导向可以为民族教育研究提供新的思路和方法。
二、比较的层次性对民族教育研究方法的借鉴意义
我国民族教育学从20世纪初发展至今，其学科概念、理论体系、学科属性、研究对象、研究任务以及研究方法等均有不同程度的发展和转变。民族教育学既重视主流社会教育研究也关注民族地区的教育发展状况，是符合民族教育理论和实践发展需要的。全方位审视和剖析主体民族教育与少数民族教育、少数民族之间的教育才能丰富我国民族教育理论，全面解决民族教育问题，使中华民族整体的教育质量得到根本性提升。而要完成这一任务，比较的方法显然可以帮助我们加强民族教育之间的互动，融合各民族教育的优良之处，达到各民族教育的共同繁荣。
1．带着比较的意识深入研究“场域”文化人类学的研究方法要求研究者在对不同地域、社会文化形态和背景下的民族教育开展研究时，要深入研究场域，要对被访人的叙述及考察资料展开意义诠释。［5］然而，研究者所关注或融入的研究对象并非孤立存在于某一区域，其教育特征的呈现、教育问题的产生、内在发展条件等因素均和其历史传承及周边乃至整体社会大环境息息相关。所谓整体与部分是客观事物普遍联系的一种形式，它们保持着既对立又统一的关系。因此，研究主体仅关注客体对象的直观信息和资料时，往往会忽略事物产生和发展的客观大环境，导致只见树木不见森林。基于比较方法的要求，在遵循系统性原则的基础上，研究者可以带着比较的意识深入研究现场，以联系的观点审视研究对象，构建纵向比较和横向比较的研究网络，通过比较的心理准备，全面考量客观数据和现象，有助于更为有效地寻找“真实”。
2．以比较的视野审视各民族的文化与教育长久以来，我们在对主体民族的现代教育的关注中，不断地追寻着理想的教育模式，不断地强调教育的单向借鉴和输入，从而实现一致性或相适应的理想。然而，在全球化发展以及各民族相互交流和互动的进程中，来自不同区域、不同文化背景下的教育呈现出多样性和差异性，各种教育类型和文化传承也突显出各自的价值。因此，应当注重文化和教育交流的多向性和互动性，强调不同教育的历史和文化的自我认同。民族教育研究者可以透过比较的视野，将研究对象放在多种教育类型和多元文化的视野中进行研究，在关注和诠释他民族的教育特征和发展优势的基础上，合理化地发展自我。比较的视野除了借鉴和参照外，还注重合作和整体发展，只有这样，各民族和民族地区的教育才能共同进步，才能使全社会的教育质量和水平呈现出可持续的全面发展。
3．从比较方法的逻辑出发开展多维度比较研究比较方法作为比较教育研究的一种逻辑思维方式，在审视研究对象的外部压力和内部张力的相互作用中形成了一种特有的研究机制。比较方法在实践的磨练中分化出普遍主义比较、民族主义比较、描述性比较、历史解释和文化传统比较、因素比较、区域比较、跨国比较等多维度的比较方式。民族教育研究者可以通过不同的教育比较研究角度，对不同民族、区域或社会文化背景中的教育开展比较研究。这种做法不但有助于实现对民族教育的宏观关照和整体把握，还有助于通过不同研究纬度对比研究对象的微观优势，从而发现不同民族或民族地区教育的闪光点和长处。
4．运用比较教育的具体研究方法开展综合研究无论是社会科学研究还是自然科学研究，研究方法的共享和借鉴已是普遍现象。因此，将比较教育的具体研究方法应用于民族教育研究实践中，显然是大有裨益的。下文列举几种研究方法，以期为丰富民族教育研究方法提供启示。第一，具备工具特性的比较法。在运用比较法时，应当注意事物的可比性，掌握比较的标准，诸如概念的统一、取样的统一、背景的统一等。在民族教育研究领域，通过跨文化比较、跨地域比较、跨民族比较等方式有助于明确研究目的、对象和任务，同时还可以从宏观和微观两个层面揭示民族教育中的问题，从而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人类社会的多种教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆尔曼认为:“为了达到研究目的，必须选定对一个国家或一个文化区域的教育方向、组织和作用具有决定作用的长期因素，并将长期因素所包含的主要问题和课题依靠一对相反命题(如人口的量与质、政治的自由与纪律等)的均衡与调和获得解决。”［6］在民族教育研究领域，要通过对决定各民族和民族地区教育现象和制度的诸因素的解释分析，探求其形成的原因。既要强调政治、社会、文化、国民性等对民族教育的影响，又要关注民族教育的内部发展动力。通过内外部因素的相互作用，从而正确解释和评价影响民族教育的诸因素。第三，阶段分析法。贝雷迪将阶段分析法分为描述、解释、并置和比较四个阶段。在开展民族教育研究时，首先通过文献收集和实地考察的方式对民族和民族地区教育进行周密而全面的记录和描述(不加个人分析);其次针对影响研究对象发展的原因和相关因素，借助心理学、社会学、哲学等学科观点和知识进行解释和评判;再次对收集的资料进行系统化，在同一类目资料中确定统一的标准，找出它们之间的相同性和差异性，形成分析假说;最后通过“同时比较”和“阐释比较”证明分析假说是否正确。［7］除了以上方法外，诸如假说验证法、问题研究法、教育洞察法等均可以在具体教育实践中探索性地运用于民族教育研究之中。通过多种研究方法的运用开展民族教育的综合研究，有助于更好地解决民族教育问题，改善民族地区的教育状况。
三、结语
1.替代的关系。认为远程教育、或借助媒体自主学习方式要取代或部分取代常规的学校教育。这种观念或思潮在当代教育发展史上不止一次地出现过，当年电视出现后，就有人就指望用电视教育取代学校教育，学生待在家中就可以看电视学习，试图以此根除学校教育中存在的弊病。但是几十年过去了，学校教育并没有因之而消失；后来出现了计算机网络，几乎同样的思潮又浮现了，试图以分布式学习和远程协作替代课堂教学，试图用网络学习替代学校教育，学生在家中利用网络自主学习，无须到学校上课等等。
不容否认，常规的学校教育有着种种弊病，正因为这些弊病的存在，才形成了推动教育改革的动力。但是，简单地以远程教育或借助媒体自学的方式去取代学校教育和课堂教学则是不理智的，也是不现实的。因为，远程教育自身也有弊病，并不是十全十美的。所以，把远程教育与学校教育的关系看作替代关系是过于激进和幼稚了，把两种教育形态当作相互对立、并加以取代的观点是不可取的。令人深思的是：每当一个新的信息工具面世后，就有类似的“替代论”出现。究其根本原因，一是“工具至上”的理念在作祟；二是对学校或教育的最基本职能存在着误解。
2.并行的关系。认为远程教育与常规的学校教育是两种互不干涉的教育体系或教育形态，它们可以并行发展。持该论点的学者们认为，远程教育在现代信息技术支持下，有了更加强大的生命力，它为整个社会带来了全新的教育方式和教育理念，也是教育形态的一次巨大的变革。因此，远程教育有其固有的优势和潜力，完全可以独立存在，与学校教育并驾齐驱。这种观点就为那些独立于常规学校教育之外的教育组织，如英国的开放大学、我国的广播电视大学等的存在提供了理论依据。
“并行关系”的观点，主要是在办学体制或机构组织的层面上分析远程教育机构和学校教育机构之间的关系，试图从理论上论证独立存在的远程教育机构的合理性和有效性。我们认为，远程教育机构或远程教育体制的出现，是特定的政治、经济、文化和教育发展环境制约的产物，也是特定政治、经济、文化和教育发展的反映，带有自己国家的特色。无论它与常规学校教育存在着并行关系，还是发展成其他的关系，主要取决于具体国家政治、经济、文化和教育发展对远程教育的要求。例如，我国广播电视大学就是在改革开放之初，国家急需大量人才，而常规的学校教育又一时无法满足需求的形势下孕育而生的。它不仅独立于普通高等院校之外，而且像政府部门的组织体系那样，从中央到地方，到基层都建立了相应的广播电视大学的机构。这种教育体制适应了当时计划经济的条件，可以有效地组织、实施和管理教育活动，取得了巨大的成就。但是，无庸讳言，我国的广播电视大学本身带有计划经济时代的色彩。随着我国市场经济的迅速发展，以及常规的学校教育规模的迅速扩大，近些年来，广播电视大学的发展不断地遇到危机和挑战，与危机和挑战的斗争，其实就是与计划经济色彩的办学体制和观念的斗争。所以，我国的广播电视大学也在不断调整和改革，以适应变化了的外在社会环境。
不难看出，“并行关系”观点的出现有着教育管理体系或办学体制的背景。若以这种管理体制为背景形成相关的理论研究或学科体系，难免带有外在的“行政管理”划分的色彩。那么，远程教育的研究就失去了对其自身发展最自然的探索；在这种观点支配下的远程教育的学术研究就被框定在某种“行政隶属”关系的范围内，而不是在整个教育的大背景下的研究，其研究的出发点和结论就值得商榷了。3.融合的关系。认为远程教育与常规的学校教育是一种融合的关系。认为当今远程教育与学校的面授教育这两种形式正在日益趋同，常常你中有我，我中有你。澳大利亚学者史密斯等人认为，远程教育与常规的学校教育的本质是相同的，只有应用教育科学的普遍概念和原理才能解释远程教育和学习。远程教育的最终归宿是与传统的学校教育重新归并和统一。的确，远程教育和常规的学校教育在实际活动中也在相互靠近，出现了相互融合的趋势。如在教学的层面上，远程教育有课堂面授的教育活动，而常规的学校课堂教学也利用各种媒体技术，利用计算机网络在超越课堂空间的范围上进行教学，越来越倾向让学生自主学习。而在教育组织形态上，越来越多常规的学校教育机构创办了远程教育，如某某大学的远程教育学院等；另一方面，越来越多的远程教育机构也建设了校园和课堂，加强了课堂面授的教学形式。我国目前就面临着这种远程教育的发展形势。
“融合关系”的观点，揭示了远程教育与常规的学校教育的共性，指出了它们在发展中的共有的做法或趋势。但是，两种教育毕竟不是一回事，不能抹去它们之间的区别。远程教育毕竟是以远程的教育活动为主，有着远程教育特有的规律，不能因有课堂的面授而否定它的特色和规律。否则就不是远程教育。同样，学校教育是以课堂教学为主，也不能因有自主学习和利用计算机网络的学习，就忽视课堂教学的基本特征，否定课堂教学的特有规律。两者的特定规律是不同的。当然，“融合关系”的观点要比“替代关系”和“并行关系”更进一步，更加接近对远程教育与学校教育之间关系的揭示。
4.互补的关系。认为远程教育与常规的学校教育之间，既不是取代的关系，也不是并行关系或融合关系，它们之间是互补的关系。互补关系主要强调两种教育形态在整个教育工作中各有特点和分工，从整体的教育发展上看，它们是相互补充的关系。从整个教育发展的角度看（不是局部的），远程教育的出现，丰富了实施教育的方式和途径，使教育的途径多元化了，使得教育制度或体制也多样化了。虽然，还没有达到比较理想的程度，远程教育的出现，突破了单一的校园围墙式的教育体系。同时，它与常规的学校教育一起承担着全民教育的任务。所以，远程教育与学校教育之间不是取代与被取代的关系，也不是互不相干的并行关系，更不是相互“合并”的融合关系，而是相互补充、相互依托的关系。
严格地说，远程教育是学校教育的“另一种形式”。从远程教育的最初形态——函授教育到现代远程教育的出现，它们一直是对学校教育的延伸和补充。它们因学校教育不能满足全社会成员接受教育的要求而出现，也因弥补学校教育之不足而发展，更因现代视听技术和信息技术应用而有了自己的特色。正是因为现代远程教育的出现，使得“学校”这个传统概念发生了变化。在这层意义上看远程教育与学校教育的关系，它们在功能上是互补的关系，在事业发展上是融合的关系。
参考文献：
[1]丁兴富。远程教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]基更。远距离教育理论原理[M].北京：中央广播电视大学出版社，1993.
[3]南国农，李运林。电化教育学（第二版）[M].北京：高等教育出版社，1998.
