我国学习英语的时间较短，从近代开始算起一共经历了一百多年的实践，在这一百多年间由于政治环境的变化，不同时期的基础英语教育均存在一定的历史特征。建国以前，在部分国立学校与外国人办的学校里，很多学生往往在中学毕业的时候英语水平已经达到了较好的程度。建国后，由于意识形态的变化，英语教学在一定程度上被排除在教育体系之外。上个世纪八十年代，北大著名英语教育专家杨周翰撰文指出：“以目前北京大学英语系英语水平比较而言，大学三年级的英语水平只相当于30年代高中毕业生的英语水平。”以当时北京大学的水平比较而言，英语水平尚且如此，其它学校学生的英语水平可想而知。改革开放以来，随着我国对外开放程度的不断加深，既需要一大批英语人才，在这一时间内我国基础英语教育获得了高速地发展，一大批优秀的英语教师投入岗位，大部分中、小学开设了英语课程。并且，很多从事基础英语教学的教育工作者也开始逐步以辩证地眼光看待基础英语教育改革问题，这也是教育改革的重要成果之一。
2当前我国基础英语教育改革存在的主要问题
2.1英语教育偏离素质教育轨道
英语作为一门语言，应当成为文明、文化的重要载体，在建国后的一段时间内，由于意识形态的不同，英语教育受到了一定程度的忽视，这也是我国教育事业的重要损失。通过改革开放三十余年来的迅速发展，我国的基础英语教育在以课程授课为主要形式的引导下，取得了一些成绩。但是，教学技巧、教学成果以及教学实践等方面均存在较为严重的问题，部分学校的教学方式不能突出以学生为中心、学生为主导，英语课程素质性得不到体现，学生的英语语感与英语思维能力受到了桎梏。同时，国内很多学校在教学评价体系上过于唯分数论证，基础英语教学不能以传授语言知识与技能为主，在学生走向工作岗位后，涌现出一大批“哑巴英语”，这同样也是过于重视英语考试分数、忽视英语技能性的重要体现。基础英语教育在学生英语学习生涯中占据着引导性地位，如果不能再这一时期掌握合适的语言学习技能，对学生今后的学习发展会产生诸多不利的影响。近年来，国家不断提倡素质教育，希望从根本上不断提升学生的综合素质，基础英语教育工作由于教学技巧的缺失，很多教学成果无法进行推广与实施。此外，基础英语教育在教学实践存在着“重考试，轻实践”的发展趋势，与素质教育的要求相比，这一发展趋势具体表现在教育过程中课程设计、教学主体、授课方式等安排的滞后。
2.2过于忽略中西语言文化差距
基础英语教育的本质就是要培养学生的跨文化交际能力，语言表达的作用只有在跨文化交际中才能得到体现。要想达到这样的标准，不仅要求学习者在发音、语法等纯语言词汇不断进行训练，还需要对中西方文化因素进行分析。当前，我国的基础英语教育过于忽略中西语言文化差距，单单进行纯语言的训练，这不仅造成基础英语教学者的教学观念偏差，让其仅仅认为基础英语教育的作用在于语言知识的灌输，从而忽视语言文化的重要性。近年来，国内部分英语专家对于中西语言与文化教育进行了深入地研究，但在具体的教学实践中仍然存在很大的差距。基础英语教育过于忽视语言的社会环境、得体性等因素，使得学生在掌握语言系统与用法上实际应用能力较差。并且，部分基础英语教学者由于担心语言文化教学会耽误主体课程的进行，在一定程度上加重学生的课程负担，因此在具体的教学过程中忽视或放弃这一语言教学环节。其结果导致学生在不了解中西语言文化差距的背景下，形成了很多的“中国式英语”，在网络上这种“中国式英语”（简称Chinglish）不仅造成了跨文化交流的障碍，还使得外国友人形成了许多误解。基础英语教学者需要改变教学过程中的偏差，不仅要进行语言知识教学，将单词、语法、词汇等知识教授学生，还需要进行语言文化教学工作，特别是对中西语言文化差距需要进行重视。基础英语教育改革中，语言文化教学需要摆在一个重要的位置，这也是跨文化交流最终获得长足有效发展的关键性步骤。
2.3基础英语教学方式过于滞后
在很长的一个时间段内，基础英语教学主要依靠教师、粉笔、黑板、书本等教学方式，随着智能信息技术的不断发展，基础英语需要从传统的学科教学方式进一步转向现代的智能教学方式，单单依靠教师个人力量是远远不够的。然而，由于师资水平、教学投入等因素的制约，目前国内很多学习的基础英语教学方式仍然过于滞后，学校在对课程资源的投入力度上缺乏人力、物力、财力以及资源共享的支持。基础英语教学的教学工具可以分为广义与狭义两个方面，广义上缺乏师资、财力投入，狭义上缺乏课程资源，尤其是在与基础英语教学息息相关的图片、实物、模具、录像等方面，很多学校仍未进行普及。在课堂资源方面，部分学校虽然拥有价值较高的课程资源，但由于共享体系的缺乏，未能在大范围内进行推广，这也造成了很多学校课堂上虽然拥有先进的教学工具，但课程资源跟不上先进的教学工具，实际的教学效果也受到了很大的影响。值得一提的是，目前国内很多学习对于基础英语教学方式没有形成一个统一的分类标准，在教学研讨上存在诸多的不便，对这一问题的完善也需要在改革中得以体现。
3我国基础英语教育改革主要完善措施
3.1加大素质教育应用力度
针对基础英语教育费时较多，但收效较低的问题，在改革中必须要坚持素质教育的重要性，要通过具体的教学实践、教学成果、教学方式加大素质教育的应用力度。素质教育是人才培养的关键，是事关教育教学工作长期发展的重要基石，基础英语教育改革需要将素质教育改革方式作为学科可持续发展的重要能力。在素质教育观下，基础英语教育改革需要突出以学生为中心，教师为辅助的主导思想，要进一步打破常规的英语课堂教学方式，将以知识为主的课堂教学进一步转变为以技能、语感以及思维的教学理念。同时，不仅仅要帮助学生掌握传统课堂上的知识点，还需要培养学生对于基础英语的综合语言技能与掌控技能。具体教学理念改革措施可以分为先以教学思想改革，突出学生中心为第一步，打破传统教学方式，不断转变教学理念为第二步，加强知识掌控能力，提升综合语言技能为第三步，这样才能最终实现素质教育理念在基础英语教育中的应用。此外，还需要对语言课程进行科学合理的设计，要尊重语言学习的基本规律，在改革中不断注重“过程教学”与“情景教学”，要注重学生综合素质的提升，对学生的培养不能仅仅兼顾知识与技能，要对道德观念、综合素质、学习方法、学习理念、文化底蕴等进行正确地引导。总而言之，加大素质教育理念应用力度就是要全面突破传统课程构建的思维体系，进行全面的基础英语教育改革创新实践。
3.2重视中西语言文化差异
在基础英语教育改革思路中，重视中西语言文化差异不仅要从教学思想中得以体现，还要通过实际的应用途径进行完善，具体的改革应用举措包括如下几个方面：第一方面要不断加强宏观教学管理，进一步完善基础英语教学大纲，教学大纲不仅仅是教学活动的重要指导方向，也是教学检查的重要依据。当前，基础英语教学阶段中阶段测试、学期考试作为检验教学成果的主要手段，但为了进一步体现中西语言文化差异特点，需要从根本上制定出语言技能检测方式。在教学大纲中可以进一步明确与细化文化教学理念，同时细化对语言运用能力与文化素养的具体要求，对于英语交际能力要进行突出体现。第二方面要不断加强英语文化教学的教材建设，教材建设要以适用性与实际性为主要准则，需要体现出丰富的思想性与教学性，严禁出现中文思想与英文形式的基础英语教学形式。教材改革中还需要对难度进行细化，针对不同学习层次的学生制定出合理的教材规划，避免因教材难度过大造成教学成果的损失。此外，第三方面要在基础英语考试中加入检测语言运用能力与语言文化知识内容，成绩标准需要与跨文化交际进行深层次的契合。第四方面要在改革中不断提高教师的素质，基础英语教师除了要掌握英语的基本教学方式，还需要深入了解西方文化，这样才能在具体的教学实践中进行应用。第五方面可以在改革中尝试在基础英语教育阶段开设英美文化选修课，进一步增强学生对于文化差异的跨文化意识，这些选修课可以以交际文化为主，知识文化为辅，在专业、课程、课时上不进行大纲限制。
3.3增强教育课程资源效率
新世纪以来，教育部对于英语课程标准进行了重写划定，在一定程度上改变了传统的学科知识关注，进一步将学科发展定位与面向学生全面发展的关注。在改革中，积极开发和利用基础教育课程资源已经成为促进学生全面发展，进一步实现基础英语教育目标的重要途径。在这一过程中，需要注重教育课程资源的必要性与针对性、实效性与经济性、整合性与共享性等原则。其中，必要性与针对性主要是指通过对课程资源的自主创新，并不一定需要每一位教师都进行课程资源的开发，需要以实际的课程目标与课程资源利用为主。针对不同的教学目标、教学课题及不同年级阶段的学生，制定出针对性不同的课程资源。对于基础英语教育低年级阶段，可以以图片、TPR等多媒体形式激发兴趣、营造英语学习气氛，对于初中高年级学生应当以提升语言能力、语言文化素养等课程资源运用为主。实效性与经济性原则主要是指在促进教与学资源利用的同时，可以进一步拓宽思路，对于课程资源可以进行改编利用。我国现阶段的基础英语教材体系需要进一步体现以培养学生的创新精神和实践能力为主。教师在充分挖掘教材体系优势的同时，可以进一步整合、利用新的课程资源，在这一方面可以进行大胆的教学尝试。整合性与共享性原则需要教师按照具体的图片、文字、活动等标准，根据实际的教学课题与教学目标对课程资源进行整合，对其中优秀部分进行针对性地丰富创新。共享性则体现出优秀资源的循环利用，这样不仅可以形成良好的教学氛围，还可以进一步提升基础英语教育的教学质量，对基础英语教育水平的提升具有重要的改革意义。
4小结
一、新时代下的我国基础教育改革
（一）知识经济对创新人才的需求挑战
21世纪是知识经济时代，日新月异的知识创新，全球化、现代化浪潮互相激荡，能否掌握不断推陈出新的能力，是否拥有大批的高素质人才资源，决定着一个民族和国家能否在知识经济时代中屹立不倒。
进入新时代，我国的经济蓬勃发展，GDP以每年近10%的速度增长，这在世界各国看来都是一个奇迹。但是，取得这样的成绩所依靠的却是廉价的劳动力，没有任何一个一流的国家是仅靠廉价劳动力的优势就成就的，比如中国与印度相比较，印度以相当高的软件业成就，成为了“世界办公室”，而中国却是“世界制造工厂”。在这些不容忽视的实际情况下，我国的基础教育在价值取向、制度建设、知识教学等方面都占据了极其重要的地位。学生思想的启蒙、创新意识的萌发和创造性思维方式的形成等都与基础教育不可分割，在这个充斥着个性化的时代，在这个呼吁中小学基础教育走向生命、回归本真的时代，基础教育管理体制面临着重大的挑战与变革。
（二）建设创新型国家和人力资源强国对战略性发展基础教育的思考
在21世纪这样一个必须创新的世纪，谁具备创新型人才，谁就能独占知识经济的鳌头。在这个知识经济的时代，创新就是其本质，是一个民族、国家永葆生机活力的基础和前提，也是一个国家组成综合实力的重要部分。在“科学技术是第一生产力”的思想指导下，知识经济提倡创新教育，把科技和教育摆在社会发展的首要位置，坚持以教育为本，增强国家向现实生产力转化及科技实力的能力，提高全民科技文化素质，将经济建设转移到依靠提高劳动者素质和科技进步的轨道上来，加速国家繁荣昌盛的实现。集中历史智慧，提出科教兴国，反应当下广大中国人民的共同愿望。而这些战略的实施必须从中小学儿童、青少年抓起，坚实我国基础教育管理体制的战略性发展思考。
（三）新时代转换，对当下基础教育现实的启迪
在当前的市场经济体制下，如何将基础教育的思路转变，如在德育教育方面应该如何进行、如何改编。有一种看法认为只要服务于市场就可以了，但是我们常说有三只手，政府和道德，那第三只手具体指的是什么呢？市场经济体制均是绩效体制，市场经济带来了许多进步的观念，如：合作、公平、时间、效率等。此外，日渐强大的网络信息时代让人目不暇接，种类繁杂多样的网络、媒体，有害无害的、有用无用的什么信息都有，很多时候，即便是成年人都难辨其真伪，更何况是还在接受基础教育的中小学生。在这样的的社会现实面前，我们应该如何引导？包括我们自己和社会之间的关系。基础教育管理体制的不稳定，导致学校基础教育考虑的问题、行为出现不同程度的扭曲，与基础教育突出的发展不平衡矛盾有着间接或直接的重要联系，必须从各个方面将基础教育管理体制改革深化，为时代新人的培养打下坚实基础。
二、当下教育管理体制存在的问题
（一）政策问题有所改变
教育的政策问题是关系教育发展的关键问题，是各级政府列入议事日程中必须要解决的问题。一定的教育政策问题，必然要求要有一定的教育政策过程与之相匹配。在我国以往的教育政策当中，基础教育管理体制改革的着力点放在“放权”的问题上。同时，还存在各级教育管理部门如何有效履行其职责、成功提升其服务水平的统筹管理的问题。也就是说，在新形势下，教育管理体制的改革与发展要在进一步厘清“谁来管”界限的基础上重视解决“如何管”、“管什么”，进而实现“管好、管出效率”的目标。
基础教育管理体制改革的纵深发展，在要求对中央与地方、地方不同部门的教育管理权力配置要清晰的同时还要将各级教育管理中应该怎样用权尽责进行明确，怎样使得服务水平和能力得以提升，怎样将其与学校之间的关系处理好。因此，如何充分发挥管理体制的功能就成了基础教育管理体制改革的重中之重，也必然成了基础教育管理体制在政策设计上必须要面对的关键问题。在基础教育管理体制政策的运行过程当中，政策问题有所改变是必然的。而教育政策调整的逻辑起点就是政策问题的变革，这必然会引发基础教育管理体制政策发生调整行为。
（二）政策目标发生变化
教育政策问题的改变势必会导致教育政策目标的调整，二者的改变是协调一致的。面对当下基础教育管理体制新的政策问题，国家教育管理体制改革明确了新的目标体系。《教育规划纲要》中提出当下我国基础教育管理体制的工作中心是“转变政府职能、简政放权”。一方面，要形成“政事分开、规范有序、统筹协调、权责明确”的基础教育管理新体制。另一方面，《教育规划纲要》还提出了“提高服务水平”的目标。
从根本上来说，政策的制定者在对所有政策问题进行分析判断时，找寻一种解决问题的方法和途径都是其主要目标。政策的调整其实是对当下教育政策问题解决的可能性、方法和途径进行选择的过程，是教育政策的“再制定”过程。政策调整的指导方针、政策方案设计和优选的基础以及政策落实的基本参照都是政策目标。因此，政策目标的改变势必要求基础教育管理体制的政策要做出必要的调整，它是政策调整的主要组成部分之一。
（三）政策内容有所欠缺
经过最近几十年的不懈努力，初步形成了关于基础教育管理体制改革的政策体系。但就其政策体系本身而言，国家层面上的教育政策、法律法规都需要得到进一步完善。现有法律对基础教育管理体制的规定仍有“笼统”之嫌，对于基础教育管理体制的规定，国家政策文本相对比较宏观，还存在较为突出的“不充实、不完善”问题。而地方各级的基础教育政策则明显“单薄”：省市县政策在层级上的显示还明显不够，省级统筹制度也依旧处在初步的探索阶段；地方各级在制定、形成地方基础教育管理体制政策时，缺乏政策上的创新，鲜有与地方政策突破成功的适合案例出现。
从政策的内容上看，在对中央和地方的责权划分以及省以下各级政府的职责问题上，国家教育政策还缺乏清晰的界定，必要的法律依据也不够完善。对基础教育管理体制规范的改革，更偏重在招生考试制度上。在侧重办学体制的政策设计中，又更多地将重点放在了宏观领域上，对学校基础教育管理体制的规定长期以来都是比较少的等等。此外，对政府职能的变革进程也还没有做出具体的安排。
整体而言，当下基础教育管理体制在政策文本上无论从具体内容还是体系，都凸显出“不完善、不具体、不丰富”等主要问题，政策体系中对于“上与下”等关系也还没完全理顺，满足制度化要求的简政高效机构也还没有形成。
（四）政策“执行不力”
政策的执行是基础教育管理体制改革目标得以实现的关键因素。不容否定，教育管理体制政策本身不清晰、不完善的内容都会造成地方曲解国家政策，造成“执行乱”的现象出现。与此同时，当下基础教育管理体制的“分级管理”政策的实施，在引导地方积极性得到极大程度提高的同时，地方政策在执行中造成地方与中央之间的利益问题矛盾突出。所以，政策在执行过程当中的各种博弈行为均是不可避免的，政策“执行难、执行不具体不到位”的情况也就普遍存在。在基础教育管理体制政策实施中的“执行不力”问题，给管理体制改革的深入也造成了反面效应。
以基础教育管理体制改革中最关键的地方教育行政部门为例，对下，它往往直接干预学校的内部管理、学校教育教学过程，把学校作为其下属的行政单位。在普遍情况下，造成基础教育管理机构的工作杂乱无章，机构设置庞大；也致使学校缺乏活力。对上，把“区域利益法定化”、违反上级政策指导精神的情况也普遍存在。这主要表现在有选择性地对应上级的政策要求，甚至还制定出了一些与国家法律法规指导精神背道而驰的“土政策”。这不仅导致政策“执行不力”恶性循环，还极大地制约着基础教育管理体制的改革、发展进程。
三、新时代下，对我国基础教育管理体制的实践探索
（一）三级管理体制日趋成熟
国务院在《关于基础教育改革与发展的决定》中，对农村基础教育管理体制改革给予了特别的关注，明确提出了“要进一步完善农村义务教育管理体制，实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”。在这次改革中，原来的基础教育由分级管理、地方负责的省、市、县、乡四级管理体制改革为由分级管理、地方负责的省、市、县三级管理体制，以县为主。至此，我国基础教育三级管理体制已基本发育成熟。
（二）科学发展观指导思想的确立
“社会本位论”色彩在以往的基础教育政策中相对较弱，以人为本的全面发展成了基础教育改革价值观的主导。人的发展公平性、人的发展质量成为本阶段新基础教育政策的核心问题，促进教育公平、提升教育质量成为本阶段教育发展、改革的核心目标。教育公平、基础教育的均衡发展开始被关注。
“省级统筹，以县为主”的管理模式被新的义务教育法提出，在基础教育管理体制中，各级政府之间的关系在经济发展新形势下已基本理顺。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中进一步提出：健全统筹有理权责明确的教育管理体制。以转变政府职能和简政放权为重点，深化基础教育管理体制改革，提高公共教育服务水平，加快推进中央向地方放权、政府向学校放权的实现，明确各级政府的职责，规范学校的办学行为，形成政事分开、统筹协调、权责明确、规范有序的基础教育管理体制。
四、新时代下，我国基础教育体制改革的使命
（一）建立创造型的育人导向制度
关于思想教育，要求全面贯彻执行党的教育方针，以国民素质的提升作为其根本宗旨，以培养中小学生的创新精神和实践能力作为其重点，造就有理想、有纪律、有文化、有道德的德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人。在我国传统的计划经济体制下，教育、经济严重脱节，所谓的基础教育实质上就是指相对封闭的应试教育。在当前我国的社会主义市场经济体制下，各行各业对劳动者的智能要求发生了质的变化，强调劳动者要发挥主观能动性和创造性，以适应市场竞争的要求。学校也必须根据时代需求，转变应试教育的发展模式，建立创造型教育，以全面素质教育为基础。
（二）可持续发展与基础教育的功能定位
在全国率先颁布实施的《中小学实施可持续发展实施纲要》中，对于可持续发展教育的教育宗旨、教育内容以及教育途径等问题均做出了明确的规定。在我国基础教育管理体制上，要落实全面协调可持续的科学发展观，其出发点就是要“以人为本”。21世纪是学习型社会，只有具备自主发展能力和终身学习能力的人才才能适应当下社会的发展并创造未来。素质教育着重于培养学生发现、分析、解决问题的能力，着眼于学生终身可持续发展。
教育所面对的是活生生的人，是一种十分复杂的人类再生产，它有着无限的发展潜能，而基础教育更应当如此。作为提高全民族素质的奠基工作，基础教育关系到我国现代化发展建设战略目标的实现，其质量、规模关系到整个民族素质的高低。
（三）教育的优先地位
在我国建设实现社会主义现代化的进程中，不管是《国家中长期教育改革和规划发展纲要》，还是《中共中央关于制定“十二五”规划的建议》，都明确提出，对教育要“保障权利，优先发展，办好人民满意的教育”。保障公民依法享有的受教育权利就是其中的“保障权利”，而发展的规划定位问题则是其中的“优先发展”。所谓的优先发展，就是必须要在编制长期国民经济发展计划中将教育放在优先地位考虑，进行优先规划、优先扶持。
目前，伴随着中小学生对健康成长基础设施的要求以及现代教育技术手段的更新应用，都要求必须在发展教育时坚持适度的超前原则。只有当我们能用几年甚至几十年不滞后的思维去办教育，我国的基础教育才能体现出优先与超前，才能将使人民对教育满意的标准达到，才能使当下经济社会的发展对教育的要求更为符合。
（四）基础教育的均衡发展
在一定程度上，基础教育的适度超前发展会带来地区之间对非义务教育阶段的选择性。从教育发展均衡、公平的角度去审视，教育事业应始终坚持科学发展观，就是要进一步抢抓机遇，解放思想，统筹各类教育，在更高的水平上实现统筹发展，在协调发展中加快发展。
1、要强化对农村中小学生的教育。在“十一五”期间，中央对于教育的投入达到了21亿元。基础义务教育的重点、难点都在农村。继续强化政府调控，加大对农村中小学生学籍的动态管理；做好农村中小学生布局调整的后续工作，整合学校资源，撤、并农村小学教学点和力量薄弱的初中，推动各种教育要素聚集，力争向优质教育资源发展、推进；大力促进教育发展的均衡、公平，妥善解决贫困家庭子女、进城务工农民子女、残疾儿童等弱势群体在接受义务教育基础上存在的各种问题，建立义务教育阶段贫困学生、残疾生读书绿色通道等，真正为困难学生提供实效帮助。
2、教育的特色办学理念。在当下的市场经济社会背景之下，坚持以市场需求为导向、以服务为宗旨，积极面向社会培植教育新的增长点。把教育教学与社会服务、生产实践、技术推广相结合，形成产、学、研的初级合作，促进教育的多样化发展。
近代印度基础教育由于受到英国殖民统治的影响，形成了较为西化的教育价值及体制。在1947年摆脱了英国的殖民统治之后大力发展教育事业，尤其是基础教育与高等教育。1950年颁布的宪法规定:“国家应该努力在自本宪法生效之日起10年内为所有14岁以下的儿童提供免费义务教育。”这是印度政府第一次明确地把实施6－14岁的八年免费义务教育写进宪法。从60年代起印度政府相继制定了一系列政策与法规去发展本国的基础教育，这些政策与法规与印度政府在基础教育课程、教学、管理与教师培养与培训等方面进行的一系列改革紧密联系。经过近半个世纪的发展，印度的基础教育事业取得了很大的进步，例如基本统一了全国中小学学制、女童的辍学率有所降低、初等教育经费占教育总经费的比例剧增、中小学入职教师的学历有所提升等。印度的崛起在于其拥有数量众多的高素质人才，而这主要得益于其构建了一个自上而下的完整的教育体系。基础教育作为这座教育大厦的根基，其作用不言而喻。以下将从课程、教学内容与方法、教育管理体制、教师培训体系等方面着眼，分析其独立以来印度基础教育改革的特色，以便为我国基础教育改革提供参考素材。
(一)课程改革秉持凸显民族文化的原则
印度中央政府机构全国教育研究与培训委员会(NCERT)，分别于1988年、2000年、2005年了国家课程框架，这3个版本的国家课程框架对于课程的关注点以及期望达到的目标各不相同。《2000年国家课程框架》希望初等和中等学校教育应当在价值观、强化民族性、体现学生观的课程总体目标等方面开创新景象。《2005年课程框架》则力求课程内容能够达到促进全球化与本土化的和谐统一，维护多元与促进平等，为学生减轻学习压力的目标。以上三个版本的课程框架都倡导课程内容要注重体现民族文化，凸显民族性，这与印度政府敏锐的洞察力和国家长久的历史息息相关。同属于文明古国的我们也应该时刻保持着这份敏感，这样才不易在世界文化之林中迷失自己。
(二)教学内容注重与社会的整合
1968年的《国家教育政策》就基础教育阶段的教学内容提出了以下三点意见:第一，实施10+2+3学制。10年的普通教育，2年的高中教育或中等职业阶段教育，3年的高等教育。10年的普通教育包含了8年初等教育加上2年初中教育，其中8年的初等教育又分为5年初级小学(初小)和3年高级小学(高小)。第二，三种语言方案。在印地语言区所学的三门语言为地方语、英语、现代印度语。非印地语言区所学的三门语言为地方语、印地语、英语。第三，设置各个阶段的教学内容。初等教育阶段设置了科学、数学、劳动体验、社会科学、艺术和音乐、健康和体育、德育、综合课等学科课程。初中阶段设置了数学、自然科学、历史、地理和公民、体育、艺术、道德教育与精神教育、劳动和社会服务等学科课程。高中阶段开设了现代印度语、第三外语、劳动教育、体育、道德与价值观教育、艺术和手工教育等学科课程。1986年颁布的《国家教育政策》中增加了价值观教育、劳动实习、环境教育、人口教育以及科学教育等课程内容。在《2000年国家课程框架》新增了太空技术、生物技术、基因学、能源环境教育等课程。由于本着要实现减轻学生学习负担的目标，《2005年国家课程框架》大幅削减了印地语的课程内容，由原来的每年学习15章降为8章，并在一、三、六、九和十一年级取消印地语的课本。独立后的印度基础教育阶段教学内容随着印度社会的不断发展而变革，教学内容不仅包括学生日常生活生产所必需的基本知识、技能，还涵盖了关于公民教育、人文素养等方面的知识。伴随着印度的大国战略，当今世界科技发展主流的知识也被包含在教学内容之中。
(三)教学方法更注重发挥学生的自主性
《1986年国家教育框架》中指出:“一种热情的、受欢迎和鼓励的方法，关注的是儿童的需要，是儿童上学和学习的最大动机。应该在初小阶段采用一种以儿童为中心和以活动为基础的学习过程”。《2005年国家课程框架》要求教师在学生建构自己的知识结构中发挥积极的作用，鼓励孩子用他们自己的话与自身的经历回答问题，而不是死记硬背或是只用一种方法获得正确的答案。教师在教学过程中要实现这些目标需要教师首先明确教学的动机及自己的角色，教师要将自己定位于学生知识建构促进者的角色，积极地为学生挑选学习任务与问题，以便使他们实现发展自己的潜力。其次要注意课堂中的讨论环节。《2005年国家课程框架》指出我们不能接受统一的答案，也不能接受所有类型的答案。我们必须问我们自己为什么只要求孩子们给出问题的答案。在课堂上教师采用讨论的方法固然可取，但是对于学生讨论的结果教师自身也要做针对性的处理，不能‘一网收’。对于正确的观点要及时表扬，对于错误的观点也要指出其不足，帮助学生分析不足的原因。最后要为学生创造一个良好的学习气氛。学生知识建构的主动参与涉及调查、探索、质疑、辩论、应用与反思，从而导致理论的建立与理念的产生。学校要提供这种机会，教师在教学过程中要适时的采用谈话法、参观法、发现法等教学方法相结合，为学生创造一个有利于知识建构的良好的学习气氛。
(四)教育管理体制坚持中央与地方合作制
独立后的印度教育继承了英国遗留下来的中央与地方政府合作管理制，并在本国的宪法中对其管理权限作出了相关规定。这种合作制的特点是中央与地方政府共同对教育事业负责，每个邦与中央直辖区都设置一个邦教育部，负责区域内教育事务管理，而邦以下的行政区划分较为复杂，全国不统一。在小学内部负责管理职责的是校长，私立小学设立管理委员会，由校长与管理委员会共同实施学校的行政管理，而且在学术上要接受邦行政部门的监督。另外，印度还重视社区参与教育管理工作。1986年《国家教育政策》中鼓励中央教育部门要分散权力并创造一个教育机构自治的风气，对于民众的参与给予高度的评价。印度的许多小学为了鼓励家长与社区参与学校的管理还成立了家长与教师协会(PTAS)，希望能从协会成员之中得到好的建议与经费的支持。这种合作制的管理模式有利于协调各方发展教育的主动性与积极性，也避免了中央集权与地方分权带来的种种弊端，但该合作制要处理好中央与地方权力制衡的关系，否则就会出现权力滥用的局面。
(五)形成了系统化的教师培养体系
印度政府认为教育改革首先要提高教师的效率，而教师专业化的准备则被视为提高教育质量的关键环节，教师教育的项目准备的充分与否影响到整个学校学习的质量。为了迎合教师专业化的需要，印度政府采取了下列措施:第一，成立专门负责教师培训的机构。中央成立国家教师教育委员会(NCTE)，负责教师教育的质量标准工作;各个邦政府成立邦教育研究与培训委员会(SCERT)，负责管理区域内教师教育工作;邦内的县成立了县教育与培训学院(DIET)，负责县内教师的职前与在职培训。中央、邦、县之间形成了相互衔接的完整的培训体系。第二，教师职业有严格的入职资格标准。职前教育阶段对于教师资格的标准及培训的要求如下:初小阶段教师要在高中毕业后再接受2年的专业教育;高小阶段教师要在大学本科毕业后后再接受一年的专业训练;初中教师需要在获得文学或理学学士学位后再接受一年的专业的训练;高中教师则需要在获得文学或理学硕士学位的基础上再接受一年的专业训练。第三，制定统一的教师教育培训课程。印度政府在2009年颁布的《教师教育国家课程框架》中对于教师教育课程的规定为小学阶段的教师教育课程分为理论，实践教学，实践工作三部分。理论部分主要包括印度小学的现状及争议的问题，实践教学主要指学校的实践教学、模板课程的观摩。实践工作包括了劳动教育与学校、社会的互动。严格的入职门槛，丰富的教师培训科目，系统化的教师培养机构造就了一批高素质的教师，也促进了小学阶段教学质量的提高。与其国情相似的我们，是否要借鉴邻国的这种举措呢?
二、印度的基础教育改革对我国的启示
(一)更新课程观、学生观，提高对基础教育的重视程度
从印度教育部门公布的的三个版本的国家课程框架中我们可以看出其课程设置不仅仅要满足社会、学生发展的需要，还力求实现课程的本土化与全球化的和谐统一、多元化与生活化相结合，注重对学生公民意识的教育并要求在课程目标中体现出学生观。传统的学生观是把学生视为知识接受的容器，而不是学习活动的主体。这种学生观抹杀了学生学习的主动性，也否定了学生是知识建构者这一角色。把学生视为知识建构者，这是对学生学习主体地位的肯定，也是我国新课改倡导的建立和谐、民主师生关系的客观要求。印度政府长期坚持基础教育与高等教育同时发展的战略，重视对教育的资金投资，这是值得我们学习的地方。但在实际实施的过程中不能偏其一方，以至于出现类似于印度这样国内高等教育阶段人才辈出，而义务教育至今未普及的状况。
(二)加大政府资金的投入力度，保障相应的法律政策的执行与实施
一个意识到基础教育重要性的民族，才是一个具有长远眼光与巨大发展潜力的民族。国家不仅要意识到基础教育的发展的重要性，还必须在资金上予以大力的支持。财政部门应设置专项资金，促进农村、偏远山村、边疆地区学校基础设施的改善。政府部门应建立健全有利于基础教育发展的相关法律，严格监督已经颁发的法律法规的执行与实施情况，切实做到有法可依、有法必依、执法必严、违法必究。印度在普及本国8年的义务教育过程中采取了若干有利于推进基础教育发展的措施，包括了县初等教育计划(DPEP)、普及初等教育计划(SSA)、免费午餐方案(MDM)、非正规教育计划、“黑板行动”计划等。这些措施也为我们普及偏远地区、贫困落后地区的义务教育提供了借鉴。
(三)健全教师培训机制，丰富教师培训课程的科目
（一）基础教育新课程改革对教师提出了新要求
新课程具有时代性、基础性、开放性和综合性等特点[2]。毫无疑问，这些新特点将在教育理念、教学能力和知识构成等方面对实施新课程的教师提出新的挑战。在新课程的实施过程中，教师的课堂教学将更加强调过程而不是内容，教师对教学内容的选择也更加倾向于以学生的兴趣为出发点，教师的教学方式也更加注重启发式、体验式和探索式。在新课程背景下，教师在教学方面要实现这些转变，必须具备更高的综合素质，尤其要具备一定的教学研究能力。因此，这次基础教育课程改革必然要求教师从课程的执行者向课程的研究者和开发者转变。众所周知，课程开发要求教师在先进教育理念的指导下，能够准确地分析社会和学生的发展需求，灵活地设计和实施各项教学活动。这也就是说，教师除了具备基本的教学技能和合理的知识结构之外，一定的教学研究能力也是必不可少的。教学研究对于教师是一种理性的教学实践过程，要求教师在教学过程中从新的角度去看待教学问题，对教学理论有更深层次的理解和运用[3]。教师只有深刻把握新课程的内涵，以研究者的眼光去分析教学中存在的新问题，才能真正落实新课程理念，促进新课改的顺利实施。
（二）我国基础教育教师队伍的现状
著名课程改革专家富兰曾经说过：“教育变革的实施取决于教师的所思和所为，就这么简单，也这么复杂。”之所以这么简单，是因为这个道理简单明了，无需多言；之所以如此复杂，是因为教师在教育变革中的适应与改变并不容易[4]。目前，基础教育改革中遇到的困难一定程度上来自教师无法适应新课改对他们提出的新要求。我国基础教育教师队伍的现状确实不令人乐观，教师群体的素质普遍偏低。2010年《中国教育统计年鉴》的数据显示：普通高中专任教师中，研究生仅占3.6%；普通初中专任教师中，研究生比例仅为0.64%，专科生比例高达34%，甚至部分教师是高中及高中以下学历[5]。具体到各省师资情况，以甘肃为例：甘肃省现有普通中学专任教师8.27万人，其中，初中专任教师6.41万人，学历合格率84.80％；高中专任教师1.86万人，学历合格率56.59％。值得特别一提的是，甘肃省农村地区还有2万5千多名代课教师[6]。虽然学历并不代表一切，但是学历能在一定程度上反映了教师的教育理论水平和教学研究能力，能间接反映出教师的综合素质。从以上数据可以看出，我国基础教育教师的整体学历偏低，教师们的综合素质普遍不高，难以应对新课程改革提出的新要求。从以上三个方面的论述可知，一支数量充足的高素质教师队伍是加快基础教育发展的关键。目前，我国基础教育教师队伍急需得到优化，教师队伍中那些文化水平不高，不具备教师资格的人员必须尽快坚决辞退。总之，进一步优化我国基础教育教师队伍以服务于基础教育改革，势在必行。
二、几个发达国家基础教育的师资要求情况
古人云：“它山之石，可以攻玉。”了解发达国家基础教育的师资要求情况，对优化我国基础教育教师队伍无疑会有一定的启发意义。
（一）关于教师来源的要求
在芬兰，教师工作被认为是最有地位和吸引力的职业。每年大约5000名学生申请教育专业，仅有约10%被录取到大学教育学院。芬兰的师范生基本上是全国最优秀的学生[7]。在加拿大，并不是所有学生都可以到师范院校就读，只有成绩排名占到前30%的学生才有资格申请[8]。芬兰和加拿大都注重把好教师入口关，这样可以把最优秀的人才吸引到教师队伍中来，从源头上保证了教师的质量。
（二）关于教师培养的要求
日本教师职前教育特色是将教师职前培训的教育实习分散到大学四年中进行。学生在实习过程中和实习结束后，一方面，要将在实习学校取得的实践研究成果及时反馈给大学所在院系，另一方面，还要将最终研究结果在实习学校进行发表和交流[9]。芬兰所有从事基础教育的教师，都必须由综合性大学采取“做中学”“研究性”的模式来培养[10]。这种模式培养出来的教师不仅具有广博精深的教育学、教学法和学科课程的知识，而且最易于将理论与实践紧密地联系起来，熟练地运用理论知识解决日常教学问题，并在教学实践工作中继续自己的研究和创新。
（三）关于教师发展的要求
英国白皮书《儿童、学校和我们的未来》引入一种需要更新的“教学许可证”，其有效期为5年。5年期满时，证书持有者如果通过了一系列审查，方可使证书再次有效，否则，就会面临失去教学许可证进而失去教学资格的危险[11]。近十年来，为了应对日本国内教育出现的各种新情况和变化，日本适时推出了强制性的教师资格更新制度，打破教师资格终身化，对教师资格证书的有效期进行定期审核和再授予，确保教师的资质能力能够满足新形势的要求[12]。这种教师资格更新制度，有利于督促入职后的教师在教学实践中不断地提升自己的专业素养，以满足新形势的发展需求。
三、优化我国基础教育师资队伍的若干建议
与发达国家相比，我国基础教育教师队伍在学历水平和综合素质方面仍然存在着相当大的差距。我现结合发达国家师资建设的经验，就优化我国基础教育师资队伍提出以下建议。
(一)完善教师准入制度
目前，我国关于教师准入的制度不完善，即教师入职“门槛”过低，教师资格认证机构对教师素质的考查手段不够科学，认证过程不够细致，很难做到真正的“择优上岗”。事实上，教师准入制度的不完善，导致很多人浑水摸鱼进入教师行列。另外，国家教师资格考试本质上是专门为那些不具备规定的教师资格学历的人员而设置的一种补偿性考试，其本意是为教师队伍招揽更多人才。然而，由于我国的各项法规制度还不健全，国家教师资格考试被某些地方教育行政部门不合理利用，成为其增加收入的手段。可以说，国家教师资格考试制度的变质，在一定程度上间接降低了教师职业准入门槛，让一些“伪师”“劣师”有机可乘，混进教师行列。学者杨随军指出：“2002年以前获得教师资格的人员几乎全部属于‘自然过渡’，缺乏必要的专业水平鉴定和评估；而近三年对在校师范毕业生直接实行教师资格认定，更缺乏实际教育教学能力的考核测试和有力的监督机制。”[13]以上种种迹象表明，目前我国的教师资格认定过程有点不太可靠，流于表面形式，可能导致教师质量大幅度缩水。因此，要优化基础教育教师队伍，当务之急是要严格把好教师准入关，完善教师准入制度，从源头上保证教师的质量。对于一些不合格的教师应坚决解聘，对于那些在特殊年代走上教师岗位的教师应进行合理安置，以提高教师队伍的整体素质。
（二）转变教师培养模式
我国目前的教师培养模式存在着强烈的学科本位倾向，注重系统的知识讲授和技能训练。在新时代教育理念的推动下，这种教育模式体系缺乏新意，不再适应时代要求。加之，目前师范院校毕业生的学习基础良莠不齐，这将很难保证未来教师的质量。根据国外的教师教育经验，教师培训内容不但要与相关的教学实践研究相结合，而且要以中小学教育教学的改革经验和趋势为重点。用学者龚森的话说，“培训的内容应为相关的研究证明是必要的，既贴近中小学教育教学改革与创新的实际需要，又不失其前瞻性”[14]。因此，我国的基础教育教师的培养很有必要从“学科本位”的模式转向“研究型”的模式。“研究型”的教师培养模式要求，同等地看待学科专业课程与教育专业课程，尽可能地把教育学、心理学和教材教法等学科整合成几门核心的综合课程，努力培养教师的教育研究能力，为教师以后的行动研究打下扎实的基础。
（三）实行教师终身教育制度
21世纪的社会将是一个学习化的社会。要教会学生终身学习的能力，教师自己首先要具备终身学习的愿望和能力。不可否认，教师的成长是一个循序渐进的过程，实行教师终身教育制度，提高教师的学历层次，有利于教师教育能力和水平的进一步提高。教师的终身教育，是当今世界教育的主流和未来教育的方向。日新月异的科技进步和社会发展对教学内容不断注入新的成分，因此，教师的知识结构要保持一成不变是不可能的。当然，实行教师终身教育制度必然要求打破终身制的教师资格期限，使教师资格证的有效期与教师后期的持续学习和发展挂钩。我国目前终身有效的教师资格容易导致部分教师对学习深造产生懈怠心理，不利于激励教师进一步成长。从某种意义上讲，要进一步优化我国基础教育师资队伍，应该实行教师终身教育制度，同时明确教师资格证书的有效期限，督促教师不断提高自身的专业水平和教育科研能力，以适应新课程改革的需要。
四、结束语
年启动的一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程，它代表着美国基
础教育课程和教学改革的趋势。当年恰逢哈雷慧星临近地球，改革计划又是为了使美国当今
的儿童——下世纪的主人，能适应2061年慧星再次临近地球的那个时期科学技术和社会生
活的急剧变化，所以取名为“2061计划”（Project2061）。
一、“2061计划”的指导思想
“2061计划”认为，美国青少年的科技知识非常薄弱，应该在全国范围内搞一次科技
扫盲；在科学、数学和技术教育上制定一个示范性、指导性的基本标准，编写新的教学大纲，
希望全国的中小学、幼儿园据此来普及科技教育，从而使下几代人具备科学技术的基础素质。
普及科技教育不是盲目增加学校的教学内容，中小学的教学重点应集中在最根本的科学基础
知识上，并且更有效地把它教好。
二、“2061计划”的实施步骤
第一步，1985～1989年，美国促进科学协会在首都华盛顿建立了领导实施“2061计划”
的总部，并动员了800多位科学家、企业家、大中小学教师和教育工作者参与了这项再造青
少年智慧的宏大工程。他们总结战后科学、数学和技术领域的深刻变革和未来发展趋势，汲
取美国80年代以来教育改革的成果，于1989年推出了阶段性成果《普及科学——美国2061
计划》的报告。该报告明确指出，我们的下一代必将面临巨大的变革；科学、数学和技术位
居变革的核心，它们导致变革，塑造变革，并且对变革做出反应，它们对今日的儿童适应明
日的世界十分重要。该报告提出了未来儿童和青少年从小学到高中毕业应掌握的科学、数学
和技术领域的基础知识的框架，包括主要学科的基本内容、基本概念、基本技能，学科间的
有机联系，以及掌握这些内容、概念和联系的基本态度、方法和手段。
第二步，1989～1993年，“2061计划”总部在旧金山、圣地亚哥、费城、圣·安东尼奥、
麦迪逊郊区麦克伐兰、阿瑟农村等六个有不同代表性的地区建立了分部，根据第一步提出的
理论和指导思想，研究实施所需要的条件、手段及战略，并设计不同模式的课程。同时，散
发第一步的研究报告，展开广泛讨论，制定相应的教育改革和革新工程。1993年问世的《普
及科学的阶段指标》报告，标志着“2061计划”第二阶段圆满结束。该报告阐述了数学、
科学、技术以及社会科学的性质、特点，确定了不同年级学生应达到的知识水平及发展程度。
第三步，1993年以后，在完成前两阶段任务的基础上，“2061计划”拟用10年或更长
的时间，在一些州和学区进行科学、数学和技术领域教育改革实验。目前的实验以“2061
计划”的6个分部为骨干向四周辐射。一般每个分部新建或接管5至6所实验学校，依据《普
及科学的阶段指标》制定实验学校的科学教育大纲，组织编写相应教材，进行教师培训，开
展大学、中学、科学家、企业家甚至包括家长和社区之间的多向交流，开展国际教育合作。
1996年，“2061计划”设计了进一步的改革蓝图，编制丰富多彩的参考材料，并使之变
成电子信息，广为传播；制定关于课程改革和工程推行情况的评价标准；促使各级教育的一
体化，特别提倡大学要继续支持基础教育；加强教师培训和对科技教育的科学研究工作；筹
集和落实改革所需资金。
三、“2061计划”的特色
1.综合性。“2061计划”实施的对象是综合的，它力图在实验区内，面向从幼儿园到高
中各个阶段的所有学生和学科，进行科技普及；实施的范畴是综合的，它在制定新教学大纲
的同时，配套改革教材内容、教学技术、考试方式和学校的组织机构；参与者也是综合的，
要使这些改革措施彼此兼容，就得顾及家长、政策制定者、教师等各个方面的因素。
2.长效性。“2061计划”是经过深思熟虑和精心安排后付诸实施的，它的效果要通过几
十年而不是几年来检验。
3.基础性。“2061计划”强调基础学科，主张在中小学开设数学、科学、技术方面的核
心课程；同时，各学科内部以基础知识的传授和基本技能的培养为主。
4.以学生为中心。在实验学校中，学校注意因材施教，培养学生的创造性，鼓励学生思
考问题而不是告诉其现成答案。教师采用多种教学方法，帮助学生发展思维和想像能力并解
决实际问题。
5.发挥教师主导作用。“2061计划”非常注重发挥教师在课程设计和实际教学中的主导
作用，认为只有教师才能有效地针对学生的实际直接传授知识、启迪智慧，也只有教师才能
根据改革的精神和课堂教学经验创造性地更新课程、改善教学。
6.协作性。“2061计划”认为，没有一个团体或部门是唯一具有智慧和权威的机构，改
革离不开合作与交流。中小学教师、行政官员、社区领导者、大学教授和政策制定者应取长
补短，共同参与教改。
四、从“2061计划”看美国中小学课程与教学改革的趋势
1.谋求课程结构的合理性。力求处理好核心课程和一般课程的关系，以核心课程为主；
处理好知识传授和能力培养的关系，改变过去忽视知识传授、片面强调学生动手能力培养的
做法，增加系统的科学基础知识传授时间。在加大科技知识教学力度的同时，重视文化、历
史、地理等社科知识的传授。为此，近年来，“2061计划”提倡使用“大科学”的概念。
2.继续保持课程的弹性。尊重学生的个性，鼓励发展特长，允许提前升级、捷足先登。
选修课比例较大，特别在高中阶段，学生可以根据自己的能力和兴趣爱好进行选择。注重因
材施教，重视拔尖人才的培养。
3.教学安排开放化。教学人员有本校教师，也常请教授、专家、科学家等来校讲课。教
学以课堂教学为主，有时也走出校园，到政府机构、企业、大学或田间，接触社会和自然。
近几年，美国中小学普遍加强了外语教学，培养学生的国际意识，加大国际知识传授的力度。
4.教学手段日益现代化。美国中小学教学中现代化教学手段的运用已非常普遍，例如计
1.其教育决定性因素是一线教师。但如今，在师资成长的培养和培训方面都存在着不同程度的问题，制约着课程领导新模式的有效实施。首先，师资培养的职前教育阶段存在问题。20世纪90年代之前，我国绝大多数师范院校坚守师范阵地，精耕细作地进行师范生培养，即使在20世纪90年代中后期逐步出现了非师范学生，也是在师范院校的基础上办非师范，非师范处于从属和边缘地位。最近10余年，几乎所有师范院校都发展成为了综合性院校，在近百个专业中，非师范的10余个专业渐趋边缘化，加之师范专业学生就业困难，在综合性大学基础上办师范专业的现实逐渐呈现，导致教师教育的相关专业逐渐弱化，师范院校的办学兴奋点脱离了教师教育，师范院校的师资培养水平随着办学实力的提升而不断下降。此外，据相关数据统计，目前，“我国40%左右的本科师范生由非师范院校培养，73所教育硕士培养院校中非师范占40%以上”，同时，每年数以万计的非师范生通过教师资格证考试，使初任（生手）教师走上工作岗位后教学能力更加弱化，甚至出现初任教师根本不会上课，而需要老教师传、帮、带，进行从教技能引领的尴尬局面，由此，何谈课程改革的推进？其次，教师职后教育存在着针对性不强的问题。以“国培计划”及“省培计划”的推进为标志，师资职后培训工作在大面积铺开，但培训工作的针对性不强、脱离一线教师需求及脱离工作实际等问题十分突出。通过对江苏省泰州市1300多名教师进行的调查问卷显示，73.86%的培训学员认为高端专家的理论讲座虽然必要，但不可过多；91.32%的学员希望得到来自一线的优秀同行的课例示范；83.55%的学员希望在培训中获得论文写作和课题申报方面的专家支持。如果职后培训工作不在针对性方面加以调整，那么教师职后培训的效果也会大打折扣，从而影响师资水平的进一步提升，阻碍课程改革的高效推进。
2.课程领导的社会合作机制有待真正形成“课程领导系课程变革过程中不同课程利益相关者通过民主合作而进行的创新性课程工作，旨在促进教师的专业成长和学生的个性发展。”而高效的课程领导模式需要校长、教师、家长和社区共同承担起课程领导的责任，都成为课程主体的参与者，以提升课程领导实施的力度。但在具体的实践过程中，传统的课程管理为了追求所谓的效率仍然在发挥作用，课程领导意识并未真正形成。“是追求教育事务的效率还是追求教育创新，这是课程管理与课程领导内涵的分水岭。”在当前的课程领导模式中，校长的课程领导权力相对得到了保障，但教师课程领导的主动性和能力并未得到有效发挥。依靠教师推动的校本课程虽然有所推进，但体现教师个性和创造力的真正的校本课程却远远不够；“班本课程”的推进尚有极大空间，教师被高考指挥棒牵着鼻子走的局面尚未根本消弭。此外，社区与家长的课程领导没有得到充分重视和大范围推行，家长几乎不参与学校课程的设置与改革，是绝对的课程改革边缘化群体。可以这样说，如果不能有机形成社会合作机制，那么课程领导的新模式也就难以立足。
二、构建基础教育课程领导新模式的改革思路
1.构建多元统一的课程领导新体制是课程改革的基础作为不同利益相关者，通过民主合作进行创新性课程工作，课程领导各要素要求把民主合作与课程探究进行有机结合，使课程领导的合作主体校长、教师、家长和社区有机结合，实现四位一体。首先，校长作为学校的最高行政长官，对课程领导的影响力最大，因此在课程领导的模式中，校长要贯彻自己的办学理念，制定切实可行的学校发展规划。具体而言，校长要有宽广的教育视野、敏锐的感知能力和完善的知识结构，要拥有除教育学和心理学之外的多学科知识与科学决策能力，以适应课程改革迅速发展的时代要求，切实抓好新课程建设；校长要善于开发校本资源，利用好校内外的课程资源，努力成为教师利用课程资源的引导者和第一践行者，并通过组织教师团队促进学生的个性发展，促进学生的成长。其次，教师要善于在新课程领导模式中营造积极互动的课堂生活，提高学生自主学习、自我探索和合作交流的意识和品质；教师还要积极参与课程决策，及时规划学校课程的设置，同时积极构建潜性课程系统，在潜移默化中育人。再次，在新的课程领导模式中，家长可以为学校提供各种课程资源，促进校本课程的设置；可以帮助学生进行探究式学习和自主学习。可以说，家长是课程改革最强有力的监控者。最后，社区是学生生活和学习的重要场所。通过社区，学校可以获得重要的课程资源，包括地域意义的资源、风土人情资源和先进典范人物资源等，这些资源具有可接近、易于接受等特点，能够为育人发挥特殊作用。对这些资源的发掘，可以转化为校本课程或班本课程。
2.培养卓越师资是课程改革成功的关键教育大计，教师为本。在推进课程改革、实现课程领导新模式的过程中，教师是永恒的核心因素，是课程改革能否成功的关键性因素。在职前培养阶段，首先，要扎实构建师范生的知识与技能基础。在面向师范生开设的通识课程、专业课程和教师教育课程三大领域，都应该科学设置课程，其目标都应该是追求卓越，以有效扩展师范生的视野，提升师范生的专业技能。其次，要把师范生的培养过程与基础教育一线密切结合，给师范生广泛的空间和充裕的时间进入中小学课堂，与一线教师零距离接触、面对面沟通，带着思考学习、带着问题实践，实现与中小学的无缝对接，改变毕业入职后作为生手教师需要一线教师传帮带，甚至是手把手教起的被动局面。再次，师范生经过四年左右的学习应实现下列师范生培养目标：高尚的人格魅力。师范生要能够以高尚的情操引领学生全面发展，给学生以心灵的震撼和影响，并给学生树立起学习与奋斗的榜样。完整的知识结构。师范生应当具有宽广的知识视野，能够引导学生探究并发现知识。娴熟的教学技能。师范生应当能够以现代化的教育理念进行素质教育，具备良好的学校、班级管理能力和对中小学生进行心理辅导的能力。强烈的创新意识。师范生要善于吸收最新的科学成果，并积极运用到教育、教学、管理过程中，善于学习并以独创见解引领学生成长、促进学生素质的发展和提高。在职后教师培养上，要善于运用多种模式促进在职教师的专业化成长。在课改专家讲座的基础上，职后师资培训要综合运用以下手段：对一线优秀教师的课例实录进行研讨分析，使教师学有榜样。进行同课异构。通过不同的教师上同样内容的课，促进一线教师相互之间进行借鉴、交流，相互取长补短，实现沟通和提升。外出游学。通过到课改先进学校走访调研，可以使教师获得丰富的课程资源，得到启发和提高。要积极组织课题申报与科研论文写作方面的专家指导活动，进行理念上的总结与反思，提高一线教师的科研能力，实现教学工作层次的提升。
[关键词]专业认证；基础医学；教学改革
在我国，本科临床医学属于一门医学的临床学科，它主要涉及处理以及研究临床中可能会出现的危重症状患者的发病机理和抢救护理方案，这是一门实践意义深远的学科。截至目前，我国许多医学教师在创设教学情境授课时依旧沿袭以往古板的教学方式，即采用“医师授课+示范”的方式，以为将所应学的内容全部教授给学生，但却忽视教学模式的实用性、趣味。学生在课堂上也只能扮演接受者的角色，这样的落后观念自然无法激发学生的活力与想象力。这种急功近利的行为逐渐使得学生们对临床医学知识丧失了学习的动力，而只是被动地接受很多知识。而关于其的基础教育改革是一种创新型的教学改革。我国在2004年初定的试行版《临床医学认证专业标准》，是我国相关医学类专业认证最早的条文标准之一。并在2012年时已经在国内七所高校的相关专业进行认证。一般来说，这种专业性的认证标准保证了现代医学教育中较好观念的传承与创新，一定程度上促进了医学教育质量的可靠性，该研究在总结历年的临床医学教学经验之后，结合该《临床医学认证专业标准》来提出关于临床医学专业基础医学教育改革的建议。
1重组教学内容，开展以器官系统为中心的教学改革
该《临床医学认证专业标准》中有提到，现代医学教育改革应当积极地开展横向以及纵向的整体课程改革，将教材以及课程中应掌握的内容进行系统化的整合，而对于医学的基础性课程，应当涵盖具有其特点的生物医学在内的许多内容。我国从古至今，传统的教学模式一直都在延续着。这种教学模式主要体现为注重学科的专业型知识，注重书本知识以及课程大纲内容，但是很少注重学科与其他学科的交融，这使得同一系统的不同内容分布在不同的学科中，而学生就会体现出“前期知识容易遗忘，后期知识没有巩固”的特点，学生的自主性学习空间也比较小。这样长此以往，学生处于学习的被动地位，被动学习不能够培养出适合时展的医疗人才，也不能够满足上述《临床医学认证专业标准》中的标准。而所谓以器官系统为中心的教学模式，是在上世纪九十年代世界医学教育会议中较受认可的一种教学模式，具体而言，在教学上，可以按照器官所固有的认知形态规律，将与临床医学有关联的多门学科的知识用系统的方法来进行分组，进而按照一定的顺序来教授。这样的教学模式对于学生来说更易接受，学生会对其感兴趣随之逐渐培养学生的综合素质。
2减少课堂讲授时间，增加学生自主学习时间
在我国传统的临床医学教学过程中，以往的教授方式（板书+老师讲解+教师操演）一方面有其局限性，另一方面也有着其系统优质的一面，临床医学这门学科涉及的方面很广泛，教师可以利用增加学生的自主学习时间的教学法授课，同时也要根据课程内容来适度适时的运用，从而达到课程讲解的最优化。切不可为盲目追求教学实践性而过度使用相关设备从而分散了学生学习的注意力，这样反而适得其反。因此，在教学中，教师尽量合理安排学生自主学习和思考的时间和方面，使其最大效益化促进教学。利用学生自主性学习的教学法架设课堂与教学的桥梁的教学方式与以往截然不同，以问题为基础教学的同时老师要致力于将学生作为课堂教学的主体，与学生交互式的教学会让学生亲身体验到知识的实践性以及厚实；另一方面，老师上课的时候运用“提出问题+解决问题”的方式与学生之间的交互作用则是影响了整个教学过程的一环，临床医学中的教学改革要灵活地利用这种交互式教学，激发学生潜能，培养起其医学素养及良好的品质。
3开展教学方法改革，突出新颖教学方式
按照《临床医学认证专业标准》中的要求，医学的院校应当积极地开展“学生为主体自主学习”的教育教学方法，培养学生的学习能力与思维方式。而教学方法应当选取多种多样但适合学生的，例如问题式教学法、交互式教学法、引导式教学法都是不错的教学模式[1]。所谓问题式教学法，是指通过问题展示、自我学习以及小组讨论、引导性学习等方式，并利用现代技术、网络资源向学生们用崭新的方式教授知识，问题式教学方式新颖，更具前沿性，也能较好地引起学生们的学习兴趣。相对于以往的教学方式而言，问题式教学法可以更好地将外科学中的知识整理得有秩序，而且比较前沿的医学（临床医学）资料也会让课堂变得生动形象，也就是说可以更加广泛的提供不同的教学问题情境，而这不仅激发了学生的学习兴趣，还有效地提高了课堂教学效率。所谓交互式教学法，是指利用教师与学生、设备交互教学的教学方式，这与以往截然不同，老师要致力于将学生作为课堂学习的主体，与学生交互式的学习教学会让学生亲身体验到知识的趣味以及厚实；另一方面，老师上课的时候与计算机多媒体等设备之间的交互作用则是影响整个教学过程的一环，临床医学教学要灵活利用这种交互式教学，激发学生潜能，增加其对知识的掌握。
4优化基础医学课程情景教学体系
当前我国对于基础医学情景化教学的课程的重视还处在较低的程度，教师授课方式也大多古板陈旧。不管哪一种教学方式在没有实际教材教学为基础的时候都只是空架子，所以要及时督促教师安排好教学的实践与计划，在保证教学内容质量的同时，最大可能地构设一个学习的好情景，活跃课堂气氛，创造情境与教学内容相匹配的优质教学环境；再其次，医学教学工作者在教学过程中应当将一些常用的情景教学模式熟稔于心，再根据具体情况的变化做出一些调整，以简单的、清晰明了的、富有趣味性的教学为主，如果教学的方式过于直白，而内容又相对来说较为艰深，学生很难去理解，更别说掌握。这也在一定程度上打击了学生们的学习自信心；而情景化教学的最大优势就在于，它能够最大程度地调动学生的视听说等多感官的活动，而学习最需要的也就是积极性和好奇心相促使的结果。课堂的气氛将在较好的情境里得以调动，学生们逐渐产生学习的动力，并在学习和演示中得到整体素质的提高[2]。基础医学这门课程主要是为了临床医学专业的继续学习打下基础，所以其教学目的一方面来说在于让学生记忆并且理解、运用课程知识与技能，另一方面就是要带领同学们在情境中具体实践，以满足实际生活、工作中的需要。5加强学生科研，培养学生的创新思维《临床医学认证专业标准》中有要求，培养学生的医学以及科学素养、创新思维，提升教学质量的主要途径应当是引领学生进行适当的科学研究与实践。所以学校应当为学生创造切实有效的机会和条件，让教师和学生一同进行科研实验活动，体会并且领悟科学性的思维方式，另外，医学学校可以适当开设一些学术性的论坛、讲座，让学生们有地方去展示、探索。《临床医学认证专业标准》其中也要求要让学生多参加科研活动，以培养其创新能力。因此，除了上述创设情境去培养实践能力之外，应当支持并且大力发展学生的科研动手能力，这样可以让学生们有着浓厚的学习兴趣，更积极主动地去探索。
综上所述，在我国，传统的临床医学教学模式一直都在延续着。这种教学模式主要体现为注重学科的专业型知识，注重书本知识以及课程大纲内容，但是很少注重学科与其他学科的交融，这使得同一系统的不同内容分布在不同的学科中，而学生就会体现出“前期知识容易遗忘，后期知识没有巩固”的特点，学生的自主性学习空间也比较小。所以应当采取新的方式，一方面重组教学内容，开展以器官系统为中心的教学改革；另一方面也要减少课堂讲授时间，增加学生自主学习时间，除此之外，学校以及国家应当为学生创设良好的教学情境和实验环境让学生充分的实践学习和科研。教师可以运用问题式教学法、交互式教学法、引导式教学法等方式来创建更加新颖的教学方式。这样长此以往，学生的主观能动性得以提高，进而能够培养出适合时展的医疗人才，也能够较大程度的满足上述《临床医学认证专业标准》中的标准。
作者:杨函 单位:西南医科大学附属医院
[参考文献]
