【关键词】 中西文化思想；死亡观；死亡教育
【中图分类号】R-02 【文献标志码】 A 【文章编号】1007-8517（2015）12-0156-03
近几年医疗纠纷频发，“温岭伤医事件“湘潭产妇死亡事件”等恶性事件层出不穷，医疗界纷纷从医疗体制、监管机制、法律规范、供求关系、医德医风、医护人员沟通、新闻舆论等方面对医患冲突的成因与改善办法进行深入探讨。然而卫生行业内在分析医患关系紧张的问题上往往只从自身责任角度出发，甚少从患者责任的角度窥探“医闹”事件的原因。本文从患者的生死观角度出发，通过对比中西文化的生死观念与死亡教育的差异，指出医患关系紧张、医疗纠纷频发与人们文化思想中对生命、死亡的认知、态度息息相关，改善医患关系需要普及大众死亡教育，树立正确的生死观念。
1 死亡教育涵义及其发展现况
死亡教育起源于美国。1977年美国《死亡教育》杂志创刊，将死亡教育定义为“向社会大众传达适当的死亡相关知识，并因此造成人们在态度和行为上有所转变的一种持续的过程”。具象而言，死亡教育就是通过探讨死亡本质以促进人们深思人与自然、社会的关系，全面、客观地认识死亡，克服对死亡的恐惧与焦虑，活出生命意义的教育。美国把死亡教育视为一门学科，在幼儿园、小学、中学、大学以及医院、社会服务机构等均开设了死亡教育课程。幼儿园、中小学阶段以正式或非正式的方式实施死亡教育课程；在高等教育阶段，普遍开设死亡教育课，部分院校甚至设立了相关的硕士学位与专门的死亡学院系[1]。德国从小学生阶段就让孩子在游戏中接触有关死亡的内容并获得教育，并组织中学生参观殡仪馆，让青年人直面人生的终点。英国、日本、法国、荷兰等许多发达国家也把死亡教育纳入教学计划，并取得良好效果。同时，各国积极出版相关教科书与死亡教育类书籍，对大众进行正确的生死观引导，受到民众认可与欢迎[2]。
相比之下，国内的死亡教育起源于20世纪90年代，大多集中在医学院校的死亡学研究与临终关怀研究，部分高校开设了与死亡观相关的选修课，如南昌大学的“生死哲学”课程、武汉大学的“死亡哲学”课程，但对大众的死亡教育可谓是少之又少[3]。在中国“重生避死”的传统观念影响下，死亡观教育发展举步维艰。我国的生死观教育偏重于对“生”的教育，教导大众重视生命、珍惜生命，却忽视了直面死亡规律、坦然接受死亡的“死”的教育。
2 中国传统文化中的生死观
2.1 儒家文化与生死观 几千年来，儒家思想在中国社会占据主导地位，左右着人们的思想行为。在生死观上，儒家核心思想是重生、轻死。孔子曰：“未知生，焉知死”[4]。其意为活着应当关注现实感性生命的愉悦，把精力集中于对生命社会价值的追寻，无需思考死亡及死后世界的问题。儒家思想的核心是“仁”，《论语》中的“巧言令色，鲜矣仁[4]”“人而不仁，如礼何？ 人而不仁，如乐何？ [4]”等等，表明仁德是生命的主要特质，是为人之道德底线。儒家学说教导世人如何践行仁德，强调生命的意义在于修身立德与社会贡献。“生”的意义与生命的道德价值贯穿于整个儒家文化的发展过程中，然而过分强调“生”的意义导致忽视了对死亡意义的探索。儒家文化中的死亡观是恶死、讳死、慎死、哀死的[5]。孔子曰“死亡贫苦，人之大恶存焉[6]”，孟子曰“死亦我所恶，所恶有甚于死者[7]”，儒家文化中把生与死分明对立，生是实现自我价值与社会价值的途径，死是对生的否定与终结，因此认为“死”是极恶之事。再是，中国传统文化把死亡当作讳忌的事情避而不谈，《论语》中谈到“子不语怪、力、乱、神[8]”。而儒家文化更是把死亡问题排斥在生命视野之外的现实主义生存哲学，是中华民族强烈的忌讳死亡、恐惧死亡的文化根源之一[9]。儒家思想中珍惜生命，看重生命，注重生之进取，慎重面对死亡有其积极意义的一面，但把死亡看作是无德行为促使的结果，造成了中国人内心深处对死亡的否定，特别是对非正常性死亡的否定，实质是违反自然科学规律与死亡规律的行为。过分强调道德与“生”的重要性，忽视了死亡的本质规律性与生死统一性，导致中国人内心恐惧死亡、逃避死亡、无法正视死亡的心理。
2.2 道家文化与生死观 与儒家以社会伦理道德为基础的生命观不同，道家的生命观立足于与自然的融合上。“人法地，地法天，天法道，道法自然[10]”是万物运行的根本原则，道家生死观以宇宙自然为基进行探索，从自然主义道论出发，认识到万物间存在的共同特点是变化，万物与人的关系是“天地与我并生，万物与我为一[11]”，人之生命是“方生方死，方死方生[11]”。道家认为生死是一体的，“生死齐一”的思想使道家比儒家注重了对死亡的探讨。老庄时期，“喜生恶死”的思想已经深入民心，道家思想的出现促使人们从关注生命的社会属性转变到生命的自然属性。老子认为生死规律不逆变，“飘风不终朝，骤雨不终日……天地尚不能久，而况于人乎？”庄子认识到“生”之短暂和“死”之必然：人生不过天地一瞬，有如白驹过隙、清晨露水，死亡是“油然寥然，莫不入焉”，人“生之来不能却，其去不能止[12]”。对于死亡庄子的态度是顺应与阔达，《庄子・外篇》道：“适来，夫子时也；适去，夫子顺也。安时而处顺，哀乐不能入也，古者谓是帝之悬解。”，蕴含着顺应天命，超越死亡的境界。道家的生死观是不悦死也不恶死，比儒家多分直面死亡的理性[13]。然而，中华文化长期以来以儒家主导的传统思想地位并未改变，且后人庸俗地把道家超越死亡的“长生”境界视为追求肉体上的“长生不老”[12]，积极延长性命，逐渐淡忘“安时处顺”的自然生死观。
3 西方文化中的死亡观
西方人的生死观是以死观生的过程，能正确的认识死亡、直面死亡，反观生命的意义，从而更加珍惜生命，完成生的使命。西方原始的死亡观产生于古希腊，当时人们崇尚个人的民主和自由，在古希腊，死亡被认为是个体不可替代的事件。赫拉克利特曾经说过，“我们身上的生和死、醒和梦、少和老始终是同一的。”到了中世纪，西方文化与基督教思想紧密相连，通过追求以上帝为精神象征的终极价值它所催生出来的死亡观必定是个体性的西方基督教在面对死亡的时候看到“死亡之门”以外的东西，就是我们看到的[14]。首先，基督教的生命观建立在对人的尊重上，承认生命的神圣，讴歌与赞美生命。其次基督教认为死亡仅是人生的一个过程，并不意味着人生的完结，人们通过积善作福赎罪，盼求死亡后能到达现实世界之外的彼岸世界，即上帝创造的美好天堂，因死亡得永生[15]。因此西方人面对死亡时并不像中国人般讳忌与恐惧。现代的西方生死观念已从对神的信仰和对死后天堂的向往转移到对人自身的认识和对现实世界的探索，但以基督教为主的宗教文化主导的死亡观仍在人们心中深深扎根，人们遵循着教义以乐观积极的生存态度、以宽容、博爱的仁爱之心去对待生命。同时，强大的教导人们积极乐观地直面生死，使人们在面对生死决难之际能从容、欣然地面对生命的无常、人生的变故、亲友的离世。
4 死亡观念差异与医患矛盾
综上所述，中西方的死亡观念存在明显差异，西方的生死观更为科学与理性，中国传统的生死观过度重视生存的意义，缺少谈论死亡、直面死亡的勇气与机会。当这种生死观念折射到医患关系与医疗冲突上，使国人面对死亡时无法像西方人一样坦然。当医疗结果无法达到合理的预期甚至发生伤亡事故时，人们的反应变得异常激烈与无法接受，甚至出现“医闹”事件，严重影响医疗秩序。在分析医患关系中患方责任时，往往只讨论患者对医疗专业知识的缺乏，对临床疗效期望过高而引起心理落差、情绪失控[16]，而忽视了患者及患者家属的心理及背后折射出文化观念。笔者认为更深层次的原因应为大众传统文化信仰中对“生”的过度追求与对“死”的过度恐惧。当医疗纠纷、医疗事故发生时，人们本能地认定为医生与医院的责任，把医疗简单地看作挽救死亡的工具，忽视了医学的局限性与不确定性和死亡的突发性与必然性，其实质是对疾病、对死亡的不正确认知。儒道思想皆推崇自然性死亡（舍生取义思想除外），即所谓的“老死”“善终”，导致国人排斥甚至拒绝承认因突发疾病或其他突发事件而导致的死亡，无法接受程度之深甚至到了违背疾病规律与生命自然常理的地步。生死本为一体，然而长期地把生死割裂看待的传统生死观根深蒂固，面对越发紧张的医患关系，开展正确的死亡观念教育，重塑和谐医患关系显得尤为迫切。
5 大众死亡教育开展
5.1 政府应高度重视 医患冲突不仅仅是医疗问题，还是社会性问题，需要政府的高度重视。医患冲突背后折射出的国人心理缺陷也不仅是医疗层面的问题，还关乎国民心理与社会安定发展的头等大事。国家和政府需要采取政策干预，运用行政法制的力量推行生命教育、死亡教育，摆脱传统守旧观念束缚，在全社会倡导理性的疾病观、生命伦理观，对待医患冲突与“医闹”问题时，要建立和完善相关立法，制定科学的、尊重医学规律的责任标准与赔偿标准，保障医护人员权益；依法严惩“医闹”人员与相关恶性事件人员，加大处罚力度，保障医护人员的人生安全，还医疗行业一份安宁与平静。
5.2 青少年教育开展 借鉴国外死亡教育方法，从中小学阶段开展教育工作，让青少年从小树立正确的生命伦理观。在中小学阶段，利用游戏教学与课堂教学结合的形式，让学生对生死有初步了解与正面认知，减少对死亡的过度恐惧之心；在大学阶段，通过学术讲座、选修课程、甚至是开展死亡学专业与学系等引导青年人理性看待死亡、无惧死亡、乐观直面死亡，坦然接受生命中的突然其来。
5.3 大众教育普及 大众教育需依靠政府强有力的宣传导向，各级宣传部门要利用新闻媒体，公共交通、公共活动场所及社区宣传栏，政府网络平台，配合宣传片段、宣传画册等在社会舆论中进行死亡教育。社区医疗机构、非营利性组织要作为宣传主体开展相关宣传活动。社区医疗机构可定期举办医学伦理学、心理学讲座以及医学知识讲座，宣传科学医疗知识与生死观念，教育大众应如何理性看待亲人离世、看待医疗事故、突发性医疗事件等问题。非营利性机构可通过教育讲坛、宣传入户、亲子互动等打破死亡禁忌[1]，让大众谈论死亡、直面生死。树立正确的、理性的、科学的疾病观、生命观、死亡观，才能在对待医疗事故上多一分理性与谅解，在对待生命与死亡上多一分敬畏与尊重医学规律，有利于改善现时紧张的医患关系，建立和谐的医疗环境与社会环境。
参考文献
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一、医学院校开展死亡教育的紧迫性和必要性
(一)社会背景的呼吁
随着老龄化时代的的来临，流行病的肆虐、自然灾害的侵袭，死亡成了人们在生活中不得不面对的“常态”。此外，失业率的逐年攀升给大学生造成了难以承受的心理负担，使得自杀事件层出不穷。天灾人祸的突然造访，让人们和死神不期而遇。这些都迫使我们不得不正视死亡。然而，在我国，从古至今死亡总是被蒙上神秘的面纱，国人都把死亡视为不可触碰的禁区，避而不谈，更别提开展死亡教育了。实际上，死亡是每一个生命必须面对的生存事实，对死亡的不同意识和领会，决定了人们对生命和生活意义的理解，进而规定了人们的生存状态。医学院校作为培养医务工作者的场所，有责任，更有义务对医学生开展死亡教育。
死亡是生命的重要内涵。一种健康的死亡意识，将帮助我们更真实地理解生的意义，更懂得劳动、艺术和爱的价值。在医学院校，正值学生的人生观、价值观和世界观形成之际，死亡教育使医学生掌握生命现象的本质，树立科学的死亡意识，进而逐步形成理性的死亡观。一种冷峻的死亡意识，让学生在对生、死有所认识的基础上尊重生命、珍爱生命，从而以更加虔诚的态度去面对自己和他人生命，珍惜当下的校园生活，发奋学习，为以后的工作奠定坚实的基础。因此，医学院校更加迫切地需要开展死亡教育。
(二)培养医学生职业素养的需求
医学院校死亡教育的开展，是培养医学生职业素养的需求。一方面，死亡教育的开展，是医学生职业特殊性的内在要求。作为未来的医务工作者，医学生将来所要从事的是与生命和健康有关的工作，他们既是生命诞生的见证者，也是生命终结的送别者，更是生命健康的维护者。换言之，医务工作者是常和生与死打交道的人，死亡教育的开展，可以唤起医学生对生命的敬畏，有助于矫正其对生命的不良认知及态度，提高他们为人类健康服务的质量。同时，也有利于医学生树立健康和科学的死亡观，克服死亡焦虑和死亡恐惧，掌握处理死亡事件的理论知识与实践技能。尤其是要学会对临终病人提供全方位的临终关怀，对病人家属进行及时、有效的心理疏导。
另一方面，死亡教育的开展是缓解医患关系的迫切要求。能够培养医学生的人道主人精神，提高其职业道德感，进而加强社会责任感。近年来，医患关系紧张的新闻屡见媒体报端，紧张的医患关系对医患双方都造成了极大的困扰。传统生命观旨在强调医学活动中患者的生命是神圣的，而新的生命观不仅强调生命的神圣，更强调生命的质量与价值。死亡教育可以使未步人临床的医学生体会到生命的价值及可贵性，从而使其对生命产生敬W及爱惜之情，并能将这种感情转化为对患者的人文关怀。死亡教育的开展可以帮助学生从医学、心理学、社会学的角度出发，科学地建立一个健康、疾病和死亡的生物一社会一心理医学服务模式，以助于学生在未来更好地开展医疗服务，以便于学生与患者建立良好的医患关系。
二、医学院校死亡教育的现状
(一)内容单一，课程实施流于形式
目前，我国医学院校虽已广泛开展死亡教育，但总体而言，情况不容乐观。从学校的课程设置来看，专业课程占据大半壁江山，而作为医学人文教育的课程(如死亡教育)却备受冷落，死亡教育的存在似乎是可有可无的。
从课程的开展形式来看，死亡教育的开展多是依托于某门专业课程，而缺乏专门的、系统的教材。如在医学院校中，只有在生命伦理学、护理学和大学生心理健康教育等课程有相关章节涉及到死亡教育的内容。
从课程的载体来看，即便是开设有专门的死亡教育课程，课程教材也比较陈旧，规范性和针对性不强，没有引起教师和学生足够的关注，更没有起到应有的作用。
从课程评价体系来看，对课程的考核只涉及到医学专业课(包括理论课和实验课)和公共课(包括必修课和选修课)，如英语、政治、心理学、体育、就业指导等课程的评价，死亡教育不在课程评价之列。如此一来，因死亡教育不在成绩考核之列，医学生意识不到它的重要性，对其自然不会重视。
(二)师资匾乏，课程实施效果不佳
作为教育活动的主导者，教师是课程实施的核心要素，而死亡教育作为一门专业课程，需要有专门的师资队伍。死亡教育课程师资需满足以下条件:具备死亡学与死亡教育知识;具备正向的人生观、价值观和生死观;有同情心并热爱生命;具备临终关怀的实践经验;具备倾听、讨论、沟通的基本技能。阎可是，在我国的医学院校，死亡教育缺乏专业的师资队伍。主要有两个原因:
一是，相对于西方发达国家而言，我国死亡教育的研究起步比较晚，理论知识和实践经验都不甚完备和成熟。正因为如此，现有的师资队伍没有接受过专业和系统的死亡教育知识，也不具备实践经验。
二是，这与我国传统文化对死亡的避讳有很大的关系。传统文化对国人的影响是根深蒂固的，它影响到社会的各行各业、各个阶层的人，高校也不例外，这使得死亡教育这门课程更加不受关注。
综上所述，我国医学院校的课程虽涉及有死亡教育的内容，但总体而言，内容单一、流于形式，师资匾乏，效果不佳。因此，我国死亡教育事业的发展还有很艰辛的路要走。
三、医学院校开展死亡教育的途径
(一)建设师资队伍
作为教育教学活动的组织者和课程的实施者，教师在整个教育环节都扮演着重要的角色，起着主导作用。在医学院校，死亡教育的开展能否收到实效与教师队伍的专业素养密不可分。因此，加强师资队伍建设是医学院校开展死亡教育的前提和条件。建设一支素质优良、结构合理、专兼结合、相对稳定的双师型师资队伍是至关重要的，这不仅有利于教师个体职业生涯的良性发展，而且也是医学院校健康、可持续发展的人才保障和智力支持。就死亡教育的开展而言，医学院校的教师必须首先对死亡教育有一定程度的了解和把握，才能在教学活动中有所侧重地对学生开展死亡教育。
总之，医学院校的领导层应切实重视死亡教育，并给予大力支持。一方面，可以尽可能多给教师提供外出学习和进修的机会，丰富教师有关死亡教育的理论知识。另一方面，也可以鼓励教师到医院参与顶岗实习等活动，身临其境地体验死亡教育对于医学教育的意义和作用，进而增强临床经验和实践技能。
(二)规范教育内容
在开展死亡教育的众多途径之中，最为有效和主要的形式莫过于开设死亡教育课程。相对而言，西方发达国家把死亡教育列人教学课程的时间比我国要早很多年。然而，在我国，死亡教育起步较晚，课程体系也不够完善，教育内容有待规范。
为了让医学生更加系统和全面地接受死亡教育，医学院校可以开设多种与死亡教育相关的课程，如医学伦理学、死亡学、死亡哲学、死亡社会学等。此类课程的开设:一方面有助于引导学生树立正确的死亡观和死亡意识，揭开死亡的神秘面纱，化解对死亡的无谓恐惧，减少大学生自杀事件的发生;另一方面，有利于帮助学生了解死亡的生理过程、死亡心理和死亡尊严等，为以后的职业奠定理论基础，如医务工作者对病危患者的临终关怀，对器官移植的正确认识等。
作为“向死而生”的存在，生命的不可逆性是每个人都必须面对的事实。这种“由死观生”的死亡教育能够使医学生珍视时间和生命，在潜移默化中提高生命质量。与此同时，也会使他们在珍惜自己生命的同时，学会尊重他人的生命，为以后形成良好的职业道德打好基础。
(三)丰富教育形式
1.以主题班会为载体
主题班会是指以班级为单位，按照教育教学或班级管理的有关需求，以一定的“主题”为核心，开展的一种班会活动，它是对学生进行德育最为重要的途径和行之有效的教育方式。作为辅导员，对学生开展教育和学生自我教育的主阵地，主题班会的组织者既可以是辅导员，也可以是学生。学校可以主题班会为载体开展死亡教育。例如确定一个与死亡教育有关的话题，组织学生分组讨论，最后由辅导员或学生十部总结讨论内容，并记人班级日志。在主题班会中，教师应注意引导学生，充分发挥其积极性和主观能动性，让学生充分参与到班会活动中。
2.以校园文化为依托
医学院校在校园文化的建设上应遵循以下指导思想:体现和贯彻国家的教育方针;体现和贯彻学校的发展理念;体现和贯彻文化发展的规律;体现和贯彻关爱生命的精神。可见，关爱生命是医学院校校园文化的指导思想之一。作为生命教育的一部分;死亡教育理应是医学院校校园文化的重要组成部分。而作为培养未来医务工作者的医学院校，首先应该是一个尊重生命、推崇健康的地方。因此，医学院校的校园文化应充分彰显这一学科特点，把死亡教育融人到校园文化之中。例如充分利用社团组织和文化走廊的作用，将死亡教育融人其中，让学生在耳濡目染中提高职业素养。
3.以社交软件为平台
21世纪是一个信息大爆炸的时代，尤其是近年来互联网的飞速发展对人们社会生活的各个领域都产生了巨大的影响。其中，青少年成了网民中的主力部队，网络媒体成为这一群体获取信息的主要媒介和手段。目前，学生群体普遍存在着一种现象—“人手一机，机不离手”。在众多的社交软件中，学生最为青睐和常用的APP便是微信。学校可以“投其所好”，充分利用这一平台对学生开展死亡教育。如建立微信公众号，借助微信信息平台向医学生有关死亡教育的内容，还可以此与学生互动，了解学生对死亡教育知识的掌握情况等。
【关键词】向死而生；高等医学院校；生死教育
《生死书》作者索甲仁波切说“当代教育否定死亡，认为死亡就是毁灭和失掉一切，换句话说，大多数人不是否定死亡就是恐惧死亡，连提到死亡都是一种忌讳，甚至相信一谈到死亡就会招来不幸”。对死亡的刻意回避使人有意无意地将死亡搁置意识深处，缺乏直面死亡的勇气和正视死亡的理性自觉，当死亡来临，于是（1）否认；（2）愤怒；（3）讨价还价；（4）消沉抑郁；（5）接受（几乎没有情绪感情可言），这是美国医学家伊丽莎白·库布斯·罗斯对于末期患者精神状态的临床发现，显而易见，负面情绪较多，生命的尊严与死亡的尊严都难以实现。因此，在全民范围内开展生死教育，尤其是在医学院校开展生死教育，就显得十分重要。
一、医学院校开展生死教育的必要性
（一）医学的人文科学性质决定
《西氏内科学》对医学的定义是“医学是一门需要博学的人道职业。”医学作为一门认识、预防和治疗疾病的应用学科，无疑具有自然科学性质（需要博学），但它同时具有人文科学性质（人道职业）。首先、医学的目的是社会的。医史学家西格里斯说“当我说，与其说医学是一门自然科学，不如说它是一门社会科学的时候，我曾经不止一次地使一些听众感到震惊。医学的目的不仅是治疗疾病，使某个机体康复，它的目的是使人调整以适应他的环境，作为一个有用的社会成员。”其次，医学的研究对象是人，服务的对象也是人，无论是单个的人还是具体的人群，都是一定社会的人或人群，都具有不可分割的社会性。因而，医生在实施医疗行为时不仅要了解健康与疾病问题，更要了解病人，了解社会。
（二）医学教育的最低要求
2001年11月正式出台的《全球医学教育最低基本要求》包括7项宏观领域，其中除了医学科学基础知识、临床技能、群体健康和卫生系统信息管理3项外，其余4项职业价值、态度、行为和伦理；沟通技能；信息管理；批判性思维和研究都完全归属于人文社会科学范畴，即使是临床技能和群体健康与卫生信息管理学科内容，也带有强烈的非传统医学色彩。作为培养医学生生命观、人生观、价值观、死亡观的生死教育理应成为医学人文教育的题中之义。
（三） 医学生未来职业的需要
健康所系、性命相托。作为未来的医务工作者，其工作无时无刻都在跟人的生命打交道，要求从业者不仅具有深厚的医学科学基础知识和技能，更应该具有良好的责任感和敬业精神、良好的医德医风和人道主义精神，正如王一方老师所说“我们这一代医学家大概不能只是技术前沿的狐狸（智者），而应该成为背负人类生命质量提升、创造社会福祉的大象（圣徒）”。在医学院校开展并加强生死教育，有助于医学生正确认识生命的意义和死亡的本质，从而敬畏生命、珍爱生命、尊重生命、挽救生命，惠及社会。
（四） 医学生心理健康的需要
众所周知，医学生的课业负担非常重。面对学习、专业、就业、经济和情感等诸多问题，他们往往不知所措，容易产生各种不良的心理反应。调查研究显示我国当代医学生的心理健康状况并不尽如人意，相当数量的在校学生存在不同程度的心理健康问题，心理不健康极其容易导致学生走向极端，如自杀或伤害他人等。据调查，大学生自杀率是同龄人的2～4倍，且有继续上升的趋势。医学生的职业特点是面向一个因疾痛或多或少有些心理不太健康的特殊群体，医学生的心理健康状况不仅关系着医学生自身的发展，同时也影响医患关系，甚至能影响社会的发展和稳定。
二、医学院校开展生死教育的方法与途径
（一）生死教育理论教学的开展
1、依托高校思想政治理论课平台
在高校思想政治理论课教学中渗透生死教育，首先，思想政治理论课教师要更新教学理念，树立生命教育意识；突出学生的主体地位、转变教学方式。其次，针对思想政治理论课内容，找准结合点和突破口对学生进行生死教育。（1）在《思想道德修养与法律基础》课中，道德部分结合人生观、价值观内容开展生命的意义与价值教育；法律部分则结合民事主体的生命健康权讨论“病患的医疗权、临终病患的死亡权”等问题。（2）在《中国近现代史纲要》课中，结合百年屈辱岁月以及日本侵华战争对中国人民生命的野蛮杀戮和生命尊严的肆意践踏，引导学生认识生命的尊严与死亡的尊严（3）在《马克思主义原理概论》课中，引导学生认识“生命总是和它的必然结果，即始终作为种子存在于生命中的死亡联系起来考虑的”，结合对立统一规律讲述马克思主义的死亡观，使学生认识死亡的本质，克服对死亡的恐惧，培养理性对待死亡的态度；（4）在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课中，结合和谐社会建设讲述个体生命的存在以及生命价值的实现都离不开良好的社会环境。
2、充分利用选修课教学资源
在不增加学生课业负担的前提下，充分开发利用选修课教学资源也不失为明智之举。在选修课《西方医学哲学简史》课中，尝试将西方死亡哲学作为贯穿其中的主线之一。从“苏格拉底之死”引出死亡问题，并结合上古时期中外的神话或寓言故事中讨论死亡的特性，如“斯芬克斯之谜”寓意死亡的必然性、不可避免性，而我国的“精卫填海”则寓意死亡的偶然性、不确定性；从“苏格拉底之死得最美”说起，引导学生认识人生的意义与价值从而创造有意义的人生，实现自我的人生价值，同时，“苏格拉底之死”也是一种自愿的被动安乐死，结合案例讲述安乐死的含义与历史、类型与现状；结合基督教哲学介绍基督教、佛教等不同宗教的死亡观，开阔学生关于生命与死亡的视野，使学生获得对死亡的超验性理解；结合近代哲学内容比较唯理论派与经验论派对于不死信仰的理性证明与理性否定，引导学生认识近代哲学把人的存在和生存置于首位，因而漠视死亡，全力追求今世生活的人生态度。这样就向学生展示了西方死亡哲学的历史演进：（1）古希腊罗马死亡哲学——死亡的诧异；（2）中世纪死亡哲学——死亡的渴望；（3）近代西方死亡哲学——死亡的漠视；（4）现代西方死亡哲学——死亡的直面。
3、整合其它人文课程
鉴于目前医学生学习科目多，学习负担重，而且生死教育特别是生命教育的内容与部分医学学科重合，所以整合其它人文课程，在合适的学科教学中渗透生死教育就成为不错的选择。例如，在《大学生心理健康教育》课程中，突出“大学生与自杀”这一主题，引导学生正确认识来自学习、生活、就业等方面的压力，理性认识自杀现象并避免轻生行为的发生。在《医学伦理学》课程中，重点探讨终末期病人处置、器官移植、安乐死等有关死亡的伦理问题，培养医学生的职业道德与职业精神。
此外，其它学校或国外的网络教学资源如“网易公开课”耶鲁大学的《哲学死亡》课程视频也为我们提供了丰富的资料。当然，我们更希望能做成一门“生命文化与生死教育”课程进课堂，目前此项工作正在积极准备之中。
（二）生死教育实践教学的开展
生死教育如果仅仅是纯粹理论教学，学生仍然处于被动接受地位，那么生死教育就很难触及学生的灵魂，其“使人正确地认识和对待人人都不可回避的生死问题，首先是正确地认识和对待自己的生死，同时也认识和对待他人的生死”的主旨也难以达到。因此，我们在摸索开展生死教育的过程中，进行了以下的尝试。
1、经典选读汇报课
结合我部开展的读书征文活动，推荐经典文学作品选读，并分组进行汇报。
2、榜样学习课
收集身边或名人身患疾病依然追求人生价值，珍爱生命、坦然面对死亡的案例交流学习，名人名言作为课前的“新闻播报”环节进行，向已经死了的人学习死，“学会了死，你才算懂得了活” 。
3、模拟死亡课
结合《思想道德修养与法律基础》的人生观部分，在大一大二开展了“大学生生死观现状”的问卷调查、撰写“我的墓志铭”、“立遗嘱”等活动。不少同学都表达了对未竟事情的惋惜之情，纷纷表示要珍惜活着的时间，力争做最好的自己。
德国哲学家海德格尔在《存在与时间》认为“死亡是此在（人）的最本己的可能性” ，将此在（人）定义为“向死的存在”，我们每一个人生下来即是“向死的存在”，因此，生命的每一时刻都是走向死亡的时刻。向死而生，“只有正确地看待人必有一死，我们才能在当下自由地活着”[12]，只有当我们真正参透了“最平凡单纯”的日常生活所涵盖的“最恐怖可怕”的“向死的存在”这一事实，也即海德格尔的“先行到死”，我们才可能在“最平凡单纯”的日子里直面自己的死亡和自我生命的有限性，找寻一种精神性的东西，并借此建立自己的人生信念和生死态度，从而积极筹划和完善人生。
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[关键词] 死亡；医院感染；分析
[中图分类号] R181.3.1 [文献标识码] C [文章编号] 1673-7210（2012）08（a）-0127-04
Investigation of the relationship between nosocomial infection and inpatients death in Beijing area hospital
LIU Xiangling1 WU Lizhen1 WANG Zhigang2
1.Department of Information, General Hospital of Beijing Military Region, Beijing 100700, China; 2.Department of Infection Control, General Hospital of Beijing Military Region, Beijing 100700, China
[Abstract] Objective To evaluate the relationship between nosocomial infection (NI) and inpatients death in Beijing area hospital, analyze the occurrence status of NI, in order to provide theory basis and method for prevention and treatment of NI in clinic. Methods A multicentre descriptive study was conducted in 10 hospitals of Beijing. Medical records of consecutive patients who died after admission at least 48 h were investigated and the cause of death was analyzed. The contribution of NI to death was assessed by clinical physicians and professional control personnel of NI. Results 1 945 cases of patients who meet the demand were analyzed, among whom 518 cases (26.6%) had NI, the death of 285 cases (14.6%) were related to NI, 6.6% death patients were specific related to NI, and 8.0% death patients were possible related to NI. Among all death patients, NI was accounted for 2.8%. Infections of lower respiratory tract, urinary canal, blood and gastrointestinal tract were accounted for 39.0%, 19.0%, 16.9% and 6.6% among all NI in patients. Conclusion The death caused by NI was lower than eighties. Further research of death reasons caused by NI is needed, in order to further improve the level of people's health.
1.“死亡品质”观念形成的长期性与医学生学习时间有限性的矛盾“死亡品质”是全新的理念，其包含着丰富的内容以及实践要求，要想将其作为一种观念“种植”于医学生的意识中，需要遵循认知、内化等发展过程，是一种需要长期时间保障的教育过程，不然只是作为一种教育宣讲，流于形式教育，是不会收到效果的。而目前院校教育很少安排有死亡意义、死亡品质教育时间，有的也只是安排简单的认知教育，缺少学生对“死亡品质”内化的实践教育。“死亡品质”观念形成的长期性与医学生接受教育时间短少存在矛盾。
2.现代医学教育理念与“死亡品质”要求存在矛盾“竭力救治”一切患者是现实医学教育的理念，这种观念可以说在每一个医护人员思想中都产生根深蒂固的影响，医护人员也一直在奉行竭力“救死扶伤”，所以赢得了“白衣天使”的美誉，“竭力救治”一切患者可以说是医护人员认为的道德行为选择。而“死亡品质”的实现是要求医护人员放弃对临终患者“竭力治疗”的观念，把救护方式转化为“姑息治疗”。这种教育理念融入到教学中，医学生很容易认为与自己受到的医学道德观教育相违背，甚至抵制接受“死亡品质”教育。因此，在理论上需要把“救死扶伤”与“死亡品质”之间的矛盾予以理清。
3.有无“灵魂”信仰之间的矛盾西方“死亡品质”教育建立在对临终患者“身、心、灵”全方位照护基础之上。西方人认为在构成人的核心部分上，有着一种超越肉体约束、超越世俗生活局限的纯粹精神性的追求，称之为“灵魂”信仰。西方学者詹姆斯说：“对于信仰上帝的人，灵性是他们与上帝的关系的体验。对于人道主义者来说，灵性是与他人相处的自我超越体验。对某些人，可能是与自然或宇宙（无论怎样描述它们）的和谐或同一的体验。它引导人们进入一个王国，在那可以体验到与某种大于自身的事物的联合，并由此找到自己最大的安宁。”注重“灵”的照护是西方“死亡品质”教育的核心。而在我国，因为坚持唯物主义，对人的构成认识上，把人由物质和精神构成当做是科学认识，一般不认为有“灵魂”存在的，对于医学生的教育过程中是不给“灵魂”留有空间的，这为教育医学生面对临终者实施全方位照护带来困难。有无“灵魂”信仰的坚信，实质指向如何对临终者深层精神照护问题，在我国院校教育中“灵”的照护问题需要转化。
二、医学院校开展死亡品质教育的进路
1.以重视学校理论教育为基础“死亡品质”理论体系包括众多内涵，医学生认知“死亡品质”意义需要从重视理论教育为起点，遵循“死亡品质”教育规律，把重视临终患者“死亡品质”融入到医学生思想理念中去，为将来实践作指导。院校教育中可以设立专门教育教学指导机构，改革医学院校课程体系构成，编撰专门死亡品质教材，把死亡品质教育融入到课程体系中，尝试推行必修课、学分制等方式提高“死亡品质”教育的学科地位等。在具体的内容教育上，可以以“生命教育”为核心，以“死亡教育”为原点，展开“死亡品质”的认知教育。
2.以拓展教育实践领域为依托“死亡品质”教育效果实现需要理论教育与实践相结合，这也是“死亡品质”教育长期性使然。“死亡品质”教育需要重视拓展医学生接受“死亡品质”教育的“管道”，尤其要关注医学实践领域。根据培养医学实践者的现实情况，院校教育给予医学生的多是理论和书本上的“静止”的知识，紧跟医学变化、学习掌握医学新知识，需要关注医学继续教育形式，医学继续教育是医学教育体系的有机组成部分。继续教育过程中，医学实践者不仅可能完成的是更高的学历要求，向高级医学人才迈进，还是检验、深化院校学习到的理论知识的场所。因此，“死亡品质”教育可以依托医学生见习、在岗实践以及将来的继续教育等形式，让医学生实际参与到临终患者的照护中，体悟“死亡品质”实现的重要性，加深对“死亡品质”理论的认识。
3.以吸纳传统生死文化为支撑在西方，提升“死亡品质”研究多有关注临终患者最深层次———“灵魂”照护问题，而在我国医学生的“死亡品质”教育教学内容必须做出一定的转化。西方对于“灵魂”照护，其实就是帮助临终患者超越死亡恐惧问题，可理解为是“精神”照护，而传统“儒、道、佛”文化中有许多关于“精神”照护的思想，其在帮助民众超越死亡恐惧上都起到过重要作用，所以可吸纳传统文化中生死智慧的思想，尤其要注重关于“精神”深层照护思想，以区别于西方对“灵魂”照护的不同。在具体的教学中可以把这些思想挖掘出来，以教学专题或注入相关教材中等形式来教育医学生。
关键词：高校；死亡课程；教育
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）14-0002-03
进入21世纪以来，生命科学包括医学科学取得了巨大进展，加之社会环境和自然环境的巨大变化，人们已经开始转向关于自身生命的研究和探索。有科学家预测，21世纪是生命科学的世纪，将会解开生命的奥秘。为适应新时代的进展，早在20世纪中叶，一些发达国家就已经开始进行死亡教育了，经过半个世纪的发展，死亡学已经成为了一门专门的学科。而我国这方面的工作还处在萌芽期。那么，我们是否需要开设这样一门课程？如果开设，课程的设置应该包括哪些内容？本文就我国医学院校开设死亡教育课程的重要性、必要性和可行性进行讨论。
一、什么是死亡学
“死亡学”一词英文为Thanatology，源自希腊神话死神Thanatos的名字，于1903年由俄国生物学家Elie Metchnikoff所创，他把死亡学定义为“研究死亡与临终之学”，1912年由美国牛城大学Roswell Park引入美国，但未能引起足够重视。1959年南加州大学的Herman Feifel出版了《The Meaning of Death》，标志着死亡学作为一个学科正式建立了，该书从生理学、医学心理学、社会学、哲学、宗教学、文学艺术等方面探讨了死亡。嗣后，死亡学经由“死亡教育”（Death Education）运动而发扬光大[1]。
二、国内外死亡教育的开展情况
目前，国外多所大学都有死亡学课程，如耶鲁大学、哈佛大学、巴黎大学等。在美国，甚至小学都有了死亡课程。1987年调查结果表明，全美有85%的学校（包括小学、中学和大学）开设了死亡教育课程。美国还成立了Assosiation for Death Education and Counseling，ADEC，即“死亡教育及咨询协会”。欧洲国家也一样，陆续开设了死亡学这门课程[1]，甚至有的国家在幼儿园阶段就已经开始了死亡教育[2]。我国港台地区是最早引进死亡学的地区。1973年台湾引进美国学者的死亡著作，开始了死亡教育。1993年旅美学者傅伟勋提出了“生死学”这个概念[3]。与西方发达国家相比，我国的死亡学研究相对落后得多，而且死亡教育也是很晚才开始在个别学校里进行的。死亡学进入我国的初期阶段主要集中在安乐死的讨论上。1987年12月24日由中国社科院、北京医学哲学研究会和中国自然辩证法研究会在北京举行了首次“安乐死问题讨论会”，中央人民广播电台播放了这次会议的有关录音，引起了社会的广泛关注。1988年7月，我国第一次全国性的“安乐死”学术研讨会在上海举行，来自全国17个省市的法学、哲学、社会学、医学界的近百名专家聚集一堂，展开了热烈的讨论。人们提出了努力开展“死亡学教育”、更新死亡观念的问题。1996年，全国第三次临终关怀学术研讨会在昆明举行，这些学术活动和专业机构的设立极大地促进了我国死亡学研究的进步[4]。除“安乐死”讨论外，另一个与死亡学密切相关的问题是“临终关怀”问题。1988年7月天津医学院在我国大陆成立了第一家临终关怀研究中心，在以后的几年中陆续召开了多次国际、国内的临终关怀学术研讨会。1988年10月上海市南汇护理院创建了我国第一家临终关怀医院。1992年北京成立了专门为老年病人服务的“临终关怀机构”――松棠医院，之后，无锡、西安、宁波、石家庄、武汉等地也都先后设立了临终关怀机构，也出版了涉及到死亡研究的期刊杂志，如《临终关怀》、《医学与哲学》、《医学伦理学》等[4、5]。由于种种原因，生死学教学的开展在我国还举步维艰，尽管目前我国大陆已有几家院校开设了这门课程，但与国外相比明显落后[6、7、8]，名称也不尽相同，有的叫做生死学，有的叫做死亡学，有的叫做死亡哲学等等，但聊胜于无，死亡教育总算在我国有了起步，这些进步是非常可喜的。然而，进入21世纪以来，随着生命科学的进展，越来越显示出进行生命教育的重要性和迫切性，而我国这方面的进展步伐显然是落后于实际需求的[10]。
三、开设死亡教育课程的重要意义和必要性
1.开设死亡教育课程的意义有以下几个方面：①有助于学生树立正确的人生观。死亡观是人生观的组成部分，人都要死，如何死是人们必须面对的事件，学习死亡学有助于人们正确对待他人的死和自己的死，有助于教会人们如何生，如何在有生之年做一点对人民有益的事，即，学习死亡是为了更好地生[3、9]。②有助于学生形成尊重生命的行为规范和思维模式。医学生的职责是预防控制疾病和治疗疾病，所有工作开展的基础是基于一个个活生生的人，是由有生命的个体组成的群体。没有了人，也就没有了医疗卫生服务。所以，一个医生包括一个将来的医生，他必须是一个从心底尊重生命的人，才有可能做个好医生，否则何谈为人民服务？何谈为病人服务？而生死学的学习，有助于学生全面了解什么是生命以及学会如何尊重生命，从而把为病人服务真正落实到实际行动中。③有助于克服死亡焦虑和恐惧心理。学习死亡，会让我们自己平静、有尊严、体面地接受死亡，度过心理恐惧及焦虑期。④有助于逝者亲人的心理安慰，使他们平稳度过因亲友过世所导致的忧伤、痛苦乃至绝望的特殊时期。⑤有助于移风易俗。建立科学的死亡观，对传统死亡文化进行扬弃。
2.开设生死学课程的必要性主要体现在以下两个方面：①我国人口基数大，按照总死亡率0.6%来计算，我国每年死亡的人口大约800万人左右，加上死者的亲朋好友，每年与死亡直面的人口数将达几亿人。这是一个十分庞大的人群，他们无一例外地都需要关于生死方面的知识和帮助。②我国目前培养的医学生普遍缺乏生死方面的知识，无法帮助濒死者及其家属克服严重的心理障碍和心理焦虑，从而平静地、有尊严地直面死亡。综合来看，目前，国际上开设生死教育课程的学校或专业有宗教系、哲学系和心理系等，但笔者认为，医科院校因其与生命的密切关系，在开设死亡教育课程方面尤其应该做出表率。我国医学院校拥有一大批专业人才，而且其中很多有国外教育的背景和经历，与国外学术团体保持了密切的往来和资料交流，完全有条件开设生命教育这门课程，而且医学院校理应率先开设此课程并做出自己的贡献[10]。
四、课程设置
死亡学是一个边缘学科，它涉及到很多学科，包括医学、社会学、心理学、哲学、护理学、宗教学、法学等。因此，它的设置是一个需要认真仔细考虑的课题[3]。死亡课程如何设置，已有很多学者从教授对象、教学取向、学生人数、开设专业、教学方法和教学目标等几个方面讨论过[11、12]，对这些内容笔者不想过多论述了。笔者认为，在我国大陆开设死亡学这门课程，一定要注意把握以下几个方面：首先，要紧紧跟踪国际的前沿进展，做到高起点、快发展、抢抓机遇、开拓创新，在生命科学领域内做出中国人应有的贡献；其次，要体现我国的特色。中国的优秀传统文化中，有着丰富的生命智慧，诸如儒家的孝文化、“和”文化、人人为我我为人人、视死如视生等道德伦理规范，自强不息，厚德载物强烈进取精神[13]；佛家的人人平等、诸恶莫作、众善奉行、随其心净则佛土净等观念，强调自觉觉他，彻悟生命，超越自我的解脱思想[14]；道家的清静无为、寡欲蕴德、知雄守雌，效法自然的主张和导引养生等具体实践[15]；我们必须努力挖掘祖国医药宝库、文化宝库中的生命智慧，为生命科学研究注入强劲的活力，为世界生死学的研究做出不可替代的贡献。再次，充分挖掘我国传统的死亡文化，祭祀、禁忌和习俗，尊重各民族的死亡文化和死亡禁忌，发展出“死亡文化比较学”，帮助我们更加完整地认识死亡。最后，要正确认识宗教在生死教育方面所具备的特殊作用。宗教无一例外地关注死亡，关注死后的生命，而且无一例外地都在活着的时候就在为死后做着准备工作，这是所有宗教的共同点。因此，有的人比无信仰的人更少有死亡的困顿现象，更能直面死亡，这已被大量的研究所证明。因此，研究生死学一定要正确处理本学科与宗教学的关系。
五、关于课程的名称的一点思考
美国率先开设的死亡课程和死亡教育，他们的课程名称就是“死亡学”和“死亡教育”。我们是否也要这样沿用课程的名字呢？笔者认为课程的命名需要仔细斟酌。这个课程的名称应该符合国人的习惯，也该与课程内容相一致。笔者认为这门课程应该叫做“生死学”，所进行的教育也应该为“生命教育”，理由如下：
1.进行死亡教育的目的，是为了让人们了解死亡，了解死亡的过程，从而更好地生，其落脚点不是教我们怎样去死，而是教我们怎样更好地生，有意义地生。所以，课程名称应为“生死学”。
2.完整的生命过程应该包括死亡在内，更包括生在内，所以，这个教育包含生和死两个方面，这才构成一个完整的生命过程。
3.这样的名称与国人的传统文化和习俗相一致。国人的习惯是讲到“死”的时候，尽量避开“死”字，其中包含死亡禁忌等内容，也包含着对逝者的尊重，这一传统已经几千年了，约定俗成。因而该课程加上一个生字，可以淡化死的强烈刺激，更容易为国人所接受。本课程的“生命教育”名称不同于现在在某些中小学进行的“生命教育”，目前在中小学进行的生命教育很少或根本没有涉及到医学、心理学、伦理学、宗教学、哲学等内容，没有关于诸如死亡态度、丧葬文化以及如何直面死亡和克服焦虑恐惧心理等内容，所以它们在本质上不同的，本课程的“生命教育”比一般意义上的“生命教育”具有更加宽广的视角和内涵。
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急诊医学（emergencymedicine）是应社会需要和医学发展而产生的一门新兴的、跨专业的、跨学科的边缘学科，是研究和处理各种急性疾病、各种疾病的急危重阶段的临床医学，它涵盖了各临床科室的急症、危重病、危重症监护、院外各种突发事件的紧急医疗救护、灾害和灾难医学、创伤及中毒医学、急诊医学管理等。急诊医学具有全科医学的性质，涵盖临床各科的基本知识和基本技能，实践技能要求较高，专长于急、危、重症以及应急能力方面［2］。一个合格的急诊医生不但要有广博的医学知识和扎实的急救技能，还必须具备一定的社会关系学、心理学和法律知识。因此，急诊医学教育必须适应急诊医学的发展，突出急、危、全的特点，着重培养急救理念，同时兼顾人文、社会心理学和法律知识的培训。急诊医学科不但要承担繁重的临床救治工作，还肩负着教学与科研的重要任务。教学的对象主要包括轮转的临床各专科医师、急诊住院医师、进修医师以及各级实习医师。由于他们知识水平不一，临床经验及社会背景不同，以致在基础理论和临床技能方面均表现出参差不齐。刚进临床的医师求之欲望强，动手积极性高，但缺乏理论与实践相结合的足够训练；而部分具有一定临床经验的医师，则因知识更新滞后，陋习缠身，临床工作往往力不从心。因此，要达到良好的教学效果，培养均齐化的急诊临床医师，就必须设立专职的带教老师因材施教，根据个体情况制定个性化培养方案。既往的教学常注重临床技能与操作方面的教育，而忽略了人文关怀方面的引导。由于急诊患者大多罹患病症而表现出痛苦、焦虑、不安、恐惧甚至精神异常，家属也有不同程度的焦躁甚至言行失控；此外，急诊医学科还常面对患者的“生、伤、死”，患者、家属甚至部分医护人员面对“生死抉择”、“生离死别”时，往往情绪失控、茫然无助，在这样特殊教学氛围中，医学人文教育就显得很有必要。而作为医学人文教育的一部分，常被忽略的生死观教育显得更加突出而重要。
2生死观教育在急诊医学中的重要性
2．1生死观教育可以提高医护人员的医学人文精神
医学人文关怀是指在医护过程中除了为患者提供必需的诊疗技术服务之外，还要为患者提供精神的、文化的、情感服务，以满足患者的健康需求［3］。患者就诊时，往往承受着病痛的折磨，对伤痛往往顾虑重重，在诊疗过程中，医学人文关怀的重要性不亚于医疗技术的服务。但在实际工作中，部分医务人员不重视与病患的沟通交流，甚至过分考虑经济效益，医学人文关怀往往被忽略。尤其是在当今医疗领域市场化导向非常严重的情况下，患者往往被医院和医务人员当做“肉体物质”或“机器”，出现“重病轻人、重利轻义、重亲轻疏”的现象。在诊治过程中，往往不注重沟通交流，甚至出现未看病人，仅凭检查结果来判断、治疗的现象。医生和患者之间只有经济利益关系和权责明确的医疗关系，医学人文关怀几乎缺失。在这种关系下，医院和医生缺乏对患者医疗权利和生命、人格的尊重，“以患者为中心”就成为一句空话。因此，要切实培养医护人员的医学人文关怀精神，应当对医护人员进行补课教育，尤其是通过生死观教育，使他们将“生命价值论”、“生命神圣论”等观念根植于心底；教育和引导医护人员对生命的重视和理解，充分认识到患者首先是人，是有生命尊严和价值的人，而不仅仅看到疾病本身，从而真正践行“以患者为中心”的工作作风。另一方面，医护工作者尤其是急诊医学科的医护工作者，要面对患者的“生、伤、死”，其中“死亡”是常有的事，如此频繁和近距离的接近“死亡”是任何职业的工作者都无法相比的。可以说，医务工作者既是人生开始的第一个见证者，也是人生结束的最后一个送别者；他们在治疗和护理临终患者中，一方面要自身树立科学、健康的死亡观，克服对死亡的恐惧；另一方面也要有意识的克服不利于临终患者的不恰当态度和行为，同时还要给予临终患者提供生理、心理、社会等全方位照护，并对家属进行悲伤辅导。对医护人员进行生死观教育的目的，就是让他们对死亡的本质有正确的认识，树立健康、科学的生命观和死亡观，同时掌握调适处理死亡事件的知识和技能，成为临终患者的照护者、指导者和教育者，担当起人类生命的指引者、守护者。此外，对医护人员进行生死观教育，也有助于他们自我调适，尤其是在临床实践中接触大量死亡病例后能自我缓解因此而造成的心理冲击和挫败感，减轻自身的心理压力。
2．2生死观教育可以让患者正确认识生命的自然规律
生、老、病、死是人生的自然规律，人从一出生就开始走向死亡。但是，受传统观念影响，病人或家属常忌讳谈论死亡，面对即将到来或突然而至的“死亡”往往出现回避、忽视、冷漠或恐慌的态度［4］。随着医学技术的发展，在当代社会，死亡的观念甚至被人们从头脑中驱逐出“境”：只有临终病人而没有临终者；只有逝去的病人，而没有老死者；无疾而终、自然而死已经被社会认为是不正常的、不存在的。这意味着，医学科技的发展已让人类产生了“生死的狂妄”（把正常死亡驱逐出人类视野了）。这种“狂妄”一方面造成了人们意识不到生命的脆弱，不思考死亡也不知道死亡，从而在人生当中迷失了方向，无法形成正确的生活态度和为人处事的基本原则；另一方面，这种“狂妄”也导致了人们对死亡的无知，而一旦真正面对死亡时，往往会表现出痛苦万分、惊慌失措，直至心有不甘、无法瞑目，更不用谈“超越生死”获得“不朽”与“永生”了。由于没有正确的生死观，临终者往往无法释怀，总纠结于诸如“当今医学科技如此发达，为什么自己的病就治不好呢”这种问题，甚至认为自己在这样一种状态下死亡是不应该的，死亡的伤悲也就更大了；而临终者家属也往往觉得是自己没有照护好死者，没有及时发现亲人的病痛，没有让亲人接受最好的医院、最好的医师治疗，于是不管患者得到多好的治疗，只要没达到患者及家属的预期，患者不得不走向死途时，那绝对是心有不甘的，内心之愧疚和痛苦就更深；当患者死亡后，家属也往往把怒火集中投向医生、医院，根本无法接受“不治身亡”这一事实，医患关系也就空前地紧张起来。因此，一定要让世人（包括医生自己）明白医生可以治“病”，但不能治“命”。“生、老、病、死”乃自然之规律，任何人都改变不了，所谓“永生、不死”是任何医学科学都办不到的。通过对患者进行生死观教育，可使患者勇敢地正视死亡，加深对死亡的认识，使其意识到时间的有限，并逐渐接受死亡的现实，进而更加珍惜剩余的时光，采取积极的人生态度，使自己的余生过得更为健康和有意义，让家人、朋友及社会放心、安心。同时通过生死观教育，让患者树立健康、科学的生死观，了解医学的局限性，也有利于构建和谐的医患关系。
2．3生死观教育可以让患者家属以及社会正确对待生命，从而构建和谐医患关系
人是社会之子，但首先是自然之子。人生最宝贵的财富是生命，生命的存在是智慧、力量和其他一切美好情感的基础，什么名利、地位、权势、金钱等，一旦生命逝去，将毫无意义。因此，要提高生命质量，维护生命的价值和尊严，体现生命的神圣。正如苏格拉底所说：“不是生命，而是善的生命，才有价值。”对于个体而言，生命显得如此弱小而单薄，极其容易受到伤害。因此，我们应该珍惜生命、珍爱生命、怜悯生命。但不可否认，生命终有一天会结束，只是人们在接受死亡这个问题上，是泰然处之，还是焦虑恐惧。人们接受这个问题的态度，很大程度上取决于人们对死亡的态度：是自然之死还是因疾而终。如果我们能够把“走向死亡”看作是自然的一个过程时，对死亡的接受也就能默然处之，焦虑与恐惧也就大大减轻，因为一切都是“自然而然”之必然。但若无法正视死亡，视所有临终皆因病所致，是因自己疏忽造成，是因医学科技不发达所致，那就难以接受死亡，强烈的恐惧与痛苦就会如影随形。因为无法接受死亡，也就视之为非自然，当然也就非必然，对此不必然的结局（尤其是死亡）不甘心、不安心，于是矛头都指向“没有尽心尽责”的医院和医生———这即是目前医患关系紧张的深层根源。所以，解决紧张的医患关系仅靠技术医学是不行的，必须要从人文、宗教与哲学等角度来解决，要教育和引导患者及家属树立正确的生死观。而医师除了要有精湛的医疗技术之外，还应具备一流的人文医学素养；医院也不应仅是治病救人的地方，还应是生死观教育的基地。只有这样，才能让患者知道生命之可逝，让家属或社会明白死乃生命之自然。只有通过树立正确的生死观，世人才会理解死者应优逝、医疗有局限，和谐的医患关系才会真正建立。
2．4生死观教育是新医学模式的内在需求医学是一门自然科学与人文科学交叉融合的综合性学科。医学的目的是预防疾病、控制疾病，保障人民群众的健康。生物－心理－社会医学模式的确立，使医学集科学性、艺术性、道德性于一体的本来面目充分显现［1］。传统的医学模式在诊治过程中仅把病人当做一个生物体，而新医学模式的建立不但要考虑病人的生物因素，还要重视病人的心理、社会因素，全面分析把握，做到身、心兼治，内、外兼顾，这就要求在医学人才的培养中，必须教会医务人员既要懂得分析患者的病理生理，也要懂得分析患者的心理、生活工作的因素。而生死观教育是此项教育的重要内容之一。有了正确的生死观，医护人员更容易对患者产生共情，更加注重与患者沟通、交流、深入了解，真正的病因也就更容易找到。医护人员在具体的医疗实践中要时刻遵循“救死扶伤，治病救人”的医疗原则，既要运用自己精湛的医疗技术去解除患者的病痛，也要充分发挥人文关怀的精神去安慰、帮助患者，以尽量缓解、减轻患者的心理压力。新医学模式的转变，要求医务人员必须接受生死观教育，也只有这样医务人员才会更尊重患者的生命，关注患者的心理，尽一切可能促进患者康复。由于医务人员职业特性，每天都要面对病患的病痛甚至死亡，如果没有良好的心理素质，没有人文关怀的理念，没有正确的死亡观（尤其是优逝的意识），就会对临终病人漠然置之而没有共鸣（同情）沟通，或对临危前的处置机械傲慢而缺乏人文关怀，使病人在无望、恐惧和痛苦中死去，无法真正做到尊重生命、尊重死亡。因此，对医务工作者开展生死观教育及医学人文培养是新医学模式的内在需求，必将深远影响其医护职业生涯。
3生死观教育的教学方式
综上所述，生死观教育在医疗活动过程中有着深刻的意义，那么如何开展生死观教育呢。首先我们要结合医疗工作明确教育的对象，要对医护人员加强生死观教育。由于医护人员常面对“生、伤、死”，特别是经常近距离接触死亡，对死亡具有良好的心理承受能力和正确的死亡观，是开展医疗救护和临终关怀的基础；其次还要在全社会开展生死观教育。生死观教育，尤其是临终关怀是一个全社会的系统工程，需要全社会的共同参与，仅局限于对医护人员进行生死观教育是远远不够的，必须在全社会大力开展生死观尤其是临终关怀的知识普及、宣传教育，使生死观教育尤其是临终关怀的观念深入人心，让全社会了解、支持临终关怀事业［5］。结合急诊医学科的特点，生死观教育可以采取如下形式：
（1）坚持理论教育和临床实践相结合的周期性教育。在理论学习阶段，可以让医护人员学习、了解各种与死亡相关的文化与知识，包括死亡恐惧、类型、心理、禁忌等。而在临床实践阶段则侧重于教授临终关怀服务等方面的知识与技巧，如病情告知技巧、与临终病人沟通技巧、丧亲心理调适、悲伤辅导、自杀干预、器官（遗体）捐献及与死亡相关的习俗、仪式等。
（2）坚持多学科融合教育。生死观的课题不仅涉及医学，同时涉及哲学、宗教、社会学、心理学、文学、艺术、法学、伦理学等，这就要求在开展生死观教育时，要广博开放、多学科融合贯通。
（3）坚持生死观教育的知行相长，在具体的情境中进行教育。如死亡人数较多的重大灾难发生、死亡标准界定、安乐死讨论、癌症终末期治疗的选择、临终关怀、濒死（或死亡）病例都是进行死亡教育的良好时机，可取得事半功倍的效果。
