（一）教学设计缺乏系统的理论指导
在大学英语教学设计中，大部分教学设计依托教师长期的经验积累，没有完整的科学理论体系。大学英语教学中教学目标的设定、教学主体的定位、教学内容的选择、教学情境的安排等多方面都存在着一定的问题。在一些高等院校中，许多大学英语教师对课堂目标缺乏正确的认识，对学生在课堂上的角色也缺乏准确的定位，忽视了学生在大学英语课堂中的主体地位，选择的教学内容没有考虑学生的学习水平和原有知识结构。因此，从目前的情况而言，大学英语教师要综合提高教师的教学能力，提高教师的职业素养和专业能力。
（二）英语教学所设定的目标不合理
教学目标是教学方案制订的核心，也是教学效果评定最终的目标，教学过程中的教学整体编排、难点重点的确定、教学内容的选择等，都要以教学目标为基础。在教学任务的设定中，要着重对三方面进行考量：第一，课程任务的设置；第二，设计单元性的任务；第三，设计章节任务。就目前的情况而言，很多大学英语教学工作者不能够清楚地认识到课堂结构和教学任务之间的关系。大学英语教师应该全面清楚地了解学生情况、课程设教学内容等各方面的情况。
二、大学英语教学设计的措施
（一）重视对学生能力的培养重视全面发展
随着社会的发展与时代的进步，大学英语的教学要体现素质教育的特征，不仅要重视对学生只是知识体系的完善，而且要重视学生综合素质的完善。首先，要培养学生自主学习的习惯与自主学习的能力；其次，要挖掘学生的潜能，培养学生的创新能力；再次，要加强学生之间的沟通，注重师生交流；最后，通过课堂让学生了解中西文化的差异。大学英语教学不仅要结合学生固有的知识体系进行相关完善，而且要重视对学生综合能力和综合素质的培养。只有这样，才能提升英语教学水平，提高大学英语教学质量。
（二）把教学语言和教学内容列为教学重点
就目前的情况而言，许多高校由于各方面硬件设施的不完善，大学英语教学网络化还不能够完全实现，这样的硬件不足情况在很大程度上限制了学生的自主学习。因此，英语教师在进行教学设计的时候，要将学生作为课堂的重点，重视师生之间的相互交流和合作。在进行教学设计时要充分考虑学生的综合知识水平和资源等，将课堂教学尽量设计得有趣、生动。同时教师要提升自身的专业素养，提高自己的教学能力和不断更新自己的知识体系。此外，教师在进行教学设计的时候要将语言和内容放到同样的位置，选取适当的内容进行教学，进行适当的语言情境设置，保证学生的语言学习时间、空间。语言情境的设置一定要符合学生的固有知识体系和认识水平。只有这样才能够从根本上促进学生的全面发展，提高大学英语的教学质量。
三、结语
［关键词］混沌理论；蝴蝶效应；非线性；商务英语教学
所谓混沌是指非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性即不稳定性的存在。混沌运动的背后隐含着一系列内在规律，它的科学性和创新性使它成为21世纪教育科学研究的理论基础之一。
一、混沌学理论的基本概念
（一）蝴蝶效应
1972年，美国麻省理工学院教授洛伦兹在华盛顿作了一次题为“在巴西的蝴蝶拍打翅膀会引发得克萨斯州的一场龙卷风吗？”的重要演讲［1］。从此，人们把对复杂非线性系统初始条件的高度敏感性称为“蝴蝶效应”（ButterflyEffect）。蝴蝶效应是混沌学理论中的一个概念，它表明混沌系统对初始条件是敏感的，在初始状态一点轻微的变化，可能产生巨大的影响。它是指对初始条件敏感性的一种依赖现象。经典牛顿学说表明，只要初始条件给定，系统中的要素也就确定了，于是人们就可以确定系统的发展。而混沌现象的出现告诉人们，事物发展的结果对初始条件具有极为敏感的依赖性，也就是初始条件的细微差别，将导致结果的截然不同，即蝴蝶效应。
（二）分形
分形是混沌的具体表现形式。一般把其组成部分以某种方式与整体相似的形称为分形。分形具有两个普遍特征，其一它们始终是不规则的，即具有丰富的相似性；其二在不同层次上它们的不规则度却是一个常量，即分形具有不规则的比例自相似性。分形性是一个几何术语，分形几何的概念是美籍法国数学家曼德尔布罗特提出的，其中自相似性是分形最重要的概念，是指每一局部的形态与整体的形态相似，在一定程度上，部分是整体的再现或缩影［1］。
（三）奇异吸引子
吸引子是系统被吸引、约束、控制，并限定物体的运动范围。其中，奇异吸引子相对于不动点吸引子和有限极限环吸引子的平衡和稳定性，它是通过诱发系统向不规则发展，使系统产生不确定性。混沌理论认为，所有的系统都遵从不可预测的扰动，混沌系统不是混乱系统，而是隐藏在无序中的有序方式。一个动态系统在空间上的运动路径或轨迹称为吸引子，简单地讲，吸引子就是用几何图形表现出的系统运动的方式，奇异吸引子指的是任何一个轨迹不会与另一个轨迹重合或相交，它产生的是一种整体类型，局部细节如何表现是无法作出预测的。奇异吸引子使“系统偏离收敛性吸引子的区域而导向不同的性态，它通过诱发系统的活力，使其变为非预设模式，从而创造了不可预测性”［2］。
（四）非线性
非线性是典型的混沌运动矢量特征，是对混沌运动轨迹的描述。系统内的非线性变因是混沌产生的根本，而对于随机因素引起的非线性运动不能称之为混沌运动。即使是确定性系统，只要内部存在非线性变因，就会产生混沌运动，出现预料不到的结果。混沌学认为事物之间并不是简单的线性关系，即不是简单的叠加关系，而是非线性的，所以很容易导致系统趋向复杂并使系统呈现出混沌状态。
二、语言研究和教学的混沌学视角
有关语言研究的混沌学视角在我国最早是由张公瑾引入学术视界的。他认为混沌学理论的方法论适用于语言研究。混沌学理论适用于语言研究必须先满足两个先决条件：一是语言本质上是文化性的，即语言本身就是一个复杂性系统；二是语言是一个开放性系统，其发展过程是非线性的，发展方向既是确定的，又是不确定的，既是可预见的，又是随机的，具有初值敏感性和自相似性。张公瑾认为混沌学是以整体的观点来研究混沌状态的复杂规则性的学问［3］。苗东升认为我们看到的世界图像是复杂的，是一个有序与无序、确定与随机、稳定与不稳定、完全与不完全、自相似与不自相似的统一体。混沌是指事物表面上表现出来的无规则的运动状态。混沌系统的特点就是内在的随机性，不确定性，系统发展演化对初始条件的敏感性［4］。教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统，是一个复杂的非线性系统，因为教与学系统的结果与该系统要素之间并不是简单的线性关系，而是相互作用／互相影响的动态变化过程。另外，系统中的要素———学生与教师本身就是动态变化的，所以，用混沌理论指导教学系统设计是适宜的。
三、商务英语学习的混沌特性分析
目前商务英语教学设计具有深深的拉普拉斯（Laplace）因果决定论的烙印，是相对封闭的、线性的、可预测性的和负反馈的教学设计。它应用到动态、复杂的商务英语教学情景时，往往缺乏灵活性。同时，传统教学设计严密的结构也限制了学习者的个性发展。混沌理论主张开放、动态、非线性、不确定性、正反馈等特性，对牛顿经典科学范式产生了巨大冲击，为研究复杂系统带来全新视角。从20世纪90年代起，将混沌理论应用到人文学科的研究开始增多，使混沌学成为跨越学科门类，连接自然学科和人文学科的桥梁。同时期美国学者尤（You）、乔纳森（Jonassena），国内学者高文、朱云东等尝试将混沌学理论引入教学设计，对革新传统教学设计带来了新思路、新视野。认识到“混沌是一种关于过程的科学，而不是关于状态的科学；是关于演化的科学，而不是关于存在的科学，它使人们看到了运动演化中的生机和动力”［5］。这些研究更多地关注混沌学对教学设计理论的冲击与革新，本文在吸收已有研究成果的基础上，将相对成熟的混沌学三个基本原理———复杂系统对初始条件的敏感依赖性、自相似性和吸引子在商务英语教学设计中的应用进行了思考与探索。
（一）商务英语学习主体的不确定性
商务英语学习主体从不同的源头起始，在随后的发展过程中与所处环境的各种非线性因素相互作用，在不断变幻的时空中产生随机组合，从而使商务英语学习主体经历的每一瞬间，都成为经由自组织而产生的涌现。这是一种典型的混沌系统的演化，自主学习者的家庭和学校环境、周围教师和同伴的影响、知识自身的吸引和变化等都会使其在每个关节点依次发生分岔，每一次分岔都成为不可逆转的过程。这构成了商务学习主体主要的基础构件，身体一心理一知识的要素都在生长过程中，它们彼此之间以及与环境之间存在着交叉循环的相互作用。加之时空中各种非线性因素的随机组合使得商务学习主体的演化方向充满了极大的不确定性和多元化发展的可能性。因此在商务英语学习过程中，不能让学习者都采用固定的学习模式，应因人而异，体现商务英语学习的不可预测性。
（二）商务英语学习过程的非线性
商务英语学习是一个“耗散系统”，具有非线性的特征。在商务英语学习学习系统中“各种因素之间都呈现非严格的成比例关系”。这些互动的关系是一种非线性的关系。关系的构成之间不存在永久平衡。自我效能感、归因认知策略、意志控制等以及环境之间的关系可能由一些细微的原因就会导致大相径庭的结果。因此按照原定学习计划严格控制商务英语学习过程是不可能的。各因素之间的关系以及相互影响是未知的。这就要求学习者应根据反馈及时调整自己的学习步调，商务英语的教学目标和策略也应是灵活的动态的。
（三）商务英语学习评价的多元性
商务英语学习评价是商务英语学习过程中不可或缺的一环。它以内外双向评价为主要特征，是对受教育者学习动机、策略和能力等进行评价及受教育者内部自我监控评价的结合。这是一个复杂、具有多元特征及不同的组合和自组织系统。我们不可能对学习者给出一个准确无误的评价尺度，但可以设法构建完善的评价指标体系，使评价指标尽可能全面、科学、恰当地反映事物本质，使评价具有更高的可靠性、公平性和科学性。非线性商务英语教学系统假设各要素是相互作用、相互依存的因果关系，原因和结果是不成比例的相互联系，初始条件的轻微的变动，可能会产生不成比例的大的后果。整体不是简单系统各部分的和，对整体的理解和把握，需要用人类学的有关理论，通过部分—整体—部分不断循环地即时分析。脱离整体系统分析部分意义不大，商务英语教学设计过程中应更多地反映学习过程中动态、不可预测的方面，将不可预测的教学事件整合到动态关系之中，增加其灵活性，而不是一步步的流程图。
四、混沌理论在商务英语教学任务设计中的应用
（一）运用吸引子理论指导学习目标的制定
商务英语教学系统中的目的、目标总体要求属于收敛性吸引子。学习者的各自独特个性、学习风格及学习环境等属于奇异吸引子。不同的学习者以及同一学习者处于不同的状况都会导致商务英语学习系统偏离收敛性吸引子的区域而导向不同。学习者的个别差异性会导致商务英语学习中一系列状态的差异，因此商务英语学习者应充分了解自身的客观条件，根据自身的需要，制定出适合自身学习步调的课时目标，学习目标是学习的出发点和归宿。在商务英语学习过程中对学习起着限制和制约的作用是收敛性吸引子。制定正确课时目标，可以使学生在自主学习过程中清楚自己努力的方向，提高自律能力。根据目标所规定的知识体系和限定的方向进行学习，最终顺利实现课程目标。在商务英语教学的前期就应指导学生结合自身的商务知识和英语水平，制定不同的学习目标，教师制定的商务英语培养目标也应具有独特性，教材和教学内容需要设计更多的商业案例分析或商务谈判假设环境，让学生能够参与其中，自由表达思想，完成特定商业模拟和角色扮演任务等，使学生浸泡在某种商务情景之中充分调动自主学习能力，以提高学生的商务英语语言交际能力和相关商务知识技能。
（二）运用“蝴蝶效应”
理论指导在商务英语学习策略的选定混沌系统对其初始条件异常敏感，“以至于初始状态的轻微变化都能导致不成比例的巨大后果”。依据混沌理论“一个小误差或差异是系统向着理想状态转化的基本因素”。学习策略是学习者有意识的调节学习心理的过程。依据自己的学习任务和特点制定适当的学习计划进行学习，学习者的情绪、动机及环境等大量错综复杂因素的变化呈现非线性状态，很难预测未来的学习状况或对某种既定学习状况变化作出反应。把这种事件的非线性发展模式应用在教学中，将有利于达到更好的学习效果，依据学生心理以及学习环境变化适时调整学习计划，更加符合学生的心理特征和思维特征。商务英语教学策略的制订要符合其培养目标，是要培养融语言知识、策略能力和背景知识为一体的高素质、复合型人才，以适应全球化时代经济社会发展的需要。具体地说，它不但要培养学生听、说、读、写、译等综合运用英语语言的能力，而且还要培养学生的跨文化交际能力、创新能力与思辨能力，只有符合学习者主体的心理特征与主观意愿，才能取得良好的教学效果。
（三）运用复杂性理论指导商务英语学习环境的创设
运用复杂性理论指导学习环境的创设复杂性表现为一种众多因素相互作用的状态。学习环境主要包括学校学习环境、家庭学习环境和社会学习环境，其中的各个独立因素都进行着多方面的相互作用。这些无穷无尽的相互作用使每个系统作为一个整体产生了自发性的自组织。要充分发挥生态自组织系统的功能，不断丰富资源环境并以其催化的手段，使环境中的各种要素具有相互适应、相互生成的关联性和整体性。每一个这样自组织的、自我调整的复杂系统都具有某种动力。但复杂性系统却具有将秩序和混沌融入某种特殊的平衡能力。它的平衡点常被称为混沌的边缘，当学习者处在混沌边缘时，其发展轨道尚未锁定。切不可以确定性知识的传授为唯一目的。应当为各种不同条件的学习者提供充分发展的可能性创设条件，对处于混沌边缘的学习者施以适当的扰动以造成涨落，使系统脱离平衡态产生有序化的发展。商务英语人才培养模式，教学不仅要紧密结合学习者现有的知识结构，而且更需要结合职业的需求。以情境化为特征的任务驱动与互动是实现知识结构和职业需求两个结合的有效途径。在情境设置之后，教学的内容应以任务的形式呈现给学习者，商务英语教学当中的任务是指接近或类似现实生活、工作中的各种商务活动。学习者通过这些商务活动来接触语言、运用语言，从而达到使用语言的目的以提高英语。商务英语教学、学习者通过完成任务将语言学习与实际工作任务相结合，其本质是“做中学”“学了用”“用而会”的原理。提出问题是任务驱动开始的一个重要环节，要培养和激励学习者的创新思维能力，激发学习者的学习兴趣，教师需要不断更新教学观念，提出能够激发学习者进行深入思考的开放式、探究式问题。学习者将在解决问题的过程中积极主动地建构自己的知识。
（四）运用反馈理论指导商务英语学习评价的使用
学习评价是一个复杂、具有多元特征及不同的组合和自组织系统。在这个系统中各因素相互作用，每个因素通过正反馈和负反馈影响学习质量，而且每一个因素都不是传统意义上控制者的力量，而是拥有微妙影响的“蝴蝶力量”这种力量本身非常难以预测，因为它是一种微妙的影响力。学习评价主要有诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价是指在教学活动进行前，为使教学计划能够指导和调整教学进程，使教学状态及时反馈给师生所进行的评价。学期或教程开始之前的诊断性评价，主要用来确定学生的学习准备程度并对学生进行安置。教学进程中的诊断性评价则主要用来确定妨碍学生学习的原因，以便采取补救措施。形成性评价是教学设计评价活动的主要形式，是调整设计方案的主要依据。在学习者评价中形成性评价主要是通过多种角度来评判学习者的学习效率以及做人的标准，不断地反馈学生学习成功或是失败的信息。协助学习者自己调节心态和学习方法，达到教学计划的实现。形成性评价特别注重强化学生学习成功之外，同时显示学生学习过程中需要改进的地方，因此商务英语教学中，其评价体系中要结合多种形式，使评价方式多元化，突出阶段性目标，最终指导学生提升其自身的综合素养，完成商务英语人才的培养目标。
五、结论
真实的商务英语学习过程是一个多因素及其动态相互作用的复杂过程，存在着诸多不确定的因素，而传统教学系统设计用复杂教学系统抽象出来的简单教学系统设计模型，反过来再去指导复杂真实的学习过程，难免效果不佳。由此看来，有必要转变思维的方式，从开放的、非线性系统的混沌理论的视角重新考虑商务英语教学系统设计的研究方法，同时笔者认为两者设计思路虽存在着明显的差异，但并不是对立的关系，在教学系统设计的过程中应综合应用，使其优势互补，以指导设计与开发工作。在设计开发的初始阶段，可以考虑以线性的开发为逻辑起点。然后，为了适应教学系统设计过程可能出现的动态变化，运用复杂性思维方式，将设计开发过程视为不断重复设计的、螺旋上升的、与他人合作探究的学习过程。以此循环设计过程，才能优化商务英语教学过程、提升商务英语教学效果。完成商务英语的培养目标，即培养出熟练掌握英语、通晓商务知识、熟悉国际商务环境、善于跨文化交际的应用型、复合型商务英语人才。
作者:项菁 单位:安徽工程大学
［参考文献］
［1］李曙华．从系统论到混沌学［M］．桂林：广西师范大学出版社，2002．
［2］高文．混沌学与教学系统设计［J］．王海澜，译．外国教育资料，1996，（6）．
［3］张公瑾．浑沌学与语言研究［J］．语言教学与研究，1997，（3）．
美国乔治梅森大学布兰达•B•瑞特兰德（BrendaBarmanRitland）博士根据前人的研究总结了“基于设计的研究”的一般过程。（1）了解性的探究阶段，即全面了解教学的需要，并设计出灵活可变的教育干预，可进一步分为需求分析、文献调研、理论发展、受众特征分析四个步骤。（2）实施阶段，即在实践中收集数据和信息，对初步模型扩展形成教育干预，并进一步阐明与教育现象关键点紧密相关的研究问题，可进一步分为系统设计、建构原型、细化设计三个步骤。（3）具体情境评价阶段，即运用质和量的评价工具来描述、监视和获取预期的和非预期的干预信息，并运用混合评价方法做出客观、有意义的评价，可分形成性测试、理论/系统精化、实施、评估结果四步。（4）扩展影响评价阶段，即将一个成功的教育干预在更多的教育场景中进行应用，通过大量的实验归纳出基本原理和理论，具体可分为刊印结果、扩散性适应、得出结论三个步骤。“希赛可”人工智能系统英语口语教学系统是“基于设计的研究”在英语教学中的典型案例，它既可帮助学习者学以致用，又可通过激发其学习兴趣而提高学习效率。该系统包括“智能口语对话系统”“、智能单词测试系统”、“课程管理系统”三个子系统。第一个子系统包括“语法检查”、“文本阅读”、“情境对话”和“自由聊天”模块；第二个子系统包括“语音输出”、“练习/测试”、“反馈”和“总结”；第三个子系统包括“系统登录”“、课程管理”“、用户管理”和“活动报表”。动态试题库及时为单词测试系统和课程管理系统提供最新、最全面的试题，特有的学习动机激发机制有效提高了各个环节的学习动机。学习者可以在单词测试系统中学习单词，还可以通过口语测试系统的“场景对话”进行语音强化，同时单词系统还可以通过测试结果为口语对话系统的模块内容提供反馈建议，提高学习效率。从2002年“希赛可”第一版在网上推出到2006、2007年的两轮教学应用，逐步完成了“基于设计的研究”的一般过程。陈维超、贾积有等于2002年推出第一版并放在网上供用户免费使用，以此收集用户意见并不断改进系统。2006年9~12月，系统被应用于某高校研究生公共英语教学中，进行首轮本地教学应用。2007年3~6月，系统的第二轮教学应用在某重点中学高二英语重点班（学生45名）内进行。首轮试用将最初的设计投入教学，并根据教师课堂观察、师生讨论、学生意见、学期初、末问卷调查来进行形成性评价。总结性评价重点关注学生对系统的使用程度，师生对该系统的满意程度及有待改进之处。开发者参照本轮后学生英语口语考试成绩修正和新增系统功能，总结下一轮试用的注意事项。第二轮的教学应用主要是通过开学和期末的问卷调查、使用过程中与师生的交流以及同学生的座谈、研究者的观察等来获得系统改进的意见。相关总结分析集中在以下四个方面：（1）虽然学生对自身口语水平仍不满意，但迫于作业压力、锻炼机会少等情况而无法投入更多精力，学习管理能力的不足与教学评价手段的不完善也阻止了学生口语水平的提高。（2）系统需要加强与教师的配合和自主学习指导，并考虑加入支持学习管理模块。研究结果显示，学习者口语水平的自我评价与学习主动性和自信性成正比。因此，系统可以为不同口语水平者提供不同长度、数量的课堂主题对话，设置对话生词量和对话语速，并为学习者提供相关生词解释及自主学习建议，引导其更好地进行学习管理。（3）教师用户应让学习者提前熟悉相关材料，并根据学生水平差异提供相应辅导。系统应根据教师教学经验突出学习重点，并设置字典和记事本功能以便学生能及时解决课堂问题，完成课后复习。（4）此项研究尚未成熟，它缺乏统一的研究方法体系来指导干预的设计及其评估。由于评估者也是设计者，因此研究结果的可靠性遭受诸多质疑。“希赛可”系统在真实的外语教学环境中，针对口语教学中的真实问题，在研究者、教师、学生的共同努力下，经过反复循环、评估与修正而逐渐完成。它抓住当前外语教学改革中的热点问题，紧密地结合了设计与研究，实现了技术、理论和实践上的有效统一。研究成果不仅有利于该系统的优化改进，更有利于外语教学的长远发展，对于理解和认识“基于设计的研究”的内涵及过程也有一定的借鉴意义。以上个案表明基于设计的研究对创设“新型学习环境”、“形成情境性的学习和教学理论；促进教学设计与产品开发走向统合；提高教师的创新能力和研究积极性”。
二、“基于设计的研究”的不足之处和未来发展趋势
“基于设计的研究”存在某些尚待处理的问题。由于每一项“基于设计的研究”均建立在“真实的情境”之下，其结论无法体现一般规律，仅适用于特定的具体环境。研究背景的复杂性和客观性导致相关教研方法在不同情境中的重复实验容易产生操作困难，并且“迭代循环性”耗费大量人力、物力，繁多的数据常使研究者无法取舍。该研究在学界尚未形成统一定义，其哲学根基、操作方式、成效标准也暂存认识分歧。尽管如此，“基于设计的研究”作为一种有力的教育技术学研究范式，把传统外语教育研究与学习同现代教育技术有效地结合在一起，为教育技术最终形成独特的研究方法做出创新性和有效性的尝试，并因其显著的功效而获得越来越多的认可。
三、结语
1．1酒店英语知识体系丰富而复杂
酒店英语是酒店管理专业的核心课程，是一门融酒店服务知识和英语知识为一体的实用性较强的课程，其目标在于帮助专业学生在工作中遇到外宾时能运用英语进行交流，整个知识体系丰富而复杂。首先，在内容上，它既包括酒店基本背景知识，又涵盖各部门各环节的服务用语。其次，语言知识点复杂。由于酒店本身涉及业务部门多，服务用语千差万别，这就造成词汇量大、专用句子多，学生很难记住，更难以学精学透。但是，虽然知识体系复杂，要求却没有降低，学生不仅要掌握词汇，还要融会贯通。对于习惯于词汇和语法学习的学生而言，在以学习交际为主要目标的该课程时，是有一定难度的。
1．2课堂教学缺乏酒店氛围
目前，教学中普遍采用普通教室，缺乏酒店工作的真实氛围，学生难以有身临其境的角色感。这就会产生两个问题：一方面存在茫然情绪，无论是基础好的学生，还是基础不好的学生，开口说话时都不知道和谁说、怎么说，思路难以展开；另一方面，存在畏难情绪，学生们普遍觉得这门课难，难就难在“向壁虚造”，既要讲英语，又要联想酒店的情境，某种意义上就要求学生具备一定的“表演”能力。因此，许多学生都不愿开口，课堂沉默已经成为普遍现象。
1．3传统教学方式难以适应酒店英语教学需求
应试教育下的英语教学往往只注重语法、句型、篇章结构等分析，教学主要围绕语言或知识点，向学生灌输文化知识。大部分时间是教师讲、学生听，学生被动回答问题的时候多，自主对话的时候少，机械应付的多，双向交流的少，学生缺少视听说立体化的操练，不可避免产生笔试分数高但实际运用能力差的现象。酒店英语运用场所决定了其功能，强调的是语言的交际沟通，使用者需要运用得体的职业语言与宾客进行口头上的交流。传统学生少说多听填鸭式英语的授课模式无法适用现代酒店英语教学，因此，酒店英语教学需要改进教学方式，以激发学生运用英语与宾客进行沟通的欲望及培养处理业务的能力。
2酒店英语课程中项目教学设计内涵
职教课程内容体系往往有两种模式：一种是按照知识体系本身逻辑进行组织编排；另一种是以实际工作任务为单元进行组织，也就是所说的项目式教学，其特点是完全打破学科固有体系，按照实际工作过程重新编排教学秩序，围绕一个个具体的工作项目展开，实际工作岗位的具体内容就是课程讲授的核心内容。通常所说的“项目”是一个需要完成的任务，它源于企业的生产需要、学校教育、社会服务中与实际生活息息相关的实践性问题，项目的完成依赖于课堂教学中真实情景的模拟再现。酒店英语课程的教学目标是通过语言学习、专业学习和人际交往紧密结合，让学生能流利使用英语与客人交流，增强语言交往能力，能用英文表达酒店服务的整个流程。课程教学目标始终强调与人交际交流，充分体现了情景对话的重要性。为了学以致用，在教学过程中，往往采用角色扮演法和情景交际法，把这些工作岗位按项目进行一个个独立包装，学生的每次学习就是打开这一个个资源包。这样，整个教学过程就是学生具体操作的过程，学生运用综合知识和能力解决实际任务，实现了学习情境和工作情境相统一。
3酒店英语课程中项目教学的实施组织
3．1实施目标
项目教学的实施是要突出实战性、凸显服务性，要以具体的酒店服务中某一环节为载体，以完成任务为动力，以运用英语为工具，使学生在完成各种接待任务的过程中培养运用语言的能力，达到学生能运用英语与宾客进行沟通及处理酒店各类业务的目标。
3．2项目教学的主要内容
基于工作项目的酒店英语课程主要涉及教学内容、教学过程、评价体系三个方面。一是突出重点教学内容。整合工作岗位常规内容，把岗位的学习知识点和技能全部转化为项目，按照真实工作环境下工作流程的先后顺序编排，结合实际工作内容的重要性进行筛选入编。二是注重教学内容管理。教学内容的选择是课堂教学的关键，专业词汇、典型句子、交际对话应是主线，不同项目内容都以这三条主线展开。期终考试不来“恶补”知识，而是让学生明白，酒店英语就是牢牢记住酒店用语，掌握手中学习资料，跟着教师的上课节奏，就会取得预期的成绩。三是完善评价考核体系。课程评价采用形成性评价，实行期终测评与阶段性测试相结合的方式。阶段性考核包括一堂课考核或是一个阶段的考核，由任课教师自主决定，要求考核细则越细化越好，记录越详实越好。考核内容包括说话语音语貌、知识运用能力、语言创新能力、礼仪服务、团队合作、应变能力六方面，分值10％～30％不等，每次阶段性测试成绩汇总取平均分即为学生的平时成绩，占期末总成绩的50％。
3．3项目教学实施要点
3．3．1强调语言和态度的“服务性”
服务行业对业务能力和服务态度都非常重视，所以把酒店各部门的常用语言作为教学重点是课堂始终坚持的原则，尤其要重视句式及语气的教学。教师在指导学生精确掌握句式时，还强调学生要注意说话的态度。比如在酒店接待工作中，与宾客的交流是欢迎宾客的到来，那么使用的语言就要使宾客感到备受重视和尊重，不能太过公式化，要表示出酒店方的真诚与热情。一要注重用词适当。在最初的语言交流中，应向对方传递自己热情的态度，给宾客留下好的印象。
3．3．2把握项目实施的策略性
关键词：语法教学；语境；语篇；情景语境
一、引言
根据语言习得的规律，语法知识的记忆不能保证语言使用的正确，必须有大量语言的输入才能使得学生掌握所学习的语言。即使学生已经能背诵语法规则，仍然不一定能在实际使用时正确的运用。Willis认为：语言习得的研究发现，“熟能生巧”这句成语并非永远适合语法教学。当学生做机械性语言练习时，他们的注意力有意识地集中在语法形式上，可能看起来暂时掌握了所学习的语法结构。而一旦让他们用语言去交流，注意力集中在语言的意义上时，却仍然不能表达正确。本文将从教学法的角度探讨如何解决语法教学中语言知识与语言能力相统一的问题。
二、英语语法教学回顾
从十六世纪后期起，各种不同的英语“语法”开始出现，但都没有产生广泛影响。到十七世纪，在英国的法国教师开始把英语作为外语来教在英格兰的法国人，而且开始重视以拉丁语为基础的规定性语法，讲英语的发音、拼写、句子结构，英语教学从原来的拼音、文字转到了语法。传统英语语法教学开始在欧洲盛行。在随后的十八、十九到二十世纪，英语语法教学法经过了不断的发展和演变。纵观其发展历史，主要可以概括为以下五种方法。
(一)语法翻译法（Grammar-TranslationMethod）
语法翻译法产生于十八世纪末，是随着语言作为外语进入教学而形成的
一个非常有影响力的外语教学方法，也是对我国的外语教学产生过深远影响的教学法，而且目前仍然被一些教师所使用。语法翻译法以句子为基本教学单位和语言练习方式；以母语和外语的互译为主要学习活动形式；重视书面语，轻视口语；教师是整个教学活动的中心，并用母语进行教学和讲解。语法翻译法虽然在一定程度上帮助学生了解了英语的一些基本结构,但忽视了语法形式在自然语境中的交际意义和功能,不利于培养学生的英语语感,忽视了口语技能的培养,造成学生一些高分低能的现象,以致学生在做试卷或作业时,能够把一个句子很正确完整的翻译过来,但一旦到了真实的语境中却不能灵活的使用语法真正的功能。从而导致的结果是学生的阅读、写作和翻译能力强，而听力和口语方面比较薄弱。
(二)直接法（DirectMethod）
直接法是十九世纪欧洲外语教学改革的产物，是语法翻译法的对立面。直接法认为外语学习者能够象学母语一样学会外语。因此，它采用口语材料作为教学内容，通过整句话整句话的听、模仿，然后反复练习，直到学习者养成语言习惯。在教学中，教师只用外语讲课，并利用实物、图片、动作、表情、手势等直观手段来呈现外语，避免使用母语。直接法在培养学习者的口语能力方面取得了一定的成绩，忽视了学习者阅读和写作能力的培养。直接法强调语法学习的习惯性，在语言实践中自然地认识和运用语言规律，这与我国的学生学习英语的语言环境并不相符。我国的学生缺乏充分的机会接触英语，难以完全让学生从大量的语言实践活动中自然地认识和运用语言规律，这和儿童学母语或生活于英语环境里的人学英语条件迥异，不可同日而语。
(三)听说法（Audio-lingualMethod）
听说法产生于二战后的美国，建立在结构主义语言学和行为心理学的理论基础之上。认为外语教学要从口语开始，通过大量的模仿和反复操练养成新的语言习惯，重视语音语调的训练，利用对比法，在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。广泛利用现代化教学技术手段,来进行强化刺激，如幻灯、录音、电影、电视等。听说法在课堂上不用语法来解释语言结构，认为语法知识会阻碍语言习惯的机械形成。听说法强调听说，忽视读写，听说是一种机械性的操作，句型操练脱离语言使用环境，不利于培养学生创造性地运用语言地能力。
(四)交际语言教学（CommunicativeLanguageTeaching）
交际法产生于20世纪70年代初期，以海姆斯交际能力理论和韩礼德的功能语言理论、话语分析理论，以及威多森的语言交际观为理论基础。教学目标是培养学习者创造性地运用语言的交际能力。交际法强调以学生为中心，通过分析学习者对外语的需要以确定教学内容和教学方法。主张在教学中创造接近真实交际的情景，以话语语篇而不是句子为教学的基本单位，采用小组活动的形式，通过大量的言语交际活动来培养学生运用语言进行交际的能力。交际法吸收了当代语言学和心理学研究的最新成果，是目前影响最大、最流行的一种外语教学法，对我国的外语教学产生了很大的影响。但是交际法在实际操作中往往注重口头交际能力的培养而忽视了学生笔头能力的培养，另外交际法没有处理好语法知识的教学问题：用意念功能范畴不能完全取代传统的语法知识，强调语法教学只学使用(use)、不学用法(usage)，培养语法意识会影响语言使用能力的培养等，导致了语法教学曾经一度备受冷落。近年来随着交际教学法在外语教学中带来了不少的负面影响，语法教学的重要性又重新得到了广大学者的认可。
(五)任务型语言教学（Task-BasedLanguageTeaching）
任务型语言教学是在20世纪80年代兴起的。其理论依据主要来自于语言习得理论、社会建构主义理论、认知理论等。任务型语言教学的教学思想实质上是在交际语言教学思想的理论框架之内，其主要教学原则和理念与交际语言教学的主张是相同的。所以任务型语言教学实质上是交际语言教学的一种途径。任务型语言教学的倡导者认为，掌握语言的最佳途径是让学生做事情，即完成各种任务。当学习者积极地参与用目的语进行交际地尝试时，语言也被掌握了。因此其教学核心思想是模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与语言应用结合起来，教学目标是培养学生具备完成社会生活中若干非常具体的任务的能力。任务型语言教学把语法、语言的准确性放在重要的位置，认为课堂教学应该教语法的形式，以及这些形式可以怎样用于达到交际的目的。认为语法教学不应该受到排斥，反而应该受到重视。
以上几种主要的外语教学法在外语教学的发展史上都发挥了或正在发挥着各自的重要作用。从它们的历史演变，我们可以清楚的发现，外语教学中的语法教学经历了重视—轻视—重视这样一个发展过程。经过历史的检验，人们认识到在外语教学中不但应该重视语言规则、语法形式的教学，而且语法教学的最终目的是让学习者能够准确的运用语法形式在社会中进行良好的交际，全面提高他们的听、说、读、写能力。那么怎样才能解决语言知识与语言能力二者兼顾的问题呢？
独雪梅：英语语法教学与语境设计
C.Kramsch提出了英语学习应以特定含义、环境差别和学习者的个体差异为核心，以实现“跨文化交际”为目的。语言教师即要教规范的语言，又要教不同情况下语言的使用方式，因此必须兼顾语言的个体性和社会性，需要设计一种以语境为核心的教学法。
三、语境理论与语法教学
语境作为语言学概念，是德国语言学家Wegener于1885年最先提出来的，Wegener告诉我们，语言的意义是通过实际使用而产生的，语言的意义也只有根据语境才能确定。1923年人类学家Malinowski第一次较系统的提出语境框架，指出“语言环境对于理解语言来说是必不可少的”，提出了情景语境（contextofsituation）这一概念，又在1935年提出文化语境（contextofculture）这一概念。伦敦学派的创始人Firth吸收了Malinowski的语境理论，把语境概念引入语言学的研究，并对情景语境作了进一步的阐述。系统功能语言学创始者Halliday进一步发展了Firth的理论，并在其创立的系统功能语法中进一步完善了语境理论。美国社会语言学家Hymes结合语言课堂教学于1972年提出了“交际能力”(communicativecompetence)这一概念，并认为在交际能力包括的四个参数中，第三个参数“得体性”与语境研究的关系密切。他对语境变量作了深入研究，并将其归纳为SPEAKING.。指出语境对于语言研究和使用的重要性。胡壮麟在“语境研究的多元化”一文中对语境研究的现状进行了分析和总结，其中的“语境特征的二元化”把语境分为语言语境和非语言语境两种。语言语境指上下文语境，即通过语篇来理解语义。非语言语境即情景语境,包括使用该单位的直接情景,作者和读者共同意识到的此前说过的内容,以及恒久的信念系统(即与该语篇相关的信念和预设)。
语法是人类特有的语言资源，是语言的组织规律，赋予语言以结构系统，是连接语音、文字系统与语义系统的枢纽。在语法教学的过程中，语法规则的传授如果只是以词、短语、句子等静态的形式进行教学，通过操练而让学生死记硬背记住语法规则只会形成一个短期记忆，而且不能够活学活用，从而不能够真正提高学生的语言能力。但是如果将这些抽象的语法规则转化为具体的语言事实,在教学中根据具体的教学内容及其特点设计不同的语境，在相应的语境中让学生自己去积极主动地感受和发现语法规则,认识某一语法规则的具体使用情况，并理解其语义限制和使用条件,语法教学就会达到意想不到的效果。
四、英语语法教学中的语境设计
在大学英语语法教学中，由于学生本身已了解或具备基本的语法知识，因此大学英语语法教学是站在一个更高的角度，帮助学生全面、系统的学习和掌握英语语法知识。所以在设计语境时，根据各项英语语法规则的自身特点并结合语境理论可以做以下几种设计。
(一)利用语篇设计语境
语篇是含有一定语境的各种语法形式的有机组合。因此语篇可以为语法规则的比较、归纳和总结提供良好的上、下文语境。在语法教学中，一些语法知识如：时态、冠词的使用、主谓一致关系以及非限定性动词的使用等都必须处于一定的上、下文语境中，所蕴含的意义才能够得到充分的体现和理解。如以时态教学为例，在传统的语法教学中，各种时态的教学基本上都是以句子的形式进行的，时态之间相互区别的标志往往是句子中出现的一些标志性的词，如：often,always,now,yesterday，justnow,bythetime等。这种形式的教学不仅使得学生不能够全面的掌握某个时态的用法，而且也使学生不能够根据语义的需要正确的选择具体的时态。因此不论句型操练多少遍，当一个具体的语篇语境出现时，学生们仍然不能够正确、熟练的应用各种时态。这样导致了语法规则的形式、意义及用法之间产生了矛盾。而如果利用具体的语篇进行时态教学，不仅能够为学生提供一个真实的语言语境和大量的时态用法实例，也能够充分展示各时态之间用法和意义上的区别。从而使学生能够在一个高层面上全面掌握时态的用法和意义。当然，语篇的设计和选择是一个非常重要的环节，这就需要教师做精心的准备。
(二)利用多媒体教学手段设计语境
由于多媒体教学手段具有集文字、声音、图像为一体的特点，因此利用多媒体可以为语法规则的学习和教学提供语言使用和交际的具体的情景语境。使枯燥、静态的语法知识变成有趣、立体和动态的生活场景。调动学生学习的积极性和主动性。在语法教学中，一些学生较难感知和掌握的语法知识，如虚拟语气在虚拟条件状语从句中表示对过去、现在、将来的假设情况的用法，由于平时接触和使用机会较少，很多学生会产生遗忘或者混淆语法规则的现象。再如情态助动词can,may,must,shall,could,would等，很多学生自认为熟练的掌握了语法书中的规则和意义,但在与以英语为母语的人士进行实际交际时，却经常因用词的不恰当而给人以语言不到位的感觉。对于这种现象，最好的方法是充分利用多媒体手段，制作简单的动画或播放与教学内容有关的情景短片，再现实际的交际场景，再配以巧妙的课堂设计，让学生在模拟的情景语境中去反复使用语法规则，体会、感知、比较和总结语法规则的用法和意义，从而达到完全掌握语法知识的目的。
(三)利用现实场景设计语境
由于教学总是在一定的时空和场合，在教师和学生之间来展开的，因此表面看似单调的日常教学事实上蕴含着鲜活的情景语境。教师要善于发现和利用这些现实场景，根据语法规则的特点来设计语境。如祈使句和被动语态的教学就完全可以做到。以祈使句为例，祈使句的主要功能是表达命令、指示和请求，也可以表示建议、劝告、欢迎、祝愿等意义。现代英语祈使句分为两种类型：第二人称祈使句，第一、三人称祈使句。第二人称祈使句以听话人you为祈使对象，you通常不表示出来。第一、三人称祈使句都以let为引导词，第一人称祈使句以说话人自己me为祈使对象，第三人称祈使句以him/them为祈使对象。在教学时，教师可以就完全可以利用教师和学生、学生和学生之间的身份再配合以不同的场景来开展情景教学。
五、结语
“精讲多练”是贯彻语法教学的一项基本原则，但是由于语法规则是相对静态的，而语言的使用却是动态的，因此语法规则的传授不能仅仅以机械性的、枯燥的操练为主，必须使语法规则与相应的语言事实结合起来，设计一种符合语法规则特点的语境来进行教学，让学生在充满趣味性和直观性的语言环境中调动已有的知识体系去认识、感受、总结、练习语法规则，在不同的语境中使语法知识的形式、功能和意义达到和谐的统一，从而从根本上解决学生语法知识的灵活使用能力问题。
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1.CBI教学模式
CBI教学模式(内容依托教学法)其核心理念是将语言教学构建于某个学科或某个主题之上，在进行语言训练的同时将学科或专业知识有机融合(Mohan，1986;袁平华、俞理明，2008)。在语言教学中，如果让学生感觉到语言是思考和获得新知识和信息的手段和工具，而不是单纯的词句和固定搭配的话，语言学习的效果会更好。CBI教学模式的积极意义在于语言的技能训练和意义的学习相统一，通过对语言的学习，能激发学生主动思考，学习新知，有利于学生把听、说、读、写四种语言技能自然地融合在一起(Stryker&Leaver，1997)。自上世纪90年代中期引入中国后，CBI教学模式逐渐融入国内外语教学环境，在主题式、保护式和辅助式等三种原始模式基础上不断按完善发展，已逐渐为越来越多的外语教师所接受。国内外大量的实证研究也证明了CBI教学模式的独特优势。目前多媒体、网络等教学技术和手段被越来越广泛的使用在外语教学中，而CBI主题依托教学模式因其操作简单，对学生语言水平要求相对较低，同时又能与现代教育技术手段紧密结合，受到很多CBI教学者的青睐。在CBI主题依托模式的语言教学中，学生围绕着事先设定的，和学科或专业相关的主题，进行思考、学习、展示，最终以语言训练的形式呈现。学生的学习兴趣能够在最大程度上被激发，而教师也达到了语言教学的目的。
2.思辨能力研究
对于思辨能力(criticalthinkingskills)的定义，长期以来国内外学术界一直存在着多种界定。在国际教育领域，影响力较大的应是“德尔斐”项目组在《德尔斐报告》中提出的包含认知技能和情感倾向两个维度的双维结构批判性思维能力模型(Facione，1990)、Anderson,Krathwohl&Bloom(2001)的六层能力模型以及Paul&Elder(2005)三元结构模型能力模型(即思维元素、标准和智力特征)。其中《德尔斐报告》的重要意义在于促使人们认识到了好奇心、自信、诚实等性格和情感因素在思辨能力形成和发展过程中的积极作用；在Anderson,Krathwohl&Bloom能力模型中，创造能力成为思辨的最高层级，显示出思辨与创新能力之间的关系；而在Paul&Elder三元结构模型能力模型中，创造性的提出了智力标准的10个要素，综合以上各类思辨能力模型，可以归纳出思辨能力的内涵主要有这样三点：第一，任何形式的思辨行为都包含认知技能和情感两个维度，两者互为作用，密不可分；第二，思辨能力有一定的质量标准，具有思辨能力的人应有足够的个人意愿来进行深层次的思考，完成思辨行为的整个过程；第三思辨能力是创造力的基础，当认知技能、情感素质等发展到一定水平，会为形成创新能力打下基础。对于国内大学生尤其是外语专业学生，学术界普遍的声音是整体上思辨能力较弱，甚至是“缺席”状态(黄源深，2010；文秋芳等，2006)。导致这种现状的有多方面原因，既有受传统文化、观念、思维方式影响的因素，也跟外语专业本身课程设置和学习方式有一定的关系。不过近几年来，思辨能力的培养已经日益受到高等教育界的重视，在外语专业方面，文秋芳等(2010)对我国外语类大学生思辨能力客观性量具构建进行了探索，而在将英语教学和思辨能力的培养的结合方面，也有着很多成功的先例：例如“英语写作”(李莉文，2011)、“英语辩论”(林岩，2012)、“英语演讲”(任文，2013)等；商务英语专业典型的CBI课程“国际贸易实务”也被用来尝试培养学生思辨能力(杨德祥、赵永平，2011)。在过往的研究案例中，尚未有针对高职英语专业学生的将依托CBI教学模式的口语教学和学生思辨能力培养相结合的具体教学设计。因此，本文将根据广东某高职院校商务英语专业二年级学生的实际教学案例来就上述教学和测评模式做一个归纳和探讨。
二、融入思辨能力培养的商务英语口语CBI教学与评测模式
1.教学设计
该教学设计以16个教学周为一个周期，每周2课时，4个课时完成一个主题的教学，一个周期完成八个主题的训练。在整个教学周期开始之前根据商务英语口语教学安排和学生学习意愿选取了8个主题作为教学内容。每两周完成一个主题的学习和训练。根据CBI主题教学模式的基本原则，结合高职学生的学习特点，将Stoller&Graber(1997)提出的“6-T”教学法应用到各个单元的教学中。具体设计如下：以theme(主题)贯穿每个单元的设置和教学训练，所有教学活动都围绕这一主题进行；以text(课文)作为学习素材和信息来源，既包括视听资源，也包括每单元开始前下发给学生的以商务文化和背景知识为主的阅读资料；以topic(话题)为手段进行基于内容之上的思考、表达和讨论；以thread(线索)为指引梳理和话题相关的资料，将其有机、紧密地串联，从而实现话题的完整性；以task(任务)为目标和驱动，来巩固和反思学习效果；以合适的transition(过渡)手段来对同一主题下的不同话题进行自然的转换，保持学生的学习兴趣。以上六个要素在CBI主题教学中紧密联系，又各自发挥着重要的作用，使得整个CBI口语教学结构完整，思路清晰，为完成思辨能力的训练打下基础。下面以学生较为感兴趣的Marketing单元为例，来具体介绍单元教学的设计。首先，围绕Marketing这个主题，根据教材、相关听说资源和扩展资料的内容，确定下几个与主题密切联系的重要概念，例如targetcustomer、advertisingcampaign等，所有听说活动的安排按照主题的需要，围绕着重要几个概念展开话题。参照BEC中级口语考试的题型和模式，考虑到学生的实际英语表达水平，为每个主题设计的任务为minipresentation。每个单元任务共分两轮完成。在Marketing单元可以安排这样两道题作为单元任务：每个问题预设了两个论点作为第一轮任务的“规定动作”，学生能够必须要就这两个论点进行论述，在此基础上可以自己再增加论点，数量不限。在每个主题单元全部4个课时结束前，给学生15分钟时间，按2人一组完成第一轮任务。现场给题，两个问题任选其一，5分钟准备，一个学生完成论述后，另一名学生必须根据前者的内容提出至少一个问题，而论述者必须给予回答，然后再互换角色。根据需要，听说类课程被安排在语音室进行，这样每一位学生的论述和提问会被现场录音，学生可以在课后下载、保存，以便反复回听。每一个学生要在单元结束后完成一份自评表和一份互评表。这样第一轮任务才算全部完成。第二轮任务内容与第一轮一样，同样是这两个问题，取消了提问环节，论点在内容上没有强制要求，数量上则要求必须达到3个或以上。时间上安排在下一个主题单元教学开始前5分钟，同样是在语音室完成，进行录音，由教师进行打分。到这里为止，一个主题单元的课堂教学和训练全部完成。整个教学设计体现了CBI主题教学模式的完整性，话题明确，线索清晰，任务扣题。同时又体现出两个比较明显的特征：第一点在于同一个任务共分两轮完成；第二为了让学生的兴奋感保持在一个相对一致和较高的状态，两轮任务全部在教学现场进行。这样的一个教学设计目的实际是与其评测设计密切相关的，下一节将对此进行详细描述。
2.评测设计
每一个主题单元的任务都会有一个由三个部分构成的最终得分，分别是：自我评估分值(20%)，同伴评估分值(20%)和教师评估分值(60%)。因为课程本身是以培养思辨能力为导向的，因而对学生口语水平的一个总体评价标准借鉴了文秋芳教授等“思辨能力模型”(2009)中对于思辨能力的五个标准，即清晰性(观点清楚)、相关性(切题、层次分明)、逻辑性(例证充分、合乎逻辑、条理清楚)、深刻性(深度和广度)、灵活性(多视角思考)。类似minipresentation这样的口语论述，虽然在表达时间上要求不高，但却是一个完整的、高强度的思维活动。在明确任务之后，首先要将课堂上有关问题和论点的资料进行快速整理和筛选，从中选择自己需要的信息；因为有两个或两个以上的论点，因此表达的过程就是一个体现思维层次性、条理化的过程，同时也帮助学生学会多角度思考。提问环节需要学生具有一定的逻辑性和灵活性，一个出色的问题需要提问者具有很强的理解、质疑和分析能力，同时也让论述者有机会从新的角度审视自己的论述。第二轮的任务完成实际是一个自我反思、质疑、完善的过程，从培养学生的思辨能力角度出发，这个环节其实是整个教学设计中最关键的一步。“我们并非通过体验来学习，而是通过对体验的反思来学习”(Dowey,1933)。借鉴了李莉文博士在英语专业写作评测模式中的设计(2011)，在进行第二轮任务之前，每一位学生都需要先完成两份评估。同伴评估表全部是描述性和开放性的问题，要完成这份评估表，需要学生认真倾听同伴的论述，仔细甄别、分析、思考，最后形成自己的判断和评估，这对于学生思辨能力有极大的提升。而自我评估表全部由封闭式问题构成，重点是在让学生对自己的语言形式进行完善和纠正，借助自我反思的形式提升语言训练的效果。学生要同时在论述者和倾听者两种角色间转换，只有保持一定的好奇心、开放性和自信心才能完成任务。基于CBI主题教学模式设计的课程可以在很大程度上保持学生的学习兴趣和积极性，连续八个不同主题单元任务的完成，让学生不断进行换位思考，沟通技巧、责任感、坚韧性等也会随之得到发展，继而使得学生的自我调控能力(元思辨能力)得以提升。
3.效果反馈
以上教学和评测模式经过16个教学周的实践，从教学反馈的几个数据来看还是取得了令人欣慰的效果。以两份评估表和第二轮任务的完成情况作为数据来源，经统计，学生的论点完成度(1个论点有2-3句完整的论述支撑，完成度即为1)从1.1上升到了2.4；论述平均时长从46秒上升到了1分32秒；学生提问的个数从0.4个上升到了1.2个；回答问题的满意率从33%上升到了75%；正确使用连接词的人数比例从47%增加到了95%。这些数据反映出学生在英语表达方面比课程开始之前有了明显的进步。在全部八个主题教学结束之后所做的访谈中，学生普遍反映课程的学习使他们比以前更喜欢深入思考问题和提出问题，同时能够习惯别人对于自己的观点提出不同意见，而在面对质疑时，也会更加自信和从容。
三、结语
目前大学英语教学设计方式是以重学会,轻会学,重教材知识,轻生活世界为教学设计方式。教学设计以知识为中心,强调学生对知识的掌握,以知识的传授为其突出特点,是知识本位的教学设计方式。这种教学设计忽视了学生情感态度、个性特点等发展,对学生的全面发展造成很大的障碍,使学生成为学习知识的工具。事实上,学生学习知识本是为了学生自身的发展与进步,而知识本位的教学设计却将知识本身当作了教学目的,成了为学习知识而学习知识。随着人们认识水平的提高,教学设计理论的发展以及知识本位教学设计的弊端不断显现,传统英语教学设计应走出知识本位的误区,这已成为教育理论界和实践界的共识。教学设计主要包括教学目标、教学过程、教学评价等方面。该文主要从这三方面探讨。
1.1教学目标设计中存在的问题
(1)目标设计缺乏实际应用性
现阶段我国高校教师在英语教学目标的设计过程中,通常存在一些问题,在教学目标设计上,教师在课堂上过多注重语法、词汇、句型等教材内容的讲解,缺少对学生实际应用英语的能力培养。教师大都采用翻译教学法为学生授课,学生学习的主体性不能得到真正地发挥,学生发现问题、解决问题的能力较差。
(2)目标设计与测试相结合
当前高校教师在英语教学上更多地关注学生考试结果的好坏,因此在教学目标设计上多与应试相联系,在课堂教学上经常是讲授的内容与考试的内容密切相关。
1.2教学过程设计现状
当今在我国高校英语教育教学过程中,英语教师在教学过程的设计上主要是以教师讲授教材内容为主,极少涉及适合学生特点的,与学生生活背景及就业密切相关的实用知识的内容。学生用了大部分时间在学校学习基本知识,但学习及应用效果却大打折扣。这种原有的英语教学设计模式不能满足我国应用型大学英语教育发展的实际要求,与时代的发展还存在一定的差距。
1.3教学评价设计现状
在高校英语教学的长期发展过程中,教师在英语教学评价的设计上多采用终结性教学评价。这样就会形成教师和学生过多地关注英语学习的结果,而忽视对教师的教学内容、教学方法等的综合评价。这样的教学评价只能是一种结果性评价,不能从多方面对教师的教学过程进行系统性评价。
2对应用型大学英语教学设计的几点建议
2.1教学目标的设计
应用型大学英语教师应坚持“以应用为本,学以致用”的教学理念,以就业为导向,以培养“懂专业、技能强、能合作、会做事”的高素质技术应用型英语人才为主。在教学目标设计环节中,英语教师的教学目标设计应以提高学生实际应用能力为出发点和归宿。
2.2教学过程的设计
在英语教学过程设计时,教师应根据所教学生专业的特点、生活背景及未来发展方向的实际,采用相应的英语教学策略和教学步骤,合理地设计适合学生专业及有益于学生未来发展的教学活动、教学内容及教学方法。
2.3教学评价的设计
