关键词： 工程教育 影响因素 教师培养
工程教育在中国已有百年历史，在国家经济建设的不同阶段，作出了突出贡献。当前中国的高等工程教育包括：工学博士、工学硕士、工程硕士、工学学士的培养。截至2003年，中国设有工科专业的院校达到了1303所，其中工科学生达到369.34万人，根据拟定中的《2020年中国教育发展纲要》，预计到2020年我国工程教育在学人数应该为1000万左右，从中可以看出我国工程教育已有了一定的规模，并已成为了工程教育大国［1］。然而，工程教育大国并不等同于工程教育强国，在瑞士洛桑国际管理发展研究院（IMD）每年的《世界竞争力报告》中，我国2007年劳动力市场可获得合格工程师（qualified engineers available）数量的排名如表1所示，中国在55个国家和地区当中排名53位，可见我国要想从工程教育大国真正走向工程教育强国，还有很长的路要走。
表1：中国可获得的合格工程师数量世界排名
年份
Rank/Total
2000年
47/47
2001年
49/49
2002年
49/49
2003年
51/51
2004年
50/51
2005年
48/51
2006年
50/53
2007年
53/55
2008年
48/55
数据来源：瑞士洛桑排名《世界竞争力报告》
省略/OnLine/App/Index.htm
一、影响我国成为工程教育强国的因素
1.国家对工程教育重视不足。
20世纪，工程教育在我国曾经占有比较重要的地位，但是90年代以来，由于产业结构的变化，文、法、经、管等方面的教育受到国家的重视。进入21世纪以来，随着大规模扩招和高校间的合并，原有的工科院校被并入了综合大学，原有的工程教育体系被彻底打乱和削弱，这对中国的工业化水平及自主创新能力的建设有十分严重的影响。工程教育是涉及全社会的系统工程，需要国家支持，才能提升我国工程教育质量。
2.工程教育的影响力不足。
目前工科学生在我国全日制本专科生中占35%以上，远远高于日本、德国、英国和美国，但工程教育对广大民众的吸引力明显不足，我国中学生对工程学科知之甚少。高校缺乏对工科学生职业和人生规划方面的训练，导致学生对作为工程师职业缺乏自豪感，使得大量学生流失到非工程职业领域。工程教育生源减少，进一步影响工程教育质量。
3.工科教师队伍的非工化、非师范趋向严重，影响工程教育质量。
在我国，文、理各科都有师范大学专门培养教师，甚至高职院校的教师也有专门机构在培养，而工科虽然长期属于规模最为庞大的学科门类，却没有专门的机构为工科教育输送教师，这已成为制约工科教育应对挑战、提高质量的瓶颈。
我国工程教育正处于质量与规模发展不协调阶段，高等学校工程类专业的师资主要由各类学校工程类专业的研究生教育承担，学历虽高，工程实践经验却相当缺乏，难以胜任综合性实践教学的指导工作；长年从事理论教学的老教师与现代工程实践脱节，使得实践教学师资队伍不足，“非工化”趋向日益突出。工程教育教师，只懂工程，不懂教育，缺少对教育学原理、教育基础知识、教学基本技能方面的了解，“非师范”性日渐显露。
鉴于以上因素，笔者认为在一系列工程教育问题中，最迫切的问题就是工程教育师资问题，需从国家、高校和社会三方构建的机制入手。
二、政府应大力支持工程教育教师培养
工程教育事关创新型国家建设的大局，对于工程教育师资的培养，政府始终起着不可替代的作用，从政策上引导和规范我国工程教育教师的培养。近年来，教师工作的专业性得到了日益广泛的认可，专业化发展已成为全球教师教育的共同趋势。为了适应这种趋势，更为了解决工程教育质量等诸多现实问题，国际知名工科大学已经推出“成立工程教育委员会”、“设立工程教育系”等举措，探索工程教师培养新模式。
2004年4月9日，美国普度大学（Purdue University）董事会决定创建一个全新的学术部门――工程教育学系（Department of Engineering Education），这是美国大学中设置的第一个工程教育学系。2004年4月12日，弗吉尼亚理工大学（Virginia Tech）工程基础部（Division of Engineering Fundamentals）也宣布更名为工程教育学系（Department of Engineering Education），并公布了包括提供工程教育研究生课程在内的一系列改革措施［3］。而美国其他的大学，如MIT、哈佛都设立了工学院等，也正在研究如何进行改革以应对工程教育面临的新挑战。
在法国，工程教育一直由综合性大学和工程师学校承担。工程师学校不仅划归国家，而且隶属于技术性部门，享受政府全额拨款。作为享誉全球的巴黎高科成员，法国国立高等先进技术学校(ENSTA)非常重视通识教育，正致力于为学生提供一种“全科工程师教育”课程，而不再是培养传统意义上的单纯的工程师，职业工程师已不是该校的培养目标。
1. 以政府为主导，从宏观政策上支持、引导，积极推进设立“工程教育学”二级学科学位点（硕士、博士）工作，专门致力于培养工科教师。
（1）培训工程院有意留校任教的研究生。这些学生担任助教，必须按规定合格地修完一门教育学类的课程。（这些人的成长，不能仅仅限于目前跟着教研室学或去听专业课的状况，而应组织力量，系统讲授相关的教育学、心理学课程，研究学生心理与教育问题。）
（2）组织力量对工科学生讲授工科平台的专业课，如工程发展史、工程哲学、工程思维、工程方法论等课程。
（3）高校工科专业教师队伍中应该有一定比例的具有丰富经验的高级工程师或工程师。作为工科教师，他们应具有丰富的实践和工程学方面的知识，但作为教师，他们缺乏教育学知识，学校管理者可以按照即将建立的“工程教育学”二级学科的培养目标，对其进行教育学方面的知识的培训，培训内容为：①专业教育课程，主要讲授教育哲学、教育原理、教育心理学等专业理论课，以提高教师专业素养和专业技能。②教学方法课程，主要指导如何实施启发式教学，怎样提高教学艺术等。③教育硕士和教育博士课程。④学术课程。培训现代科技和文化发展的新内容［4］。将他们培养成既精通专业知识又能很好把握教学规律和教学技能的教师，使其加入到高等工程教育师资的队伍中来。
2.充分调动企业参与工程教育的积极性。
工程教育具有明显的社会实践性，政府要提供相关的政策支持、财政资助，加紧制定相关法律政策，鼓励企业和高校合作，如：税收激励政策、财政补贴政策，明确规定为大学工科学生提供工程实践机会的企业拥有的相关权利和义务，在大中型企业建立稳定规范的高校工科专业学生的实践实习基地，使得企业和高校之间形成一种紧密的互动关系。
3.推进工程教育学系的建设，作为教师教育的必要补充，（补充师范大学在工程教育教师培训方面之不足）大力打造国家基地，鼓励条件成熟的师范高校成立工程教育学系。
工程师范系不同于师范大学（以培养文理学科教师为主），而是师范院校的必要补充，要承担现有师范院校难以承担的职能，其使命与目标主要有：提高工科教师的教育、教学能力，以及工程思维、工程方法、工程文化［6］。开展工程教育的研究与普及，强化工程教育的“草根”影响，培养专门研究工程教育发展规律的研究型人才。
三、高校内部对工程教育教师的培养机制
学校担负着工程教育的神圣使命，优秀的工程教育教师是高等工程教育得以实施的重要保障。从高校层面看，建设好高校培养工程教育的新机制需要做到以下几点：
1.完善工程教育师资管理运行机制。
当前高校的师资管理模式和运行机制仍具有计划经济时代的特点，如：教师难以自由和合理流动，师资管理封闭，使得整个教师队伍缺乏应有的活力，师资优化配置难以实现。应构建高等工程教育师资队伍的社会化管理体制，把师资管理交由学校自主管理和市场“无形的手”进行自我调解。
2.培养“双师型”的工程教育教师。
“双师型”教师是指既具有系统的相应专业理论知识和较高的教学水平，同时又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验，能够理论联系实际，解决生产、经营、管理和服务过程中遇到的具体问题［4］。首先，应科学制定有利于教师优化并建立“双师型”教师知识结构的评价标准，规范“双师型”教师的认定和选拔工作。其次，要建立有助于教师通过优化知识结构脱颖而出成为“双师型”教师的机制，包括职称评审制度等。在利益分配机制上，应建立对“双师型”教师的奖励机制，在工资待遇等方面向“双师型”教师倾斜。［4］
3.提高高等工程教育教师的素质，建立高等工程教育教师激励和评价机制。
工程教育教师的素质直接影响到高等工程教育的质量。应建立专业教师定期实践制度，支持教师到企业和其他用人单位进行工作实践，重点提高教师的专业技能和工程教师的教学能力［7］。高等工程教育应该是多层次、多类别的，相应的工程教育教师应是多层次的，评价也应是多层次的，应建立高等工程教育教师激励和评价机制。
总之，要想成为工程教育强国，就必须有一支高素质的工程教育师资队伍，国家、社会及高校三方要从制度上保证工程教育教师培养的专业化，建立工程教育学系。只有全社会都重视工科教师的培养，才能从根本上提高我们民族的创新能力和创新意识，最终走上高等工程教育强国之路。
参考文献：
［1］吴启迪.中国高等工程教育已从大国走向强国.光明日报，2007.10.22.
［2］s省略/OnLine/App/Index.htm 2007瑞士洛桑《世界竞争力报告》.
［3］涂善东，潘艺林.时代需要“全面工程教育”.光明日报，2007.8.14.
［4］潘艺林.呼之欲出的“工程教育学”.
［5］陈彬.普渡大学工程教育学系的建设及对我国的启示.
［6］涂善东.全面工程教育的兴起与实践［R］.“新形势下工程教育的改革与发展”高层论坛报告集［C］.中国上海，2007-9-24.
［7］孙平.“双师型”工程教育教师的知识结构及发展路径［J］.高等工程教育研究，2007.5.
关键词：工程教育认证；工程教育教学；教育理念；培养目标；培养标准；持续改进；课程体系；教师队伍；
作者简介：林健，清华大学教育研究院教授、公共管理学博士生导师。
一、导言
认证是由非政府、非盈利的第三方组织对达到或超过既定的教育质量标准的教育机构或专业所做出的正式认可。工程教育认证作为高等教育认证的重要组成部分，属于专业认证，是由专业性认证机构(协会)组织工程技术专业领域的教育界学术专家和相关行业的技术专家，以该行业工程技术从业人员应具备的职业资格为要求，对工程技术领域的相关专业的工程教育质量进行评价、认可并提出改进意见的过程。
从性质上说，工程教育认证是一种合格性评价，而非选优评估，它是对工程教育是否达到所规定的最低标准所进行的检查。因此，专业认证的结果是二元的，仅有通过和不通过之分，而没有等级或层次上的差别，与专业排名无关。通过认证也仅仅意味着接受认证专业达到了最低的质量要求。
工程教育认证的目的有三：一是推进工程教育改革，进一步提高工程教育质量；二是促进工程教育与行业企业的联系与合作，增强工程人才培养对经济社会发展的适应性；三是促进工程教育的国际互认，提升工程教育的国际竞争力。
工程教育认证的意义也有三：一是能够获得对工程教育质量更为客观的评价。教育同行及行业专家可以准确、高效地找出工程教育存在的问题，并为教育质量的提升提供行之有效的措施建议。二是通过工程教育认证的专业能够有力地向潜在的用人单位表明其达到了相关层次和类型工程人才培养的基本要求。这不仅有利于该专业毕业生的就业，而且有利于该专业未来生源的吸引。三是通过工程教育认证为相关专业提供了交流合作的平台。这不仅包括教师之间的交流、教师流动、学分互认和学生转学，而且包括行业企业的合作以及各种教育教学资源的共享，甚至可以形成某一专业类的区域性或全国性的教育联盟。
从另一个角度，教育、社会和经济的发展使得工程教育认证成为一种必然。一方面，随着工程教育规模的扩大，靠工程教育机构自我评价的工程教育质量显然缺乏可信度和可比性，因此必须有一个区域性或全国性的工程教育质量标准并由外部专家对工程教育质量进行认可；另一方面，对于关系到国民经济、社会发展和安全健康等重要领域的工程师和工程技术人员等执业资质的认定也需要有与之相衔接的工程教育认证，以保证他们在接受教育阶段达到本领域对工程师和工程技术人员在能力、素质和修养等方面的基本要求。再一方面，伴随着经济全球化，工程人才流动、工程项目合作、工程实践环境以及工程产品服务的国际化，要求工程教育质量不仅在本国内得到认可，还要得到国际间的互认，因此需要具有国际实质等效的工程教育认证。
此外，工程教育自身的改革和发展也将对工程教育认证提出新的要求。首先，为满足产业转型升级以及促进新兴产业发展的需要，工程教育需要对传统学科专业进行布局调整以及设立新专业，这就要求工程教育认证对相应的认证专业领域进行修订、调整和充实；其次，为满足经济社会发展对工程人才需要的变化，工程教育必须及时修订和更新相关专业培养标准，这就要求工程教育认证的相关标准能够适时更新，以对拟认证专业的人才培养标准的修订起到促进作用；第三，新的教育教学理念、教育技术和教育质量保障手段的引入，以及课程体系、教学方法、校企合作方式等人才培养模式的改革，也要求工程教育认证拿出与之相适应的工作方案，包括自评报告的内容和要求、现场考查的重点和指标要求、认证专家的遴选和培训、工程教育认证工作流程等。
由以上分析可知，工程教育认证的产生和发展与工程教育的改革与发展之间存在着必然的、密不可分的联系，对这种联系的分析研究对加强和促进二者之间的关联性和改革发展具有重要的意义。本文将从以下几方面着重对二者之间的关系进行分析研究。
二、工程教育认证与教育教学理念转变
1.树立以学生为中心的教育理念。
工程教育认证强调以学生为中心，具体表现在几个方面：专业要有围绕学生的招生、学习指导、质量保证、学分认定和就业等方面的措施；培养目标要适应经济社会发展的需要，应包括对学生毕业时的要求；课程教学内容要根据对学生的毕业要求选择和设计；师资队伍和其他支持条件要有利于学生培养达到预期目标；认证的核心在于全体学生的表现。
事实上，以学生为中心的教育理念决定了教育质量评价的落脚点在于学生学习成果即学生能力的提升上。具体地说，不论开设的课程是否部级精品课程，不论主讲教师是否部级教学名师，不论专业在学生学习环境上投入多少软硬件设施，如果学生在学习上收获有限，就不能证明教育教学质量是高的。
在工程教育实践中，要树立以学生为中心的教育理念，并将其落实在专业培养方案的制定和实施、人才培养模式改革以及教育教学资源建设的全过程之中。具体而言，一切教育教学过程和环节都应该以学生为本，包括：培养目标要适应经济社会发展需要，培养标准要使学生成为行业企业需要的人才，课程体系要成为培养标准实现的平台，教学组织和方法、教师队伍建设、教育教学资源配置等要有利于学生能力和素质的培养等，以至于所有的教育教学活动都朝着达到培养标准和实现培养目标的方向努力。
2.强调以培养目标为导向。
工程教育认证强调以工程人才培养目标为导向，具体表现在几个方面：专业培养目标与毕业要求的表述要有利于对培养目标的实现度进行评价，能更好地体现国际实质等效的要求；学生毕业要求的满足要支撑专业培养目标的实现；认证专业必须通过举证证明可以期望每个合格毕业生满足培养目标要求；专业培养目标与毕业要求必须对人才培养的全过程中的各项教育教学活动起导向作用，是承担教学任务的每位教师的行为准则；对培养目标和毕业要求实现度的评价必须分解为对学生整个学习过程中的全程跟踪与进程式评估1。
在我国工程教育实践中，长期存在着教育教学活动与专业培养目标相脱节的现象：其一，专业培养标准与培养目标不一致，前者不能支撑后者的实现；其二，课程体系和教学内容没能围绕着培养目标的实现系统性地进行改革和更新，而是各自为政，与培养目标的实现缺乏必然的联系；其三，教学组织形式和教学方法没有与实现培养目标的需要相结合，而是沿袭不变，往往与培养目标的实现毫无关系；其四，教育经费的投入和教育教学资源的配置不能满足培养目标实现的需要。
改变上述现象的做法是：在专业人才培养整个过程中，要强调以培养目标作为开展各项教育教学活动、进行教育教学资源投入和配置、形成教育培养制度和制定教学管理措施的导向。从系统性实现专业培养目标的角度，强调以培养目标为导向主要体现在以下系列环节：将培养目标落实到培养标准；将培养标准细化并分别作为课程模块目标和课程目标予以落实；学习掌握有利于实现课程目标的教学方式；以培养标准为总目标开展每门课程教学和其他教学环节。
3.注重教育产出和实际成效。
工程教育认证注重教育产出和实际成效。“教育产出”指的是毕业生的能力，即“毕业要求”，是保证培养目标实现的关键，是工程教育认证具有国际实质等效性的具体体现。在工程教育认证中，对教育产出的认定是十分严谨的，接受认证专业必须以“举证”的方式回答两个问题：为确保每一位合格毕业生达到毕业要求，专业做了什么？专业如何评价这些做法达到了毕业要求所表述的预期效果？
由于长期的资源不足，使得我国教育界在相当一段时间内十分强调教育的投入。虽然，提高和保证教育质量离不开教育经费投入和教育资源提供，但是，在教育投入不足和教育资源有限的情况下更需要重视教育效益，即教育的投入产出比。也就是说，只有重视教育产出及实际成效才能够形成教育发展的良性循环，获得更多、持续的教育经费和资源投入。
注重教育的产出及其实际成效是追求教育质量的核心，它不仅有利于教育效益，也有利于教育管理。一方面，它能够引导教育实践者注重其工作结果、追求实际、更好地做好本质工作；另一方面，它能够使教育管理者从日常管理中解脱出来，以业绩为导向，给予教育实践者更多发挥其能力和创造性的空间。因此，在这种教育理念的作用下，提高教育质量就成为顺理成章之事。
注重教育产出的关键在于关注“产出”的相对值，而不是其绝对值。教育质量的高低应表现在受教育者在接受教育前和接受教育后其知识、能力和素质的“增量”上，正是这个相对值，才能够准确反映出教育的作用和效果。而以绝对值衡量教育产出的做法，不仅不可能客观、公正地评价教育产出，还可能弱化了教育的本质属性。
4.坚持全体学生共同达标。
工程教育认证坚持全体学生共同达标，即接受认证专业的全体合格毕业生要共同达到毕业要求。这里的“全体”关注的是每一个学生，而不是少数学生或者尖子生，因此，不允许也不接受将少数学生的标志性成果作为专业认证的“举证”材料。由此可见，工程教育认证重视的是教育资源，包括优质教师资源、场地设备资源、图书网络资源和实习实践条件等能够被全体学生实际使用的状况。
工程教育认证中的每一条毕业要求都不应该凭空想当然就满足，需要全体学生共同达到的毕业要求必须通过落实到明确的教学环节来实现。一方面，课程和其他教学环节必须在实现毕业要求上具有明确的功用；另一方面，必须有有效的评价机制以保证每个教学环节在实现毕业要求上的功用均得到发挥。
坚持全体学生达到毕业要求(即培养标准)在工程人才培养上将产生如下影响：首先，专业会根据教育资源拥有情况决定学生规模，以保证进入专业的每一个学生均能享用良好的教育资源；其次，将促使学校出台政策和制定措施，以支持和激励高水平教师将更多精力投入专业教学；第三，将促使学校和专业加大在教育教学上的投入，重视教育资源和教学条件建设；第四，将促使学校和专业更加重视人才培养模式改革和创新以及教育教学管理，提高教育资源的使用效率和效益。
5.以持续改进促进质量不断提升。
工程教育认证不仅关注接受认证专业的现状，更强调该专业必须具有持续改进机制，并以此不断提升教育教学质量。工程教育认证强调的持续改进的基本理念主要包括五方面内涵：一是以持续改进为目标建立专业教学管理制度；二是将常态化的教学评估和评价作为持续改进的基础；三是将行之有效的教学质量监控和反馈机制作为持续改进的必需；四是专业内每位教职员工是持续改进的主体并负有责任；五是持续改进的成效要具体体现在学生的表现上。2
工程人才培养质量持续改进是一种重要的质量意识，是一种经常性的质量改善活动，可以发生在人才培养过程中的任何环节，它既要注重效益又要讲究效率，需要全校上下和全体员工的共同参与[1]。满足工程人才培养需要的人才培养质量持续改进过程可以由识别(Identify)、计划(Plan)、试验(Test)、研究(Study)和行动(Action)五个连续的阶段组成，简称IPTSA循环。[1]
持续改进机制建立的核心在于“持续”上，因此，持续改进必须成为教职员工自觉自愿的行动，只有这样才能使质量改进行为持之以恒，才能使质量不断提升。建设教师自主驱动的人才培养质量保障机制应该成为高校努力的方向，高校在掌握教师自主驱动的质量保障循环特点的基础上，需要做好以下几方面工作：树立以教师为本的质量保障理念、在教师岗位聘任中强调教育教学能力、通过各种方式持续提高教师教育教学水平、在绩效薪酬制度改革中引导教师重视和投入教学以及出台各种激励措施形成教师重视质量的长效机制。[2]
三、工程教育认证标准与工程人才培养标准化
工程教育认证标准是为了培养满足行业企业需要的工程人才而对工程教育提出的必须达到的基本要求。在国际上具有代表性的美国工程与技术认证协会(ABET)工程认证委员会(EngineeringAccreditationCommission，EAC)2014~2015年度的工程专业认证标准(CriteriaforAccreditingEngineeringPrograms，2014~2015)3包括8项通用标准(学生、专业教育目标、学生产出、持续改进、课程体系、教师队伍、设施和学校支持)和2项专业补充标准(课程和教师队伍)。中国工程教育认证协会2014年修订的工程专业认证标准包括7项通用标准(学生、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系、师资队伍和支持条件)和3项专业补充标准(课程体系、师资队伍和支持条件)。不论是哪个国家的工程教育认证标准，其首先是针对本国工程教育实施主体在工程教育的核心要素上提出基本要求，以培养出满足行业企业需要的工程人才；如果要加入学历的国际互认协议，还必须具有国际实质等效性。
工程教育认证标准提出的基本要求是所有接受认证工程专业均必须满足的最低标准，这就意味着，拟认证工程专业均必须首先达到这一要求，这在一定程度上形成了工程人才培养的标准化问题，主要表现在以下几个方面。
首先，工程教育认证标准提出了所有拟认证专业所培养的工程人才在知识、能力和素质上必须涵盖的要求。这容易导致拟认证工程专业将实现认证标准中的“毕业要求”或“studentoutcomes”作为专业的最终追求，而忽略了本专业应有的人才培养的优势和特色，从而可能导致大批拟认证专业工程人才培养的同质化。
其次，中国工程教育认证标准规定了工程人才培养的课程类型并对每类课程的学分提出要求，在各个专业类的专业补充标准中甚至对各类专业的课程名称和课程内容也予以了规定。作为实现人才培养目标和达到毕业要求的重要载体，课程体系和教学内容的过度规范和精细要求，容易成为拟认证专业难以或不想进行课程体系改革重组以及教学内容不断更新的借口。
第三，工程教育认证标准在学生、持续改进、师资队伍、支持条件等方面的要求对于建立和规范工程人才培养体系无疑是积极的，但也容易限制拟认证专业独立地开展工程教育教学改革和实践活动。事实上，存在这样的较为普遍的现象，拟认证专业往往将关注点和主要精力放在工程教育认证标准所规定的要求上，而不够重视或忽略了本专业应有的独立性。
为了避免上述问题，在实际操作过程中，各国专业认证机构采取了一定的措施。如鼓励各个专业中的“studentoutcomes”不仅要涵盖通用标准，而且要有反映出本校特点的要求，强调个性化和多样化；又如减少或淡化课程类型，给予各个专业在课程体系改革上更大的灵活性，以照顾专业类中不同专业在课程设置上的差异性；再如重视认证标准的前瞻和导向作用，将经济社会发展及行业企业对工程人才培养的变化要求及时反映到认证标准中，使之引导工程教育改革与发展，或者至少不与工程教育改革相矛盾。
申请专业认证的工程专业所在的高校类型各异，如果均抱着只是通过工程教育认证的想法，则对工程专业的建设和发展是毫无意义的。极端点说，办学历史不长的本科院校可能因为为了通过专业认证而忽略了本校工程专业人才培养特色的形成，从而产生一批具有同质化倾向的工程专业；而那些办学历史悠久的院校也可能仅为了通过专业认证而没有从根本上重视工程教育认证强调的持续改进，弱化了本校工程专业人才培养特色的发挥。
总之，一个国家的工程教育认证标准要随着时间的推移而及时更新，它既要综合反映近期内(3~5年)本国行业企业在工程人才培养上对工程教育提出的基本要求，又要在本国工程教育改革和发展上发挥前瞻和导向作用；一所高校的工程专业申请专业认证的目的既要是检验这些专业的人才培养是否达到行业企业的基本要求，使毕业生能够跨入人才市场竞争的门槛，更要以促进这些专业人才培养质量的持续改进和工程教育的改革与发展为主要目标，不断提升毕业生的市场竞争力。
四、工程教育认证与工程专业培养目标制订
工程专业培养目标是对学生毕业后在知识、能力和素质上应该具备或达到程度的综合描述，是本专业各种教育教学活动的行动指南和全体师生努力的共同方向。ABET工程专业认证标准(2014~2015)第2条———培养目标上的规定是：“专业必须有公开的、与学校使命相一致、满足各种利益相关者需要、与各条认证标准相一致的培养目标；必须有包括专业利益相关者参与的、有记录、系统实施、有效的专业培养目标的定期评审程序，以保证培养目标与学校使命、利益相关者需要和各条认证标准相一致。”[3]达到这样要求的培养目标需要做好以下几方面工作。
(1)培养目标的制订。在深刻领会学校使命的基础上，通过与毕业生、教师和用人单位等与本专业存在利益关联的群体和组织的座谈、访谈和市场调研，分析研究本专业服务面向区域当前和未来一段时期对本专业人才的需求和要求，制订出既满足利益相关者需要，又与学校使命及认证标准要求相一致的本专业的培养目标。
(2)培养目标的公布。专业应该通过所在学校和院系网站、招生简章、教师和学生手册以及在专业培养方案中公开本专业培养目标，这一方面符合专业认证要求对外正式培养目标的规定，更好地接受利益相关者的监督；另一方面也能够更好地获得利益相关者对培养目标的意见和建议，以为日后进一步完善和更新做准备。
(3)培养目标的定期评审与修订。专业应该建立培养目标的定期评审和修订机制，一方面要注意收集来自各利益相关方对培养目标的意见和建议；另一方面要定期(如每年一次)召开毕业生、校友、教师、用人单位、行业组织和捐资者等的座谈和咨询会，并通过网上或书面调查，广泛征求各方意见，在定期的培养目标修订中予以充分考虑。要按照专业认证要求做好全过程的详细记录，包括时间、人员、意见和修订情况等。
合格有效的工程专业培养目标必须具备以下条件：1满足服务面向地区经济社会对本专业人才的需要；2符合学校的具体实际，体现本校办学优势和本专业人才培养特色；3具体明确，可分解落实、能操作实施、可检查评估、能实现达成；4必须被全体师生所理解和接受，能够指导专业培养方案的实施，成为师生开展教学活动的指南。
为了制定出满足以上条件的工程专业培养目标，工程专业所在院系需要依次做好以下工作：1根据所在高校的办学定位和服务面向，明确本专业服务面向；2通过对服务面向区域经济社会发展对工程人才需求的调研和分析，明确社会对本专业人才的要求；3在与其他高校，尤其是本地区同类高校的比较中，确定本校的办学优势；4在与本专业人才培养存在竞争关系的其它高校相关专业的比较中，确定本专业的人才培养特色；5按照上述工程专业培养目标必须具备的条件3，制定出若干条本专业培养目标；6通过各种可能的渠道和场合，向本专业师生宣传和讲解本专业培养目标，一方面广泛征求听取意见，另一方面使他们理解和接受，从而共同支持培养目标的实现。
五、工程教育认证与工程专业培养标准
工程专业培养目标的实现必须通过该专业相应的培养标准来落实。工程专业培养标准对人才培养具有举足轻重的作用，贯穿于工程人才培养全过程：1是制定工程专业培养方案的依据。不论是课程体系改革重组、教学内容更新、教学方式改革，还是教学计划的制订、课程教学大纲的编制等，均是以落实和实现专业培养标准为目标。2是本专业人才培养过程师生员工教育教学行为的指导。在实施人才培养的全过程中的所有直接或间接的教育教学活动，不论活动本身是否开展、如何开展，师生员工是否参与，如教改立项、教学研究、教材建设、学生课外活动、教师队伍建设、校外基地建设等，所有这些行为均要以专业培养标准为指导。3是本专业人才培养质量评价的标准。不论是人才培养过程中对相关教育教学活动的评价，还是人才培养全过程结束时对毕业生质量的评价，均是以本专业培养标准为准则。
在工程教育认证中，专业培养标准被称为学生产出或毕业要求。ABET工程教育认证标准第3条———毕业要求规定：专业必须有支撑培养目标实现的毕业要求。因此，拟认证工程专业必须根据自己制订的培养目标，提出用于保证培养目标实现的毕业要求。作为拟认证工程专业毕业要求的共同基础，ABET工程专业认证标准(2014~2015)提出了11条基本的毕业要求如下：[3]
(a)应用数学、科学和工程知识的能力；
(b)设计和开展实验以及分析和解释数据的能力；
(c)在现实的约束条件下，如经济、环境、社会、政治、伦理、健康、安全、可制造性和可持续性等，设计满足期望需要的系统、部件或过程的能力；
(d)多学科团队的运作能力；
(e)识别、规划和解决工程问题的能力；
(f)对职业和伦理责任的理解；
(g)有效沟通能力；
(h)接受广博的教育以理解工程解决方法对全球、经济、环境和社会的影响；
(i)认识终身学习的需要并具备终身学习能力；
(j)具有当前热点问题的知识；
(k)应用技术、技能和现代工程工具于工程实践的能力。
对拟认证专业所提出的毕业要求有三方面规定：一是必须完全覆盖上述11条ABET毕业要求；二是说明本专业毕业要求是如何支撑本专业培养目标的实现，如可采取表1所示矩阵表的方式：三是本专业毕业要求必须能够分解到课程或教学活动，成为衡量这些课程或教学活动实施效果的具体要求。
工程教育认证对毕业要求的规定对工程教育有以下作用：一是通过认证的工程专业均达到统一的基本毕业要求；二是各专业在基本毕业要求上能够突出各自的重点和特色；三是每一条毕业要求的实现必须通过具体的课程或教学活动得以保证。
工程教育认证采取自顶向下的分解落实方式将培养目标、培养标准和课程或教学活动有机地形成一个整体，充分保障了专业培养目标的实现，从而从根本上扭转我国工程教育普遍存在的培养目标、培养标准和课程设置三者相互脱节的问题。
六、工程教育认证与工程教育质量持续改进
工程教育质量不可能一蹴而就，而必须通过连续不断的持续改进才得以不断提高。持续改进是工程教育质量保障的重要环节，也是工程教育认证的重要目标之一。ABET工程专业认证标准(2014~2015)第4条———持续改进规定：“专业必须定期使用恰当的、有文件证明的程序评价和评估毕业要求实现的程度。这些评估结果必须系统地用于本专业的持续改进。其他可获得的信息也能够用于帮助本专业的持续改进”。[3]
工程教育质量持续改进源于两方面的需要：一是工程教育质量尚未达到既定的专业培养目标和毕业要求，需要继续改进和完善教育教学工作；二是随着经济社会的发展，行业企业对工程人才的要求在不断变化，相关工程专业的教育教学工作需要持续改进。即使没有上述原因，在教学活动过程中，只要发现质量问题或有提升质量的可能，就应该予以重视并改进质量。因此，持续改进应该成为大学文化的重要内涵，成为每一位师生员工开展教育教学活动的行为导向。
为了达到工程教育质量持续改进的目的，工程专业必须建立机制完善、行之有效的教育教学质量持续改进体系，这个体系主要由以下几部分构成：
(1)教育教学管理制度。这部分主要由教育教学管理组织架构和运行方式以及教育教学管理规章制度构成。组织架构包括校长和教学副校长、校教务处、学院院长和教学副院长、专业系主任和教学副系主任、校院教学指导委员会、校院教学督导组、院系办公室、课程组、实验室等。运行方式主要指组织架构中的个人和组织在教育教学管理上所承担的责任、发挥的作用、相互间关系以及投入的时间和精力等。规章制度主要包括由学校和院系层面出台的、以文件形式出现的、与工程专业密切相关的各种规定、要求、条例、意见和管理办法等。
(2)教学环节质量要求。持续改进主要落脚于专业教育中的主要教学环节，要否对某一教学环节进行持续改进的依据是其质量是否达到既定的质量要求。工程专业教育中各主要教学环节的质量要求源于对该工程专业毕业要求的分解和细化，必须明确、清晰，可以表述成若干个要点。同时要明确每个教学环节质量要求的责任人、质量评价所基于的基本数据、评价周期、评价结果的使用及其改进措施等。
(3)质量持续改进主体。教育教学质量持续改进的主体是多元的，主要包括承担教育教学活动的教师、主动参与教育教学活动的学生和对教育教学活动进行管理的教学管理人员。在这三元主体中教师是关键的一元，这是因为：不仅整个教育教学活动是由教师来准备、组织和实施的，而且质量评价结果的采纳、教育教学质量的改进等也是主要由教师来进行。
(4)内部质量监控机制。专业应建立人才培养质量过程监控机制，包括对主要教学环节的质量监控和定期对专业教育教学质量的评价。教学环节质量监控的目的是防止在教学环节中出现与该教学环节质量要求不符的偏差。教学环节质量监控机制主要由监控点、监控者、监控内容和监控方式构成。一个教学环节的质量监控点应该在能够对教学质量进行有效评价的时候；质量监控者与监控内容和监控方式相关，可以是担任教学任务的教师、参与教学活动的学生以及教学管理人员或其他教师等；监控内容主要是检查判断学生是否达到教学环节预期的质量要求；监控方式取决于监控内容，必须是能够有效、客观、准确地评价出所评教学环节质量的方法和措施。对专业教育教学质量的定期评价机制是由学校或专业所在院系组织的、定期开展的针对课程体系设置、教学计划安排、教育教学方式、教育教学效果等方面的评价。定期评价的参加人员可以有教师、学生、教学管理人员、专家、院系领导等；评价方法应该形式多样，如听课、座谈会、规范性检查、学生评教、专家督导等。
(5)毕业生跟踪反馈机制。毕业生及其用人单位对专业教育教学质量有一个整体的认识和判断，容易从自身职业发展的需要、企业对人才的要求和社会对人才的预期等不同的视角对工程专业教育教学质量改进提出十分有价值的意见和建议。因此，需要建立定期对毕业生职业发展进行跟踪、对行业企业的人才需求变化进行调研、对当前的专业教育教学工作进行检讨以修订和完善专业培养方案、促进专业教育质量持续改进的机制。
毕业生可以分成应届和往届两类，主要通过座谈会和线上/线下问卷调查两种方式征求意见。应届毕业生刚结束整个专业教育，对整个专业教育教学过程记忆犹新，能够从系统的角度对专业教育教学提出建议和意见，包括专业培养方案、课程体系设置、教学方式、教学内容、课堂教学、课外学习、实践教学、教师教育教学能力、教育教学资源等方面。往届毕业生经过3~5年的社会工作，容易对专业教育所能为学生提供的与行业企业对人才期待的两方面进行比较，据此对专业教育教学改革提出建议和意见，包括企业对人才需求的变化、毕业生能力和素质的要求、专业教育的重点、课程改革的方向、实践能力和创新能力等方面。对用人单位主要采取座谈会、研讨会、到企业实地调研及问卷调查等方式征求意见，他们会从企业实际需要的角度，对毕业生的知识、能力和素质进行评价，并据此对专业教育的重点和改革提出建议和意见。
(6)社会质量评价机制。主要通过具有公信力的社会第三方评价机构、通过网络平台等传播渠道主动向社会公开专业培养目标、培养标准和培养方案等文件信息的方式，同时关注社会舆论与主要媒体的评价意见等，以得到社会各方面对专业教育质量的监督并获取社会各界改进专业培养方案的建议和意见。
(7)评价结果反馈机制。通过内部质量监控机制、毕业生跟踪反馈机制以及社会质量评价机制获得的对专业教育质量评价结果应该通过分门别类后及时地反馈给相关质量责任人。课程和教学环节的责任人是任课教师；课程体系的责任人是专业负责人、课程组长和骨干教师；专业培养方案的责任人是系主任和专业负责人；教育教学资源的责任人是系主任、专业负责人、实验室管理者等。反馈给质量责任人的专业教育教学评价结果应该尽可能清晰、明确，并予以必要的说明，以帮助责任人理解和采纳。
(8)质量改进完善机制。教育教学质量责任人在获得质量评价结果后，应认真分析质量偏差的原因，采取行之有效的质量改进措施，及时地对教育教学质量进行改进和完善，并关注和跟踪改进后的效果。从根本上说，重视教师在质量改进中的主体作用，鼓励和引导教师将持续改进活动嵌入教育教学活动之中，将通过各种渠道得到的教育教学质量信息用于自我反思和改进教育教学，是建立有效的质量改进完善机制的关键。
工程教育质量持续改进是一个不断循环的质量改进过程，即是连续不断地实施发现质量改进机会、寻找质量改进措施和实现质量改进目标的质量改进循环。[1]这个循环的终结是以实现质量目标为标志。
七、工程教育认证与专业课程体系改革
专业课程体系是实现专业培养目标和培养标准的主要载体，这方面在工程教育认证中得到强调。ABET工程专业认证标准(2014~2015)第5条———课程体系规定：“专业课程体系应符合学校和专业的培养目标和产出(毕业要求)，必须包括三个部分：适合本学科的大学数学和基础科学；适合学生学习领域的工程科学和工程设计；适应学校和专业培养目标的通识教育。此外，学生最后要完成一项综合设计，为工程实践做好准备。”[3]
为了保证培养目标、毕业要求及其课程体系的一致性，使课程体系能够有效地支撑培养目标和毕业要求的实现，就必须对工程专业原有的课程体系进行改革重组。在各种课程体系结构中，最适合工程人才培养的课程体系是模块化结构[4]。模块化课堂体系的设计和构建思路是：自顶向下、分解集成[4]。模块化课程体系的设计和构建可通过4个基本步骤完成[4]。
培养目标、毕业要求及其课程体系的一致性关键在于课程体系是如何支撑毕业要求的实现。通过模块化课程体系实现毕业要求需要两方面的努力：一是将毕业要求自顶向下落实到课程；二是由每一门课程自底向上支撑毕业要求实现。自顶向下落实由三步组成：1将毕业要求逐条分解到能够作为课程模块目标的程度；2将分解后的毕业要求落实到相应的课程模块；3将每一课程模块的毕业要求进一步分解到每一门课程。自底向上支撑也由三步组成：1通过每一门课程的实施实现该门课程的目标；2将各个模块内每一门课程的目标予以集成以形成该模块的目标；3将各个课程模块的目标集成，就最终实现了毕业要求。需要注意的是，毕业要求通过两次细化分解后落实到每一门课程的课程目标，既是对相应课程的培养要求，也是对该课程的考核要求。毕业要求的实现过程如图1所示。
通过图1，可以进一步看出课程与毕业要求之间存在如下密切关系：
(1)每一门课程能够为多条毕业要求的实现做贡献。一门课程的功用是多元的，这不仅是因为课程目标可能源于多条毕业要求，担负着不同程度上实现相关毕业要求的任务，而且还由于该课程作为先导课程的延续和后续课程的基础，发挥着“承前启后”的作用，因此，也间接为其他毕业要求的实现做贡献。
(2)一条毕业要求的实现需要多门课程按照一定的逻辑顺序的有效实施才能达到。一条毕业要求的实现即使可以以一门课程的实施为主，但仍然需要多门关联课程按照一定的逻辑顺序的连续实施，通过这些课程的相互配合、持续作用和不断强化，以最终达到该条毕业要求。事实上，在课程体系设计和构建时，往往将这几门关联的课程置于一个课程模块之中，以共同实现某条毕业要求。
毕业设计是一门重要的综合性课程，在实现毕业要求和培养目标上有着不可替代的作用。工程教育认证将毕业设计作为课程体系的重要组成部分，将其定义为：“学生在多种现实约束条件下，按照合适的工程标准，综合运用已获得的知识和技能完成的综合工程设计。”[3]从实现毕业要求和培养目标的角度考虑，毕业设计应该满足四方面要求：1选题要密切结合本专业的工程实际，包括企业面临的生产、技术、研发、市场、管理等方面；2注重培养和提高学生综合应用所学理论、方法和技术手段解决工程问题的能力；3注重强化学生的职业素养、工程意识、团队精神和合作能力；4避免采用毕业论文的形式替代毕业设计。
课程体系的改革重组离不开企业或行业专家的参与。企业或行业专家不仅最清楚当前和未来社会对工程人才的需求，包括人才层次、类型、结构和规格等，而且十分清楚目前高校工科毕业生在知识、能力和素质上存在的不足和需要完善的地方，因此，企业或行业专家的参与不仅能够对专业培养目标和毕业要求提出符合实际的建议和意见，而且能够对培养方案、课程设置、教学内容、理论联系实际、学校与企业结合等提出切合实际的建议和意见。
还需要注意的是，承载着毕业要求的课程体系只有通过其中每一门课程的有效实施才能最终达到毕业要求，而一门课程的有效实施至少需要做到两点：1必须采用与课程教学内容相适应的教学组织形式和教学方法；2需要有与教学内容和教学方式相应的评价方式，以检验一门课程的实施是否达到预期效果。
至此，从本文第四节开始讨论的工程专业人才培养目标的逐层分解落实和反馈贡献可以用图2表示。
八、工程教育认证与工科教师队伍建设
建设一支数量足、结构合理、质量高的工科教师队伍是培养满足培养目标和毕业要求的工程人才的关键[5]。ABET工程专业认证标准(2014~2015)第6条———师资队伍规定：“专业应有足够数量的教师以具备覆盖专业所有课程领域的能力。必须有足够数量的教师以提供充分的生师交互、学生建议和咨询、大学服务活动、专业发展、与工业和专业实践者以及用人单位的交往。专业教师必须有适合的任职资格和足够的权威以确保对专业的恰当指导，以及开发和实施对专业的评价、评估和持续改进过程。教师的整体胜任力可以通过如下因素判断：教育、背景的多样性、工程经历、教学效果和经历、沟通能力、发展更有效专业的热情、学识水平、专业团体的参与、专业工程师许可等。”[3]
考虑到工程是实践性很强、与经济社会发展紧密结合的重要学科，对从事工程教育的教师的要求既有与其他学科教师相同的部分，也有其独特和专门的地方，结合ABET的上述规定与我国当前的实际，工程教育教师队伍的建设应着重在以下几方面做好工作。
(1)教师任职资格：从事工程教育的教师不能够像其他一些学科的教师那样仅要有博士学位，并胜任教学和科研工作，他们还必须具有广博的知识面[5]、丰富的工程经历和多样的职业发展历程，只有这样才能履行好工科教师的职责。
(2)教师数量结构：除了必须完成课堂上的教学工作外，工科教师在课外还必须承担大量与学生发展紧密相关的工作，包括师生互动、为学生学习和职业发展提供建议和咨询、与工业企业以及用人单位交往合作等，这就要求每个工程专业要有足够数量和不同经历背景的教师，以确保这些工作的完成。
(3)教师教学能力：高校与研究院所的主要区别在于人才培养，因此教师的教学能力是其最基本最重要的一项能力。年轻工科教师往往缺乏教育学和教育心理学的学习以及教学管理方面的经验，因此，一方面要开展教育教学方面的研究，使他们接受新的教育思想、教育理念，把握教育教学规律，了解学生学习动机和期望；另一方面要通过学校教师教学发展中心培训或到国内外著名高校研修的方式，提高教师的课堂施教、教学评价、质量改进能力，以达到提高教学效果和丰富教学经历的目的。
(4)教师学识水平：工科教师应该学识渊博，即不仅要有广博的知识面，高深的学术造诣，还要有良好的学术素养，这就要求他们从三方面努力：一是扩大知识面，从本学科专业领域拓展到其他相关学科专业领域，从本专业的技术标准、政策和法律法规拓展到人文和社会科学；二是结合国家和经济社会发展需要以及本学科的前沿发展开展本学科专业领域的工程科学与技术的理论和应用研究；三是注重学术修养、为人师表，坚持实事求是的科学精神和严谨认真的治学态度，培养批判性意识和创新精神，自觉维护学术尊严和学者声誉，模范遵守学术道德和规范。
(5)教师工程经历：工程学科专业的特点也决定着工科教师必须具有丰富的工程实践经历，而这些是无法在校内获得的。因此，对于缺乏工程实践经验的教师，尤其是青年教师，要创造条件并鼓励他们到相关行业领域的企业和研发机构一线，参与生产运行、技术改造、研究开发、内部管理、市场开拓等方面的工程实践活动，累积和丰富工程实践经历，提高工程实践能力。
“大工程观”作为一种新的教育思潮，是美国工程教育与科学教育进行比较后提出的一个概念。社会作为一个不可分割的整体，要求我们在实现科学技术进步和经济发展的同时，要充分考虑文化、环境、道德等多方面因素，实现同步发展，而大工程观就是一种以整合、系统、应变、再循环的视角看待大规模复杂系统的思想。“大工程观”的产生顺应了时代的变化，具有必要性和历史发展的必然性。工程教育的模式经历了三个阶段，即工程技术模式、工程科学模式和工程模式。工程技术模式主要是侧重于技艺技能与工程经验，侧重于工程技术知识的掌握，工程技术本身的研究与运用；工程科学模式，由“技术型”向“科学型”的转变，主要发生在欧洲大陆以外的国家和20世纪80年代以后的中国，主要聚焦于理工学科，培养过程中注重教学与研究相结合，“科学性”的工程知识体系以及它所造就的“分析型”工程师，在各国的工业界始终是受到质疑的，这可能就是所谓企业文化与学术文化的冲突；工程模式，即“大工程观”，在20世纪80年代，正当中国的工程教育由“技术型”工程学科向“科学型”转变的时候，美国却听从了一大批有识之士的告诫，改变其原有的工程教育发展方向。《美国工程教育与实践》和《本科的科学、数学和工程教育》等一系列教育报告，拉开了整个美国工程教育大改革的序幕。1989年，MIT的报告指出，战后的工科课程向着工程科学方向演变是不可避免的，也是合理的，但是今天已然是“过度科学化”。1994年，MIT院长乔尔•莫西斯提出了《大工程观与工程集成教育》的长期规划，1995年，《重建工程教育》等一系列报告使得美国的工程教育发生了重大转变，但并不是由“科学性”退回到“技术型”，而是“回归工程”，形成在新的水平上综合了科学和技术的新范式，即“大工程观”。
2大工程观的要求
大工程观的“大”不能只从简单的大小来理解，“大”是用来修饰“观”的，是更加注重工程的整体性和系统性，这个“大”把现代工程的领域扩大、意义增长、使命加强和价值提升突出地表达了出来。工程环境的丰富性和工程技术的复杂性，对工程师提出了更高的要求，要求21世纪的工程师须是集知识、素质和能力于一身的高水平人才，不仅要求他们拥有丰富的学科知识和精湛的技术能力，能创造性地解决有关专业的技术难题，还要求他们善于合作和协调，处理好与工程活动相关联的各种社会关系。同时，工程活动对社会和环境的影响越来越大，这就要求工程技术人员应该打破技术眼光的局限，对工程活动的全面社会意义和长远社会影响有自觉的认识，承担起应有的社会责任。基于“大工程观”观的工程教育，就是要培养学生系统性和整体性的认知方式，不仅仅强调单个的专业科学技术知识和实践能力，更强调各个知识体系和实践能力间的关联性和整体性。大工程观指导下的工程教育培养的应该是优秀的复合型人才，他们不但具备从事复杂工作的能力，也具备良好的较宽领域的适应能力。
3基于大工程观的工程教育改革对策
3.1人才培养目标
培养目标是依据国家的教育目的和社会对人才的需要提出的培养人才的具体要求。不同层次、不同专业、不同学校的高等工程教育对人才培养的要求都应该是不一样的，但总体来说我国各高校工程人才具体培养目标趋同，缺乏科学性、规范性和可操作性，目标模糊，具体定位不清晰，无法充分体现现代工程教育理念，对于“到底应该培养什么样的人才”这个问题缺乏清晰的认识，基本上凭经验或者模仿别人办学。我国工程教育的总体培养目标可以概括为，培养适应社会主义现代化建设需要，德、智、体全面发展，获得必要的工程师训练的高级工程科技人才。这个培养目标的特点是突出了“工”，强调为工业、工程第一线培养人才。从大工程观的视角来看，不同类型的高校必须认清自身现阶段的主要发展空间，建立具有自己特色的人才培养目标，但各目标中应该要重视培养学生综合的知识背景、工程实践能力以及整体性的思维方式，还要注意学生职业道德和社会责任感的培养，高等工程教育培养的工程师不仅要具备一定深度和广度的科学知识、精湛的技术能力，还应该注重其他非技术能力的培养，包括沟通能力、领导能力、环境适应能力、商业能力等。
3.2专业设置
建国初期，我国在前苏联教育模式的影响下，专业多是按照岗位进行设置，随着时间的发展，专业的种类逐步减少，专业口径不断拓宽，专业的设置更加规范、科学。但是总体上来说专业设得过多、过细、过窄，行业色彩过浓局面还是未曾得到很好的改善。学生基础知识不够宽，视野比较窄，难以适应大工程环境下多项技术工作的需要，工程毕业生对社会适应性不强，缺乏必要的创新的精神与能力。“技术上狭窄”和“狭窄的技术”难以适应现代社会对工程师的要求。高等工程教育应该要树立“大工程观”的教育思想，注重工程知识教育、能力教育以及素质教育，尽量拓宽学生的知识面，培养新型复合型人才。各工科院校要根据“大工程观”的需求，结合自身学校的特点，设置与社会发展相适应的专业。
3.3课程设置
“大工程观”的核心是“工程系统学”，要求培养的学生不仅具备科学与基础理论修养，形成对宏大或复杂工程的系统视野；又能从多学科的视角审视，同时还有具备人文情怀和工程组织素养，具备集成的知识结构。在对工程知识的教学过程中，尊重工程教育的特殊性——实践性、综合性和创新性，是工程教育改革取得成功的关键。明确21世纪工程师的素质要求，进行扎实的适合工科的课程改革是工程教育改革取得成功的重要保证。“大工程观”需要宽的知识面，工程教育应打破学科壁垒，整合教育资源，实现多学科之间的融合，使学生获得更加广泛的知识，更好的适应社会对工程人才的不同需求。工程教育的课程设置不仅要注重学生工程理论知识的培养，还应该注重培养学生的实践能力，注重学生创造力、领导力等非技术能力的培养。总之，学校对学生跨学科、综合化的知识体系和结构的建构负有不可推卸的责任。
3.4教师队伍建设
（一）俄罗斯工程教育史简述
苏联（1922-1991）时期继承了俄罗斯帝国技术教育体系，俄罗斯联邦（1917-1991）只创办了一所全新技术大学———莫斯科矿业学院。此时，在物理数学系和工程大学的学生人数略高于革命前水平。工程教育体系得到承袭并继续发展。1930年的教育改革是解散老院校，在其教研室和系的基础上成立多科学校，按速成教学大纲批量培养窄口径人才。与此同时，苏维埃政权禁止“剥削阶级”的孩子接受高等教育，同时限制家庭对教育的影响，而沙皇政府在后20年是鼓励父母参与教育的。20世纪30年代，苏维埃政府意识到人才培养质量下滑的危险性，其原因是中学阶段的教育没有提供足够数量的知识，没有彻底解决为技校和高校培养掌握基本科学知识的人才问题，随后恢复了考试并取消了进入高校的阶级限制。苏维埃政权在教育领域的成果与恢复教育传统有关，首当其冲是自然科学和工程教育领域，以此来扩大教育的社会基础。20世纪前20年，俄罗斯工程教育实现了决定性的突破。此时正值俄罗斯数学、自然科学和技术教育的繁盛时期，形成了俄罗斯独一无二的“物理技术”教育模式。第一次世界大战开始前，德国、美国和俄罗斯的专业人员把复杂的数学方法和成果应用到理论物理、机械、化学和生物学领域解决具体问题，进而形成了应用科学领域，建设相应的实验室、研究所等。俄罗斯研究基础科学与工程实践相结合的中心是彼得堡工学院、彼得堡电子技术学院、尼古拉海军学院、基辅理工学院、莫斯科帝国技术学校等，这些学校建有大型实验室，从事机械、材料科学、电子学和船舶制造领域的研究。有些科学家和工程师在这些科学教育中心教书或学习，有些后来创建了科研所，对世界科学和工程教育产生了巨大影响。当时，俄罗斯工科类大学所有教师除了纯粹的理论研究，还要为国家需求和工业发展进行实践研究。1916年，俄罗斯最终形成了“物理技术”教育模式，即运用现代数学和物理方法解决复杂工程技术问题，把工程、工厂的方法“搬”到科学实验中。“物理技术”对欧洲和美国的科学和教育产生了一定影响，随即出现了工程精英专业———物理工程师。俄罗斯工程教育的“古典概念”发展于18~19世纪，达到巅峰是在20世纪初，今天仍具有现实意义。
（二）俄罗斯工程精英教育理论
1.精英教育理念21世纪工程师应具备创造性解决专业问题的能力，善于在紧急情况和不规范条件下做出判断，清楚科学技术发展、科技进步的基本方向和趋势，掌握生态生产和环境的工程保护方法，不断完善专业和个性，具有高度的沟通能力，崇高的道德立场及健康的生活方式，等等。
2.精英人才培养确定达到教育目的的方法，即培养精英人才过程的组织方法论。在大学里学习的主要任务是掌握科学认知方法。大学科学教学与其说是传递知识，不如说是教师阐述科学知识，不仅仅是向学生阐述研究结果，而是展示如何得到这些结果。讲座的形式能激发学生对教师阐述问题独立研究的欲望，对科学产生积极的态度。这类讲座和课堂讨论课相互补充，吸引学生从事科学研究。传统的讲座和课堂讨论形式无论在低年级还是在高年级都应该进行，但高年级的课程应更具个性化，包括在教师监督下的大量独立工作。学生学习的各个阶段应该由相应的教学计划（教学方法、教学和科研资料）和个别课程工作大纲、基本和补充教材参考书等作保障。高年级学生在完成独立研究时能访问局域网和互联网，专业文献———专题学术著作、科技报告、期刊文章及会议资料的查找具有特别意义。
二、莫斯科国立工业大学工程精英培养经验
莫斯科国立工业大学的高水平人才培养始于20世纪80年代末，确定了精英人才教育模式及实现路径，即培养开发工程师和研发工程师，两个专业高年级学生平行教学，组织国际“融合”教育，系统培训担任工程课程的教师。
（一）确立精英人才教育模式
莫斯科国立工业大学主要培养学生获得“开发型工程师”和“研发型工程师”的技能，教学主要任务是深化已有并获取工程领域的新知识，培养创新能力，获得从事科研工作的技能。精英教学是依据个性化教学计划进行的，核心是完成基础或应用研究、工程设计或其他创造性工作形式下的技能性工作。教学计划中也包括传统的课型（讲座、课堂讨论、辩论），介绍行业科学与实践最新成果及掌握专门数学知识、科学实验方法等，最近几年在教学计划中补充了心理教育学系列课程、交际方向课程及社会人文学系列课程。技能性工作可以有两种类型———新型工程研究和解决科研问题。工程研究应该有实践价值，可以包括发明新型原装机、部件及仪器，研究新的计算方法，创建新的软件产品、数据银行等。科研应该做有现实意义的课题。学习以技能性工作在国家鉴定委员会上公开答辩而结束。该委员会能够接受在研课题的继续研究，包括研究生阶段。获得开发工程师和研发工程师文凭的毕业生所工作的科研机关和生产企业的评语显示出他们高水平专业知识、创造积极性、科学分析能力及合理选择工程解决方案的能力。
（二）双重能力人才培养
当代工程师所具有的个人专业素养奠定了合理培养的基本思想，即专业基础、普通工程学和社会人文知识培养。大学毕业生如果平行掌握了第二学位的补充教学内容，就业的机会就大。毕业生获得主修和辅修专业的现实意义得到了无论是用人单位还是毕业生本人的正面评价。按补充大纲学习期限一般为2～3年。学生掌握补充教学大纲内容有助于充分开发其智力和创造潜力。双重能力人才的专业成绩在很大程度上是由两个（或更多）通常是异质的培养方向一体化下出现的所谓系统效应决定的，表现为学生形成的独特品质，这些品质在这些方向分开培养时是发现不了的。
（三）开展国际融合教育
本科生和研究生在国外大学和公司进修形式的融合教育模式在莫斯科国立工业大学已经实践了很长时间。据国外大学反馈，所有赴国外大学的该校本科生和研究生都顺利地实现了融合教育的目的，成为具有广阔视野、超强沟通能力的高水平人才。与国外大学建立平等的伙伴关系，给学生提供在另一种高等教育体系下体验的机会，获取专业和相邻知识领域的补充知识，提高外语水平，了解外国文化。
（四）“专家-教育家”模式的教师综合培训
20世纪90年代初，俄罗斯联邦教育部开始在一些工科大学创建教师能力提高和再培训中心（工程教育学中心）。目前，俄罗斯有12所高校设有工程教育学中心，其中教师技能提高和再培训实验中心是1993年由莫斯科国立工业大学设立的。制定师培训教学大纲，使其与国际工程教育学协会（InternationalGesellschaftfurIngenieur-padagogik）要求一致具有重大意义。该组织目前是国际权威组织，联合了欧洲许多国家的科研教育团体。20世纪90年代，俄罗斯高校同生产和学术组织的传统关系严重削弱，甚至脱节，致使科研经费预算大幅削减，极大地限制了教师在工业企业和科研机构进修以提高专业技能的可能性，导致教师失去了直接从现代技术开发人员和厂家获得信息的机会，其负面影响还有高校教师和工业人员合作出版的教育科研文献缩减，国内科技信息减少。
[关键词]高等工程教育；人文教育；融合
最近(中国教育报)在显著位置发表了大量有关素质教育的文章，表明这个持续了十来年的话题并没有划上句号。为了提高工程类大学生的人文素质，近几年来，很多高等工科院校的做法和一般高校大同小异，主要是开设文化素质选修课。这种方法最为教师们熟悉，操作简便，虽然看上去效果明显，实际上主要是为学生增加了一些人文学科的知识，很难讲究竟培养了多少人文素养，并且由于不能挤占正常的上课时间，多数人文素质课只能放在晚上和周
六、周日，这样安排无疑增加了学生的学习负担。
即使没有这些弊端，开设一定的人文素质课是不是就能提高工程类学生的人文素质呢?提高工程类学生的人文素质重心是什么?工程教育和人文教育怎样才能实现真正的融合?
一
综合目前我国高等院校的情况看，为工程类大学生开设的人文素质课程主要包括五类：一是人文科学类，包括大学语文、应用文写作、中外文学赏析、古典诗词鉴赏、中西方文化概论、旅游文化等；二是社会科学类，包括经济学概论、管理学概论、公共关系学、心理咨询、国际关系等；三是艺术类，包括音乐基础与欣赏、书法、摄影、影视欣赏、中国绘画、个人形象设计、舞蹈形体等；四是体育卫生类，包括健美操、各种技艺、武术等；五是其他类，如演讲与口才、公关礼仪、思维方法等。
对上述五类课程稍加分析，不难看出工程类院校进行人文素质教育的人才培养目标，主要着眼于培养出兼通文理的“全才”。这一目标背后的教育观念非常接近曾经深刻地影响了美国高等教育的“通识教育”(generaleducation)。
所谓“通识教育”又称“自由教育”(1iberaleducation)，是由美国学者康纳德(JamesB．Co—nant)提出的。“通识教育”是“相对于职业性或技术性的课程来说，课程(或课程的一部分)的目标是传授一般知识，并且发展一般性的能力”。由于包括哈佛在内的美国大学始终相信在本科教育中应以培养具有广阔的文化意识与修养的人才为目的，在这一教育理念指导下，针对以英国、德国为代表的欧洲高等教育专业分工过于精细而提出的“通识教育”，一经提出便受到了很多美国高校的欢迎。有识之士认为，美国实行“通识教育”，目标是培养接近于“全才”和“通才”的跨学科人才，这是因为美国站在世界科技发展的前沿，对很多新的尤其是跨学科的问题搞不清楚，要摸着石头过河，所以专业知识还是宽一点好，对其他国家来说，科技的主要任务是跟进的问题，“通才”和“全才”不是高等工程教育人才培养的主要模式，他们应该以日本等国家为榜样，培养能对新技术迅速消化吸收并进行创新的工程人才。
把素质教育理解成了培养“全才”和“通才”，着眼的是学生知识的广博和技能的全面，着眼的是作为个体的人的知识在量上的积累和面上的拓展，以此来消除以往知识学习过程中过分追求深度开掘的不良影响。这种做法源于时下中国工程教育界关于素质教育的一种主流观点——人文知识与人文精神是一个相互依存的并列概念。这种观点认为理工科大学生之所以缺失人文精神，主要是因过于强调专业教育的技术理性、工具理性，进而导致工程教育和人文知识教育、人文精神分离并对立的结果。因此，主张“必须在科学与人文两极之间保持必要的张力”，并强调要在强化人文知识学习的基础上，来培养学生的人文精神，进而约束其科学技术至上的意识行为。
我们看到一些中国高校，包括一些非常有名望和影响力的大学，纷纷把素质教育分解成给文科学生增加些自然科学的课程、让理工科的学生学些文科的知识。有的学校把大学语文考试与学位挂钩，以让学生背诵(论语)、(老子)等中国传统文化经典作为自己的素质教育特色。这些做法虽然都有一定的道理，但未必抓住了素质教育的精神内核。
清华大学副校长、教育研究所所长谢维和教授认为，实施素质教育有两个不同的价值取向，一种是个体取向的素质教育，另一种是公共取向的素质教育。前者关注的主要是个体的发展与成功所需的基本素质，并在此基础上形成培养思路。后一种重视的是素质教育的基本内容和方式与公共利益的关系，即素质教育应更好地维护整个社会的公共利益。谢维和教授本人比较赞同能够包容个体利益的公共取向的素质教育。只是他把这种素质教育放置在基础教育层面。其实，在高等教育层面也存在这两种不同的价值取向。把实施素质教育当成培养贯通文理的“全才”和“通才”，基本侧重于个体价值取向。忽略素质教育的公共价值取向，会使素质教育难于向深层推进，尤其在理科和工程教育与人文教育融合时，难以取得深远的实效。
因此，在目前，高等工程教育层面的人文素质教育应当侧重公共价值取向。具体地说，首先要解决的问题，不是培养跨文理的“全才”和“通才”，不是要培养一些会写几句稍有文采的诗、会画几笔二三流中国花鸟画的科学家、工程师，而是要培养具有独立判断，懂得爱好、选择并坚持诸如美、正直、公正、容忍、自由、民主、平等重要价值的科技工作者。在高等工程教育与人文教育融合时要让崇尚科学精神的工程类学生，清醒地认识到科学只是人类诸多经验中的一种，科学不是唯一的，更不是万能的；技术的运用与管理、文化等人类经验联系十分紧密。这样一来，我们就会认识到与其让学生成天背诵未经现念阐释的四书五经，还不如为他们分析庄子(秋水》中“号物之数谓之万，人处一焉”的天人合一思想，反对人类中心主义，通过传统的山水田园诗向他们介绍环境伦理观，主张世界平衡、和谐发展，通过刘邦、曹操等历史人物向文学形象的转化，唤起他们对芸芸众生的人道关怀和生命尊重。
二
人文和科学这两种学术，长久以来被认为是分属于相距遥远的完全不同的知识领域，二者之间甚至是相互对立矛盾的关系，中西方莫不在很长一段时间内都存在这样的认识。它背后隐含的问题是人们看到的只是人文和科学的差异性，看不到它们的相通性。在这样一种认识之下，从事这两种不同学术的人被认为具有完全不同的性格。崇尚科学的人认为科学工作者是理性和智慧的，人文工作者则是情绪化的和缺乏理性的；推崇人文的人认为人文工作者是温情并且有情趣的，而科学工作者是死板甚至是铁石心肠的。
工程技术教育要重视人文因素，英国著名的教育家艾雪培(Aashby)曾举过两个有名的例子。比如酿造啤酒的人必须研究生物学、微生物学、化学，要掌握酿造的技术，除此之外，还必须考虑啤酒对人的身体和社会可能造成的影响。因此从事这项工作还要有医学、心理学、社会学、伦理学、法学等人文社会学科的知识，尤其要有超越知识之上的人文情怀。又比如工程师要在非洲等地修公路，不止要了解建路的科学知识和工程技术，还要解决人文、社会、文化的诸多问题：路的修建会对当地人的生活方式和传统经济和文化等造成什么样的影响?如何对这些影响进行评估?艾雪培的思维还停留在人类中心主义的框架内，在生态整体观被越来越重视的今天，修这样一条路还应当考虑路对当地动植物资源可能造成的影响。协调和解决这些价值和利益的冲突也是工程师的职业任务之一。现代高素质的工程师与以往工程师的不同在于，高素质的工程师在啤酒酿制、公路修筑之前，就应当对这些问题具有一定的预见性，并能在设计与施工的过程中有效地避免一些问题的出现，而不是像以往一样不能预见问题、等它们出现了才急急忙忙地想办法进行弥补，所能做的仅仅是把损失降到最低。
上个世纪末以来，世界工程界出现的几个新理念，无不体现出技术与管理、文化等人类经验的紧密关系。麻省理工学院在上个世纪80年代末90年代初提出了“精益生产”(LeanProduction)的概念。即“世纪级制造技术的核心”，这一概念后经不断发展，包含了新的制造技术与新的管理方式，影响甚广。美国工程师协会联合会于1994年8月在一份政府声明中提出了“可持续发展工程和教育”(Sustain—ableDevelopmentEngineeringandEducation)的概念，“其要义即站在工程的立场，在加速人类工业文明繁荣昌盛的同时，正视世界人涨、粮食短缺、资源枯竭、能源匮乏、污染加剧、生态失衡以及天灾人祸等等问题，致力于开发旨在资源节约化、能源与生产过程清洁化、废物再生化、环境无害化、农业生态光化、社会公平协调等等可持续发展理论与技术；从工程伦理角度协调全社会创造新的价值观念、行为方式和工业规范。在工程教育方面，则是造就一代具有环境文明意识并拥有相应科技武装的现代工程师”。上个世纪70年代提出、80年代初才得到重视和发展的“宏工程”(Macro－engineering)不同于我们的系统工程的概念，它指的是关系全局的超大规模工程项目，如三峡水利工程、南水北调、西气东输等的规划、设计、决策和组织实施。对这些工程的规划、设计、研究等，不光有工程技术的知识、还要联系政治、经济、地理和历史文化等方面的知识。
西方工业发达国家对工程类学生的人文素质教育，主要是让由于经过大量的科学学科学习、已经逐渐相信科学具有巨大能力的工程类学生，能清楚地认识到科学的局限性，保持科学态度，却不迷信科学，把科学当成手段而不以科学为目的，避免陷入“科学主义”的泥沼；努力掌握各种专业技术，却不夸大技术的作用，培养他们的生态整体意识、可持续发展的观念，较高的社会责任感、职业道德，较强的组织管理以及与人合作的能力、综合运用各种知识解决实际问题的能力。
有没有专门的课程能达到工程教育与人文教育同时进行的目的呢?艾雪培曾经开出过一个人文课程表，它包括伦理学与法理学，意在讨论法律与公正之原则；工业与社会史，意在强调技术对社会的影响；政治理论、制度与工会史；社会学与社会人类学；技术史；语言学与传播学。这张课程表对我们来说有一定的参考价值。我们的专家可以在这张表的基础上，结合我国工程教育的历史、政治、经济等具体情况，制定出适合中国具体实际情况的教学计划来。在这一个专门的课程教学计划中，科技史、工程学、基础理科、伦理学、社会学等课程，尤其具有开设的必要。
科技史是科学技术产生、形成和发展及其演变规律的反映，是人类认识自然和改造自然的历史。重视科学技术史的教育，把科学思想观、典型事例、演变发展过程融人到科学技术课程和科学技术教学之中，已成为当代科学教育发展革新的一大特点。它可以使科学技术教育不只是局限于静态地学习那些一成不变的科学结论，还可探究科学技术知识的由来，生动地层现前人在科学探究过程中求实严谨、诚实谦虚、不畏艰险、勇于创新的科学探索精神。因此，科学教育史是培养学生科学思想、科学观念、科学精神、科学态度，促进掌握科学方法、科学技能等科学素养的重要途径。
在素质教育的目标指引之下，针对目前我国高等工程教育在知识结构、课程设置、实践环节等方面存在一些需要解决的问题，很多学校进行了有效的改革，清华大学等学校从1995年开始了多层次一体化的工程教育，具体地说，就是实施工科学生学位连续，比如学士和硕士的连续，并规定了实践环节的时限，努力打造适合中国工业发展、面向世界的工程师毛坯；还有的学校开展了大学生研究计划、大学生创业计划等；也有的学校工作更具体，他们发现我国工程类大学
一、二年级主要学公共课和基础课，要到大学三年级，学生才会真正开始接触专业，于是进行了一些课程改革，例如，为大学一年级的学生开设工程学概论等课程，以现代工程为背景，强调现代工程师必备的素质，训练学生的现代工程思维方式，培养学生的现代工程意识，自觉树立现代工程人才的价值观。
伦理学、社会学等课程对培养学生的生态整体观和可持续发展观意义重要，但是由于它们是已经比较成熟的人文社会学科，针对高等工程类学生开设这些课程时，不必追求人文知识传授的全面性和系统性，需要灵活调整授课课程的内容和结构，注意突出目标、集中问题，才能在尽量少增加学生学习负担的前提下，保证课程的效果。
开设专门的课程是培养工程类学生工程素质和人文素质的常规办法。这种方法花费少、时间短、见效快。它的教育方式可以形象地称之为汉堡式的叠加。但这不是唯一的办法，随着我们对世界综合性、动态平衡认识的加深以及人们对可持续发展的重要性认识的提高，工程教育与人文教育的联系也愈加紧密。如同在工程知识传授的过程中培养工程意识和求真务实、坚持不懈的探索科学精神，工程教育与人文教育的结合还有一条更为广阔、重要但也更加潜在的途径，即通过人文教育向工程教育“渗透”的方式达到真正的融合，把人文理念溶解到专业知识的教学中，在传授专业知识的同时，随时随地注意提高工程类学生的人文素养，其方式如同中餐的制作，各种调味品借助水的穿透，味道直达食物的内部。
把人文教育渗透到工程专业知识的教学中是真正提高工程类大学生人文素质的根本办法。它实现了工程教育和人文教育的真正融合，它是把工程教育里的若干内容进行人文意义上的“提炼”，或把工程教育的某一具体内容进行理性抽象式的“问题化”设计、分解，使之具备人文精神方面的创造性、分析性、思辨性和批判性等特质。例如，学习计算机的人很多都知道摩尔定律，它指的是电脑的运行速率及存储容量每隔18个月就增加一倍。这个规律已经保持了几十年，但它会永远保持下去吗?要回答这个问题必须理解摩尔定律后面的指数增长的数学问题。数学家们根据现实中的指数增长必然会达到饱和的原理，断言摩尔定律决不可能永远保持下去。关于指数的问题上个世纪六十年代初的一个真实故事很有人文启示意义：美国的一位信息科学家发表了一个充满想象力的假说，如果给猴子一部打字机，让它在键盘上乱打，这样打出来的东西当然绝大部分是垃圾，但偶尔也会出现一些有意义的句子，运气足够好的话，甚至可能打出可与文学大师媲美的文章来。这是一个看起来很有科学可能的真问题，但是这位天天和指数打交道的科学家显然犯了个低级错误，因为如果选出只有50个字母的一个特定短句，用30个健完全混沌地打出50个字母，所产生的可能结果总数就是70亿亿亿亿亿亿亿亿亿个，这样别说猴子一辈子也打不出来其亿万分之一，就是用每秒运算一万亿次的最快的超级电脑，也要花上200万亿亿亿亿亿亿年才行，而整个宇宙的年龄才不过140亿年左右。通过这个故事，可以让学生们知道，大胆假设是宝贵的，小心求证更加重要。这样两种教育的融合是以化整为零、潜移默化的方式，将人文教育延伸到整个专业学习过程，扩展到整个专业的学习领域，相对于集中的教学，它的灵活性使学生的人文意识形成得更牢固、更自觉。
但是，对比开设专门的人文课程的方法，工程教育和人文教育的这种融合实行起来难度相对增加了很多，比在工程知识传授中培养工程意识和科学精神也难些。首先，现有的许多专业教材因循的都是重视工程专业知识传授、忽视人文精神穿透的传统，由于缺乏具有新理念的专业教材，两种教育的融合只能依赖授课教师个人的认识和积累。于是缺少必要的总结和综合，两种教育的融合点布局分散、凌乱，融合方式随意、缺少论证，有待整理规范。
其次，高校工程专业教师自身对工程教育和人文教育的融合还缺少普遍的和自觉的认识。目前我国高校工程专业师资队伍的中坚力量成长于五十年代以来人文学科、人文知识和人文品位受到一定程度的贬损、冷落和忽视的大环境中，很多人自身的人文积淀较少、观念落后，教育界和社会各界对人文素质教育的呼吁虽然持续了十几年，对教师们本身人文素养情况关注并不多，更缺乏相应的继续教育等措施来提高他们的人文素养。不论他们自身承认与否，长期以来的教育和熏陶使得他们中的一些人对人文学科轻视多于重视。工程教育与人文教育融合主要依赖的就是这些工程专业教师，如果他们不转变观念、提高认识，率先提高自身的人文素养，工程教育和人文教育的真正融合就难以实现。而提高工程专业教师的人文素养又是一项庞大并有一定难度的工程。
培养目标作为高等学校教育的具体化，是针对特定的教育对象而提出的。工程认证标准，中明确提出培养目标是对该专业毕业生在毕业后5年内能够达到的职业和专业成就的总体描述，同时要适应社会经济发展，具体内容及要求包括如下几点。
1.专业应有公开的、符合学校定位的、适应社会经济发展需要的培养目标。
2.培养目标应包括学生毕业时的要求，还应能反映学生毕业后5年内在社会与专业领域预期能够取得的成就。
3.建立必要的制度定期评价培养目标的达成度，并定期对培养目标进行修订，评价与修订过程应该有行业或企业专家参与。
二、培养目标制定依据
1.本专业的社会需求。
首先，为了贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》精神，实现《国家中长期科学和技术发展规划纲要》提出的发展目标———“新药创制和关键医疗器械研制取得突破，具备产业发展能力”，需要培养大批掌握药品生产制药技术与工程设计的基本理论与工程技术、熟悉国家药品相关政策法规的工程师技术人才。其次，本专业人才培养应与社会需求状况相适应，着力满足国家和地方科技创新、经济发展和社会进步的需求。
2.本专业的学科支撑。
我校制药工程专业的支撑学科是化学工程、化学和药学，具有鲜明的化学、化工特色，以精细化工国家重点实验室、辽宁省生物基化学品重点实验室和本学院创新药物研究平台为依托，致力于打造国内一流的创新药物研究平台和产业化技术科研基地。主要研究领域，包括药物化学、制药工艺和现代制剂技术等领域，研究方向包括：针对肿瘤、心脑血管、糖尿病等重大疾病的创新药物研究，手性药物合成方法学和工艺技术研究，经皮给药技术、功能型缓释控释材料和分子跨膜吸收机制等研究，新型生物载体、微流控芯片设计与制造等研究。
3.本专业的性质与学校的定位。
本专业人才的培养是学校培养目标的细化和延伸，既要体现专业特点，同时也应符合学校的办学思想和培养模式。我校制药工程专业经过十余年的发展和建设，形成了从本科教育到硕士研究生、博士研究生教育多层次、多类型的人才培养格局。近年来，学校顺应国家产业发展的需求，在2010年成立了制药科学与技术学院，并将制药工程专业发展纳入学校“985工程”重点建设，在办学条件、师资队伍建设和教学经费等方面获得了全方位的支持。为适应社会对制药工程专业人才的需要，学校不断对专业课程体系和教学内容进行改革，逐步完善制药工程专业人才培养模式。本专业已经毕业的学生，部分正逐渐成为制药企业的技术和管理骨干。由此可见，本专业的性质和定位完全符合学校人才培养的目标和思路，是学校学科和本科专业布局及今后发展的重要一环。
三、培养目标的定位
本专业制定培养目标按认证标准中知识、能力、素质三个方面构成。
1.知识要求：
掌握化学、药学和工程学的基本理论、基本知识，掌握药品制造技术与工程设计的专业知识，掌握药物生产工艺流程和质量控制、生产装置与设备的设计方法；熟悉国家关于制药生产、设计、研究与开发、新药申报管理等方面的方针政策和法规；了解制药工程学科前沿、新工艺新技术与新设备的发展动态。
2.能力要求：
能综合运用所学科学理论，提出并解决问题，具有较强的工程实践能力和解决药品制造过程中实际问题的能力；具有对药品新资源、新产品、新工艺进行研究、开发和设计的能力；具有开拓精神、创新意识和独立获取新知识的能力；具有较强的语言和文字表达，与人沟通能力；具有应用英语和计算机信息技术检索中外文文献、获取相关信息的能力。
3.素质要求：
具有健全人格和健康体魄、良好社会责任和职业道德，具有较强的进取心，勇于面对各种挑战的潜质，具备树立较强的药品质量、安全及环境意识。
四、培养目标的衡量与评估
本专业以学生必须具备的毕业要求为目标，通过制订科学合理的本科生培养计划，精心设计各个教学和实践环节，以科学的管理制度和运行机制保证教学工作顺利实施，通过对各个环节进行过程控制，保证课程目标的顺利实现，从而使培养目标得以达成。这样每一项毕业要求被分解到每一门课程及其教学实践环节当中，每门课程的教学大纲和课程目标都围绕毕业要求而展开，同时要求学生参加必要的课外活动，完成毕业设计（论文），通过答辩并成绩合格，以顺利毕业并获得学位为标志衡量培养目标的达成。良好的教学过程控制，得以确保培养目标的实现。其毕业生应具备以下三种竞争优势。
1.基础知识扎实、工程实践能力强。
制药工程专业是大连理工大学重点发展的新专业，本专业具备培养高素质和创新型人才的良好环境，具有优势的学科支持、强势的科研实力后盾、产学研结合的良好氛围、优质的办学条件和敬业爱岗、结构合理、团结协作的师资队伍。特别是许多教师积累了丰富的科学研究和工程实践的经历和经验，承担和完成了多项国家、省部级科研课题和企业委托课题，具有从事工程教育的优良条件。秉承“加强基础、拓宽专业、培养能力、突出创新”的办学理念，使培养的毕业生具有扎实的理论基础和专业基础知识、较强的自主学习能力和综合实践能力。
2.综合素质高、发展后劲足。
基于用人单位的反馈信息，本专业毕业生基础和专业知识扎实，工作严谨认真，态度端正，有较强的分析问题和解决问题的能力、较强的动手能力和创新精神，能够胜任与专业相关的技术和管理工作。本专业的毕业生肯于吃苦、乐于奉献，一般情况下，毕业生在企业工作五年之后都可成为技术或管理骨干，自身发展潜力巨大。
3.具备深造潜质，深受名校认可。
本专业学生继续攻读硕士学位和出国继续深造的比例从2010至2012年平均在40%以上。国内其他研究生培养机构（如浙江大学、南开大学、天津大学、山东大学、沈阳药科大学和中科院大连化物所等）对我校制药工程专业的学生评价较高，认为本专业的学生基础知识扎实、工作踏实、有较强的责任心和吃苦耐劳的奉献精神。境外高校也同样认同本专业毕业生的素质和能力，近几年已经有多名本专业的本科毕业生到国外著名大学攻读学位。
五、结语
关键词：高专教育 小学教师素质
高等专科教育（以下简称“高专教育”）工程是培养小学教师的摇篮工程，是实施素质教育的启蒙工程，任重而道远。作为培养社会有用型人才的行业教育，高专教育必须肩负培养具备“学高为师，德高为范”的高素质专业人才的重任。下面就师范教育产生的主要原因、教师职业道德、专业基础以及个人素质等一系列问题作一简单的阐述。
1.师范教育产生的原因
早在春秋战国时期，伟大的思想家、教育家孔子就注重培养传导、授业者，是师范教育的先驱。现代在普及教育的过程中，对教师这种专门人才的需求越来越大，由此师范学校应运而生，它是专门训练教育教学人才的机构。也就是说师范教育最初是源于培养普及初等教育师资的需要。师范教育产生的主要原因，是为了解决教师的“如何教”的问题，它体现了教师的教育专业性，也就是说，师范生必须有专业的教育水平。高专师范教育，是专门培养小学师资的行业教育。上师范学校的人大部分是下决心准备干教师这一行的人。因此说，师范学校，是培养那种甘心奉献自己的未来人才的摇篮。祖国的建设需要各行各业的人才，而育人是基础。小学教育是启蒙教育，而“良好的开头是成功的一半”，需要高专师范教育为其源源不断地输送具有扎实专业基础和良好个人素质的小学教师。
2.高专师范生的素质要求及素质教育
高专师范生，作为未来站在小学讲台前的人，为人师表最重要，品格的培养应该是第一位。可以说，道德、人格素质是小学教师的立身之本，也是教师教育“师范性”的最集中体现。高专师范个人素质包括很多，不仅指一个人的能力，更看重人文性，具体来说包括生理素质、心理素质、文化素质和行为素质等专业素质和综合素质。一个人的个人素质可以说代表了一个人处世立足的能力，决定着一个人做人和做事的成功与否。师范生的个人素质，不仅关系到其本人的为人处世和工作能力，而且因其将来所要从事的是教育人的职业，要担负“以人格塑造人格”这一特殊使命，来培养祖国的花朵，这关系到祖国的未来，所以对其个人素质的要求也具有不同寻常的高度。因此，师范学生必须具备“学高为师，德高为范”的素质。现在，师范生的个人素质现状还是很不错的，大多数师范学生是因为喜欢教师这个行业而自愿报考师范学校的，他们能在教师的引导下，很好地完成学业和自觉地进行个人综合素质的培养。但是我们也应该看到，有一部分师范生，他们的个人素质现状较差。就专业而言，学业不精，点到为止，没有扩展知识面的渴求，没有培养创新意识的要求；就品德而言，自我道德教育松懈，人生观、价值观扭曲；就身心健康而言，不注重心理教育，不能自觉加强心理教育，培养心理健康、个性健全、人格完善的自我。因此，加强对师范生的素质教育任重道远。“要成才，先做人”，加强做人、为师的基本道德和人格素质培养，历来都是师范教育工作的重点。因此，对将要担负“以人格塑造人格”这一特殊使命的师范生而言，其品德发展、人格完善、心理健康的意义之重大不言而喻。其次，技能的培养是资本。师范生学习与一般学生不同，各门功课要全能。在所学的科目中，尤其要注重基础课。另外，师范生还要学习怎样备课，怎样教学，怎样批改学生作业，怎样管好学生，怎样指导学生生活等等。师范生应该是一个全才，是小学生心目中的偶像，才能符合一个合格教师的称号，才能有资格培养祖国建设需要的人才。作为新世纪的师范生，不仅要具有广博的文化知识和深厚的专业知识，还必须具有教育科学素质，只有这样才能胜任教育教学任务。要重视调动学生参加教师职业技能训练的积极性，让学生积极主动地投入训练，无论是对基础知识的学习，还是普通话训练、口语表达、书写、课堂设计、课堂组织能力、组建班集体技能、培养优良班风、组织学生的课内外活动、对学生的个体教育和心理指导、学生家访、班主任技能训练等，都要重视起来。作为新时代的师范生，将担负着二十一世纪的小学基础教育的重任，无论是专业基础知识、技能，还是个人素质修养，跟上时代步伐，与时俱进，才能不辱使命，培育好新时代的小学生。
3.高专师范生的小学教育
高专师范生个人素质对小学教育有重大影响。一些优秀的师范毕业生，已在小学教育领域，为小学教育事业兢兢业业，勤勤恳恳，像蜡烛一样奉献着自己，照亮着别人，成为小学教育的主力军，为基础教育创下了不可磨灭的业绩。而混在师范学生群体里的部分学生，目标模糊，糊里糊涂混日子，他们素质不高乃至素质低下。这些学生连基础知识都学不好，更别谈个人修养的锤炼和个人素质的培养了。试想，这样的师范生毕业后，怎么从事“为人师表”的职业呢？又怎能言传身教去带好小学生学习做人、学习知识和技能？
