论文关键词：地方本科院校；公选课；课程体系；模式
公选课课程体系是为实现通识教育培养目标而将公选课加以排列组合，使其有机连接形成整体结构的动态系统。公选课课程体系的构建就是按照通识教育的培养目标将全校公选课进行整合，形成一个目标明确、结构合理的有机整体的过程。地方本科院校将公选课作为一个相对独立的体系来构建，将有利于全校教育资源的合理配置，提高公选课教学质量，从而促进学校应用型创新人才培养目标的实现。
地方本科院校是指非中央部委所属的普通本科高等院校，包括省属、市属和民办普通本科高等院校。地方本科院校是我国高等学校的主力军，普遍属于教学研究型或教学型大学，相比较于中央部委所属高校而言，大部分地方本科高校的办学规模较小，学科门类不够齐全，办学资源较为紧张，办学基础较为薄弱。此外，地方本科院校中还有相当一部分属于民办院校或刚刚“升格”的新建本科院校，其办学实力更显薄弱。我们可从办学层次上，大致将地方本科院校划分为教学研究型和教学型大学来进行公选课课程体系构建的模式研究。
一、地方本科院校公选课课程体系构建的一般模式
地方本科院校的办学规模、办学资源和办学水平等千差万别，我们不可能设计出适应于所有高校的通用模式。各地方本科院校要结合本校的实际情况，具体选择适合本校的模式，并视情况进行变通或改造。
1.学校推动型、院（系）推动型与教研室推动型
从公选课课程体系构建的推动力量来看，可将地方本科院校公选课课程体系构建的模式分为学校推动型、院（系）推动型与教研室推动型。
所谓学校推动型即由学校（主要是教务管理部门）发起，整合全校的人、财、物等教学资源，制定全面系统的课程体系设计方案，由各学院（系）遵照执行的自上而下式的课程体系构建模式。这种模式的优点在于可以迅速整合有限的资源，全面统筹全校各部门工作，高效构建课程体系；缺点在于由于采用自上而下的行政命令的方式，院（系）和教师的积极性不高，而且缺乏基层的科学论证和实施，导致课程体系可能需要不断地调整和完善。该模式适合于规模较小、教学资源相对紧张的院校。
所谓院（系）推动型即由学校下设的二级学院（系）发起，首先构建院系公选课课程体系，再由学校整合全校课程资源，从而完成全校范围的课程体系构建模式。这种模式的优点在于赋予了二级单位较大的自主权，院（系）成为“上传下达”的中间部门，能够比较顺利地开展工作；缺点在于各学院（系）容易形成各自为政的局面，不利于建设跨学科的“综合课程”。该模式适合于规模中等、教学资源相对比较充足的院校。
所谓教研室推动型即由学校各教研室通过调动本教研室教师的开课积极性，认真研究本学科领域的课程体系，由学院进行统筹规划，构建院（系）的公选课课程体系，再由学校整合全校课程资源，从而形成全校课程体系的自下而上式的构建模式。这种模式的优点在于由于采用自下而上的方式，教师的工作热情较高，课程体系在正式确立之前经过了比较科学的论证和检验；缺点在于学校不易进行统筹和协调，且课程体系的建立耗时较长。该模式适合于规模较大、教学资源充足的院校。
2.内涵型与外延型
从公选课课程体系构建的发展路径来看，可将地方本科院校公选课课程体系构建的模式分为内涵型与外延型。
所谓内涵型模式是指高校在进行课程体系构建时，特别注重课程质量、结构合理性和深度的发展模式。该模式是基于满足学生的学习需要、适应就业市场和社会经济发展的需求的理念而构建的，适合于创建时间较长，课程体系建设有一定基础的老牌本科院校。
所谓外延型模式是指高校在进行课程体系构建时，特别注重课程数量、覆盖面和广度的发展模式。该模式是基于在有限的资源条件下，迅速扩大课程体系的规模，满足学校快速发展需要的理念而构建的，适合于创建时间较短，课程体系建设不完善，公选课数量不足的新建本科院校。
3.拓展融合型与深化特色型
高校公选课课程体系建设的关键在于以学科为基础的课程建设，学科成为课程体系的核心要素。当代科学发展最重要的特点和趋势之一是高度分化和高度综合。由于学科的分化与综合，促使学科不断横向拓展和纵向深化。因此，根据高校课程设置时对于学科的整合形式不同，可将地方本科院校公选课课程体系构建的模式划分为拓展融合型与深化特色型。
（1）拓展融合型。所谓拓展融合型模式是指高校公选课课程体系中以学科横向拓展的“综合课程”为主体的构建模式。显而易见，拓展融合型的课程体系与传统的按学科专业方向纵向分割的课程体系完全不同，它是一种横向的课程结构。这种模式的基本理念就是公选课和其他课程共同构成学校课程的整体，同时二者又是相互渗透的，没有明确的界线。
交融型课程体系的特点从课程形式上看，课程更多的表现为“综合课程”、“隐性课程”、“活动课程”等形式，“学科课程”不成为主要形式。比如围绕着“教育公平”这个主题，学校可以从教育学、社会学、经济学、管理学、政治学以及其他学科等角度开设课程。从课程功能上看，公共选修课程和公共必修课程、专业教育课程之间的界限比较淡化，即专业教育课程要兼顾公选课通识教育的功能，公选课可兼顾专业教育的功能。
这种模式的构建常常由全校所有的学术组织和专业教师来提供，促进了学科的交叉与融合，进一步充实公选课的课程内容。该模式通常需要组建一个能代表全体教师意见的公选课管理组织以负责学校公选课的开展。我国的教学研究型大学由于师资力量较为雄厚，学科门类比较齐全，便于开展跨学科的综合性课程的教学，比较适合采用这一模式。
（2）深化特色型。所谓深化特色型模式是指高校公选课课程体系中以学科纵向深化的学科课程以及具有校本特色的课程为主体的构建模式。这种模式的基本理念就是追求知识的深度而非广度，强调各学科的前沿和校本特色。一般认为，现代化专门人才的最优化知识结构应当具有比较宽厚的基础知识，有一定深度的专门知识；掌握主要学科以及相邻学科的动态、趋势，也就是所谓“前沿”知识，以及必要的横向学科知识和科学方法论知识。
深化特色型课程体系具有的特点是：从课程形式上看，课程以学科课程为主，主要侧重于各门学科领域的最为重要和前沿的课程，并开设具有校本特色的课程，“综合课程”相对较少；从课程功能上看，公选课与其他课程之间的界限比较清晰，公选课和专业课程分别承担通识教育和专业教育的功能。
深化特色型构建模式对师资、财力、物力的要求相对较低，回避了跨学科开设课程的技术问题和学术壁垒，主要是在院（系）的层面上对教学内容和课程体系进行重组和调整，并结合本校的特点和优势学科，有针对性地开设校本课程。我国的教学研究型和教学型大学由于师资力量相对薄弱，学科门类比较单一，比较适合采用这一模式。
二、地方教学研究型大学公选课课程体系构建模式的选择
从推动力量来看，地方教学研究型大学由于规模中等，办学资源相对比较充足，应当选择院（系）推动型模式，但最好能够设立独立的公选课管理机构，专门负责公选课的课程论证、评估与日常管理，沟通与协调各院系的关系，积极开设跨学科的综合课程等多元化的课程，增强开课的科学性。
从发展路径来看，地方教学研究型大学由于办学历史较长，课程体系建设已有较好的基础，应当选择内涵型模式。首先，地方教学研究型大学应采取各种措施，如定期开展教学研讨会、增加课时津贴、为教师提供进修与培训机会等，鼓励教师开设高水平的公选课。其次，学校应考虑将选课方式调整为限选和自由选修相结合的方式，增强课程的稳定性和针对性。
从学科整合方式来看，地方教学研究型大学由于师资力量相对薄弱，学科门类比较单一，应当选择深化特色型模式。首先，这类高校应以开设学科课程为主，并可以利用学校自身的优势、特色学科和所在地区独特的自然资源、历史文化等有针对性地开设校本课程。在这方面，一些研究型大学己经积累了一些经验，比如湖南大学利用岳麓书院来开设公选课，让学生学习和感受中国传统文化；厦门大学利用靠近台湾的地理优势，开设民族精神方面的公选课。其次，地方教学研究型大学由于缺乏雄厚的资金、师资以及专门的本科生培养机构，故不宜采用哈佛大学核心课程的方式。当条件成熟时，该类大学可以考虑围绕一些主题开设不同类别的综合课程、活动课程。比如围绕着“教育公平”这个主题，学校可以从政治学、社会学、经济学、心理学、管理学等学科的角度开设课程，并聘请多学科的教师共同授课，或者围绕这一主题组织学生开展社会调查、理论研讨等活动。
三、地方教学型大学公选课课程体系构建的模式选择
从推动力量来看，地方教学型大学由于规模较小，办学资源相对比较紧张，应当选择学校推动型。由于学校采用自上而下式的构建模式，容易产生整齐划一的局面，故应当尽可能多征询院（系）的意见，调动院（系）和教师的工作积极性，可以考虑聘请各学院的领导和专家组成评估组，对课程体系的构建进行科学论证。
论文关键词：地方本科院校；公选课；课程体系；模式
公选课课程体系是为实现通识教育培养目标而将公选课加以排列组合，使其有机连接形成整体结构的动态系统。公选课课程体系的构建就是按照通识教育的培养目标将全校公选课进行整合，形成一个目标明确、结构合理的有机整体的过程。地方本科院校将公选课作为一个相对独立的体系来构建，将有利于全校教育资源的合理配置，提高公选课教学质量，从而促进学校应用型创新人才培养目标的实现。
地方本科院校是指非中央部委所属的普通本科高等院校，包括省属、市属和民办普通本科高等院校。地方本科院校是我国高等学校的主力军，普遍属于教学研究型或教学型大学，相比较于中央部委所属高校而言，大部分地方本科高校的办学规模较小，学科门类不够齐全，办学资源较为紧张，办学基础较为薄弱。此外，地方本科院校中还有相当一部分属于民办院校或刚刚“升格”的新建本科院校，其办学实力更显薄弱。我们可从办学层次上，大致将地方本科院校划分为教学研究型和教学型大学来进行公选课课程体系构建的模式研究。
一、地方本科院校公选课课程体系构建的一般模式
地方本科院校的办学规模、办学资源和办学水平等千差万别，我们不可能设计出适应于所有高校的通用模式。各地方本科院校要结合本校的实际情况，具体选择适合本校的模式，并视情况进行变通或改造。
1.学校推动型、院（系）推动型与教研室推动型
从公选课课程体系构建的推动力量来看，可将地方本科院校公选课课程体系构建的模式分为学校推动型、院（系）推动型与教研室推动型。
所谓学校推动型即由学校（主要是教务管理部门）发起，整合全校的人、财、物等教学资源，制定全面系统的课程体系设计方案，由各学院（系）遵照执行的自上而下式的课程体系构建模式。这种模式的优点在于可以迅速整合有限的资源，全面统筹全校各部门工作，高效构建课程体系；缺点在于由于采用自上而下的行政命令的方式，院（系）和教师的积极性不高，而且缺乏基层的科学论证和实施，导致课程体系可能需要不断地调整和完善。该模式适合于规模较小、教学资源相对紧张的院校。
所谓院（系）推动型即由学校下设的二级学院（系）发起，首先构建院系公选课课程体系，再由学校整合全校课程资源，从而完成全校范围的课程体系构建模式。这种模式的优点在于赋予了二级单位较大的自，院（系）成为“上传下达”的中间部门，能够比较顺利地开展工作；缺点在于各学院（系）容易形成各自为政的局面，不利于建设跨学科的“综合课程”。该模式适合于规模中等、教学资源相对比较充足的院校。
所谓教研室推动型即由学校各教研室通过调动本教研室教师的开课积极性，认真研究本学科领域的课程体系，由学院进行统筹规划，构建院（系）的公选课课程体系，再由学校整合全校课程资源，从而形成全校课程体系的自下而上式的构建模式。这种模式的优点在于由于采用自下而上的方式，教师的工作热情较高，课程体系在正式确立之前经过了比较科学的论证和检验；缺点在于学校不易进行统筹和协调，且课程体系的建立耗时较长。该模式适合于规模较大、教学资源充足的院校。
2.内涵型与外延型
从公选课课程体系构建的发展路径来看，可将地方本科院校公选课课程体系构建的模式分为内涵型与外延型。
所谓内涵型模式是指高校在进行课程体系构建时，特别注重课程质量、结构合理性和深度的发展模式。该模式是基于满足学生的学习需要、适应就业市场和社会经济发展的需求的理念而构建的，适合于创建时间较长，课程体系建设有一定基础的老牌本科院校。
所谓外延型模式是指高校在进行课程体系构建时，特别注重课程数量、覆盖面和广度的发展模式。该模式是基于在有限的资源条件下，迅速扩大课程体系的规模，满足学校快速发展需要的理念而构建的，适合于创建时间较短，课程体系建设不完善，公选课数量不足的新建本科院校。
3.拓展融合型与深化特色型
高校公选课课程体系建设的关键在于以学科为基础的课程建设，学科成为课程体系的核心要素。当代科学发展最重要的特点和趋势之一是高度分化和高度综合。由于学科的分化与综合，促使学科不断横向拓展和纵向深化。因此，根据高校课程设置时对于学科的整合形式不同，可将地方本科院校公选课课程体系构建的模式划分为拓展融合型与深化特色型。
（1）拓展融合型。所谓拓展融合型模式是指高校公选课课程体系中以学科横向拓展的“综合课程”为主体的构建模式。显而易见，拓展融合型的课程体系与传统的按学科专业方向纵向分割的课程体系完全不同，它是一种横向的课程结构。这种模式的基本理念就是公选课和其他课程共同构成学校课程的整体，同时二者又是相互渗透的，没有明确的界线。
交融型课程体系的特点从课程形式上看，课程更多的表现为“综合课程”、“隐性课程”、“活动课程”等形式，“学科课程”不成为主要形式。比如围绕着“教育公平”这个主题，学校可以从教育学、社会学、经济学、管理学、政治学以及其他学科等角度开设课程。从课程功能上看，公共选修课程和公共必修课程、专业教育课程之间的界限比较淡化，即专业教育课程要兼顾公选课通识教育的功能，公选课可兼顾专业教育的功能。
这种模式的构建常常由全校所有的学术组织和专业教师来提供，促进了学科的交叉与融合，进一步充实公选课的课程内容。该模式通常需要组建一个能代表全体教师意见的公选课管理组织以负责学校公选课的开展。我国的教学研究型大学由于师资力量较为雄厚，学科门类比较齐全，便于开展跨学科的综合性课程的教学，比较适合采用这一模式。
（2）深化特色型。所谓深化特色型模式是指高校公选课课程体系中以学科纵向深化的学科课程以及具有校本特色的课程为主体的构建模式。这种模式的基本理念就是追求知识的深度而非广度，强调各学科的前沿和校本特色。一般认为，现代化专门人才的最优化知识结构应当具有比较宽厚的基础知识，有一定深度的专门知识；掌握主要学科以及相邻学科的动态、趋势，也就是所谓“前沿”知识，以及必要的横向学科知识和科学方法论知识。
深化特色型课程体系具有的特点是：从课程形式上看，课程以学科课程为主，主要侧重于各门学科领域的最为重要和前沿的课程，并开设具有校本特色的课程，“综合课程”相对较少；从课程功能上看，公选课与其他课程之间的界限比较清晰，公选课和专业课程分别承担通识教育和专业教育的功能。
深化特色型构建模式对师资、财力、物力的要求相对较低，回避了跨学科开设课程的技术问题和学术壁垒，主要是在院（系）的层面上对教学内容和课程体系进行重组和调整，并结合本校的特点和优势学科，有针对性地开设校本课程。我国的教学研究型和教学型大学由于师资力量相对薄弱，学科门类比较单一，比较适合采用这一模式。
二、地方教学研究型大学公选课课程体系构建模式的选择
从推动力量来看，地方教学研究型大学由于规模中等，办学资源相对比较充足，应当选择院（系）推动型模式，但最好能够设立独立的公选课管理机构，专门负责公选课的课程论证、评估与日常管理，沟通与协调各院系的关系，积极开设跨学科的综合课程等多元化的课程，增强开课的科学性。
从发展路径来看，地方教学研究型大学由于办学历史较长，课程体系建设已有较好的基础，应当选择内涵型模式。首先，地方教学研究型大学应采取各种措施，如定期开展教学研讨会、增加课时津贴、为教师提供进修与培训机会等，鼓励教师开设高水平的公选课。其次，学校应考虑将选课方式调整为限选和自由选修相结合的方式，增强课程的稳定性和针对性。
从学科整合方式来看，地方教学研究型大学由于师资力量相对薄弱，学科门类比较单一，应当选择深化特色型模式。首先，这类高校应以开设学科课程为主，并可以利用学校自身的优势、特色学科和所在地区独特的自然资源、历史文化等有针对性地开设校本课程。在这方面，一些研究型大学己经积累了一些经验，比如湖南大学利用岳麓书院来开设公选课，让学生学习和感受中国传统文化；厦门大学利用靠近台湾的地理优势，开设民族精神方面的公选课。其次，地方教学研究型大学由于缺乏雄厚的资金、师资以及专门的本科生培养机构，故不宜采用哈佛大学核心课程的方式。当条件成熟时，该类大学可以考虑围绕一些主题开设不同类别的综合课程、活动课程。比如围绕着“教育公平”这个主题，学校可以从政治学、社会学、经济学、心理学、管理学等学科的角度开设课程，并聘请多学科的教师共同授课，或者围绕这一主题组织学生开展社会调查、理论研讨等活动。
三、地方教学型大学公选课课程体系构建的模式选择
从推动力量来看，地方教学型大学由于规模较小，办学资源相对比较紧张，应当选择学校推动型。由于学校采用自上而下式的构建模式，容易产生整齐划一的局面，故应当尽可能多征询院（系）的意见，调动院（系）和教师的工作积极性，可以考虑聘请各学院的领导和专家组成评估组，对课程体系的构建进行科学论证。
关键词：基本公共服务，均等化，公共产品穿行原理，完善路径
一、公共服务均等化的顶层设计与鄂州市的探索
1.公共服务均等化的背景与顶层设计
长期以来，我国城乡分割的二元体制，导致城乡差距日益扩大，特别是改革开放之后，在城乡之间的产品市场又处在相互渗透相对放开的状况下，城乡之间的要素非对等交换使得城乡反差更加明显。
2003年我国财政收入大幅增长，2004年中央经济工作会议提出了两个趋向的论断，我国开始进入以工补农、以城带乡的发展阶段。在这种背景下，基本公共服务均等化的政策措施应运而生。2006年全面取消农业税后，农村地区和农村居民成为发展公共服务体系、增强公共服务能力的重点对象。公共财政覆盖农村的各项政策相继出台，政策范围不断拓展。公共财政对农村发展的支持由原来比较狭窄的农业生产向农村公共服务和公共基础设施建设延伸，逐步把农村教育、医疗卫生、养老、文化和乡村道路建设、人畜饮水、农村能源纳入公共财政支出范围。
党的十七届三中全会指出形成城乡经济社会发展一体化新格局，必须扩大公共财政覆盖农村范围，发展农村公共事业。2012年《国家基本公共服务体系“十二五”规划》对基本公共服务的目标任务等方面进行了全面规划，要求到2020年实现全面建设小康社会奋斗目标时，基本公共服务体系比较健全，城乡区域间基本公共服务差距明显缩小，争取基本实现基本公共服务均等化。近年来，在以基础教育、基本医疗、社会保障等为代表的基本公共服务领域，中央和各级地方政府保持了不断增长的投入势头。
2.公共服务均等化的鄂州实践与成效
2005年起，鄂州就确立了两个率先的目标，即是率先融入武汉城市圈，率先实现城乡一体化。2008年，湖北省委、省政府确定鄂州市为全省城乡一体化试点城市。经过几年的探索，实现了“三年明显变化“的阶段性目标，初步形成了具有鄂州特色的城乡一体化发展新模式，特别是在农村基本公共服务均等化方面积累了一定经验，取得了明显成效。
基础教育方面：全部免除农村义务教育阶段学生学杂费，向学生免费提供教科书，对贫困家庭的寄宿学生提供生活补助。2008年开始免除城市义务教育阶段学生学杂费。进城务工随迁子女的义务教育免费就学和补助政策同步落实到位。“四集中”原则调整中小学布局，合理配置教育资源。“四集中”即：小学和幼儿园向中心村（新社区）集中，初中向乡镇所在地集中，高中向市、区政府所在地集中，学校布点向交通便利地带集中，根据全市106个新社区的城镇布局，规划将全市农村学校调整为103所。通过新建、撤销、重组等办法，先后撤销了32所规模小、条件差的中小学，教育资源不断优化。危改资金总计投入2343万元，对106所学校的78735平方米危房进行了改造。在财政拨款、学校建设、教师配置等方面重点扶持农村教育发展，提高农村中小学的办学水平和教育质量。
医疗卫生方面：鄂州是全国19个公立医院改革试点城市之一，借改革试点机遇，全面启动医药卫生体制改革，大力推进管办分开、政事分开、医药分开、营利性和非营利性分开，同时加大基本公共卫生服务和重大公共卫生服务投入，基本公共卫生服务经费提高到每人25元，新型农村合作医疗参保率达到99.44%。加大乡镇卫生院和村卫生室医疗设备配备投入，并对基本医疗机构在岗人中进行全科培训，提高医疗服务水平。
社会保障方面： 实行城镇职工医保、城镇居民医保、新农合“三网合一”，城乡居民参加医保可选择、可衔接、可转换，综合参保率99.4%。实现城乡养老保险制度全覆盖。建立普惠型城乡居民最低生活保障制度，基本实现应保尽保，并将农民工纳入公共租赁住房供应范围。
基础设施方面：强力推动城市交通、供水、供电、信息、供气、市场等基本设施向农村延伸，全市320个行政村全部实现有线电视村村通，公益电影放映继续惠及城乡，在全省率先实现村村通水泥公路，全市通村、通农业基地的等级公路达1300公里。2011全市建成通村公路达到926公里，在全省率先实现了村村通达水泥路。2011年筹资1亿元投入农村环境连片整治工程。2012年继续推进清洁乡村工程。
二、鄂州模式的多维视角特征与制约因素分析
1.鄂州模式的特征
（1）规定动作与自选动作相结合。顶层设计与地方探索相结合是中国改革模式的一大特点，鄂州在推进公共服务均等化的过程中，主动性更强，契合性更高。一是宏观层面上积极落实自上而下的推进项目，二是结合地方实际，自主创新项目，三是上下共建项目推进公共服务均等化。鄂州先后承担了36项国家和省级改革试点，鄂州结合地方实际，进行自主探索的项目比较多，很多方面走在前列。教育方面，在加快城乡中小学布局调整的基础上，加强教师队伍建设，促进学校教育质量均等化，让全市学生享有同质的基础教育。2012年葛店开发区撤销乡镇政府，组建功能区，逐步将区以下管理的教育医院上划市级管理，实现基本公共服务市级统筹、标准统一。在公共服务执行机制方面，以BT、BOT、TOT等办法，同时采取政府购买公共服务的方式，加快城乡基础设施建设，丰富公共服务的供给方式。在政府与居民边界层面，探索社区管理新模式，建设“1+8”农村社区综合服务中心，将33项公共服务沉入社区，基本实现群众办事不出社区。
（2）自主发展与“厅市共建”相结合。为支持鄂州城乡一体化试点，湖北省专门建立了城乡一体化试点工作联席会议制度。省直鄂州城乡一体化联席会议成员单位与鄂州市开展“厅市共建”。“厅市共建”模式，向上借力，向外借脑，省直部门与挂点村进行“一对一”共建，在项目上倾斜，在资金上扶持，为鄂州农村公共服务均等化作出了贡献。“厅市共建”机制既将上级财政公共资源以项目制方式落到实处，又克服了现行体制下项目制的条块分割弊端，使公共资源在市级范围内按照公共服务均等化的统一安排进行了全域整合，实现了公共资源的集约化高效化。
（3）经济发展与综合改革相结合。2012年全市生产总值、地方公共预算收入分别为560亿元、32.58亿元，分别增长12%、23.8%，经济发展的良好态势为公共服务提供了基本保障。围绕统筹城乡发展，实现公共服务均等化的目标，鄂州在加大行政管理体制和社会管理领域等五大方面，大胆先行先试，推进综合改革。其中，一级政府三级管理扁平化改革，城乡新型社会网格化管理改革，变管理为服务，理顺政府公共服务的体制机制。同时将市场配置资源的作用真正前置于政府公共服务，在农村土地产权改革和户籍制度改革方面，为城镇化和人地关系的协调均衡创造条件，处理好市场与政府的关系，在市场与政府的协同作用下，促进城乡资源合理流动，激发社会活力和动力，使得公共服务均等化在转变政府职能的方式下实现经济发展与体制机制的良性互动。
2.公共服务均等化的制约因素
（1）公共服务均等化的财力保障能力方面。公共服务供给水平取决于财政保障能力，根据与经济发展水平的临界关系，公共服务均等化可分为三种类型，一是输入型均等化，二是自给自足型均等化，三是对外贡献型均等化。鄂州作为中等地级市，用于公共服务的财力保障来源于两大方面，一是地方本级财政收入，二是财政转移支付。
2011年鄂州市地方一般预算收入为26.31亿元，在全国338个地级以上的城市中排名第226位，人均地方一般预算收入2506元，在全省16个市州中排名第3位，但是人均地方一般预算收入仍低于16个市州的平均水平。长江沿岸23个主要地级城市中，鄂州在人均地方一般预算收入中排名第14位，比平均值4137元低1631元。
从全口径的收支情况看，2012年鄂州市财政总收入达到50.61亿元，全年一般预算支出62.68亿元。从一般预算收入水平和全口径收支规模看，在公共服务均等化的过程中，鄂州市的财政保障能力还是处于欠发达状况，鄂州属于公共服务输入型均等化之列。从市内所属区乡镇的财力状况来看，输入型均等化的特点更是明显，这也是鄂州处于输入型均等化的主要原因。
（2） 公共服务均等化的财政体制机制方面。从宏观到中观乃至微观的考察，我们发现要求财权与事权，甚至财力与事权相配比的政策诉求是不切实际的，相关理论解释的说服力也是不强的，因为严格来讲，地域性财力与公共服务供给地域是不可能完全对称的。也正因为财力来源与公共服务供给责任的不对等，现行的分税制财政体制总体上有极大的合理性。就鄂州而言，虽然地方财政收入增长较快，地方财力满足公共服务仍显不足。由于区域差距的客观存在，全域性公共产品的穿行原理才能更好解释当下中国多重二元差异下的均等化问题。公共产品的穿行特征是公共产品的本质所在，也是公共财政体制的应有之义。根据调查，我们也发现现行分税制体制的转移支付制度存在一定问题，随着时间的推移，除税收返还的转移支付外，历次增加工资、农村税费改革、义务教育等沉淀性的专项转移支付较多，真正从总体体制缺口考虑的一般综合性的转移支付欠缺。
因此，要实现公共服务均等化，一方面必须继续依赖分税制财政体制，另一方面也必须改革相关的转移支付制度，使公共服务均等化的体制机制更加完善。
（3） 均等化过程中公共产品供求关系方面。就农村而言，随着形势发展，农村基本公共服务需求正发生新的变化。目前农村社会保障水平还比较低，农村生产生活环境问题也比较严峻，为了解决农村公共环境治理和养老保障等相关问题，公共服务项目会增多，公共服务的标准也会提高。特别是随着城乡发展中人地关系的空间调整，学校医院需要跟上人口转移进行重新布局。而从全域视角，从城镇化的发展趋势看，在鄂州城镇化加快推进的过程中，农村公共服务均等化问题，最终需要以农民市民化的方式加以解决。农民工在城市就业、定居、子女教育、医疗等方面的公共需求将成为农村公共服务均等化的重要内容。
按城镇常住人口计算，鄂州市城镇化率已经达到62.09%，而满足公共服务均等化的城镇化率还有待提高。在这种情况下，农村公共服务均等化的基本方向要与农民转移过程中的公共需求相符，公共服务均等化的规划投资要更加符合城镇化的发展规律。随着城镇化发展，农民转移过程中的新生需求，会增加城镇基础设施建设，由此替代农村的部分投资额会更大，这再一次考验统筹城乡的财政供给能力。
三、 基本公共服务均等化的完善路径与策略选择
1.完善政府间分税制财政体制
我国实行的分税制对于调动中央与地方积极性起到了作用。但是由于城乡和区域经济发展不平衡，财政分权必然要受到城乡地域多重二元差异的影响，因此完善分税制要超越财权与事权配比的传统思维，回归到公共产品的本质属性上，按公共产品的穿行原理，从宏观到微观层面，对财力进行基本的均衡配置。具体而言，要归并专项转移支付，将转移支付中的专项来源项目直接归并为一般综合性转移支付的支出责任项目。这样既可在取消专项转移支付的同时，强化地方对应的公共支出责任，也可在上下级财政体制中将零基测算与永续测算相结合，使专项转移支付的项目作为调整综合性转移支付的事由，突出综合性转移支付的体制意义。省及以下地方政府着眼于区域财力均衡，也可实施相应的分制税。鄂州应该按照全域统筹的理念，调整和完善市对下财政体制。
2.完善基本公共服务分类制度
广义来讲，政府全部的财政支出均具民生意义，都是公共服务的重要内容，在推进农村公共服务均等化的过程中，要处理好整体性公共服务与基本公共服务的关系，优先和重点保障基本公共服务，特别是农村基本公共服务。目前农村基本公共服务在农村基础教育、医疗卫生、社会保障、就业和农村基础设施等方面已经有了比较明确的分类，但是公共服务均等化方面要能真正打破城乡地域概念，突出以人为本的理念，以农民作为公共服务的受益主体和农民的行为选择决定公共服务均等化的方向，让公共服务跟着农民走，因此农村基本公共服务的分类，一方面要以城乡公共服务基本性差异决定，另一方面要以农民市民化的需求来决定。这种分类可以保证公共服务均等化的长远效益。
3.“一改两化”提升财力与机制保障
综合改革、城乡一体化、城镇化与公共服务均等化具有高度的相关性。作为全省试验田、改革主战场的鄂州在推进公共服务均等化过程中进行了相应的配套改革。为了公共服务均等化提供有利的体制机制保障，行政审批制度改革、一级政府三级管理的行政管理体制改革和农村新型社区服务体制改革等方面还需进一步深入。特别要根据鄂州资源禀赋和优越的区位条件，坚持多中心、组群式城市发展战略，让老城区与新兴城区竞相发展，打造鄂州经济升级版，不断提高城镇化率，通过农民市民化的方式实现公共服务均等化。
[关键词]高职 公共基础课程 专业性整合 小模块课程 多元化 个性化
[作者简介]赵春红（1960- ），女，山东海阳人，扬州市职业大学电子工程系，副教授，研究方向为高职公共基础教育。（江苏 扬州 225002）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）12-0134-02
在当前我国高等职业教育的改革与建设中，公共基础教育的改革与建设处于弱势和相对滞后的状态。公共基础课程、专业基础课程和专业技术课程是构成我国高职教育课程体系的三大板块。公共基础教育的作用是“基石”，职责是“服务于专业”。它对当前高职专业教育改革和建设所力求的“产学研结合”、职业化特色建设等具有重要的支撑作用。要实现高职公共基础教育与专业教育的高契合度的专业性整合，需要对当前高职公共基础教育的课程设置、课程构架、课程内容、课程评价等进行全方位建设，使高职公共基础教育真正为专业教育的创新发展提供更加广阔的拓展空间。
一、目前我国高职公共基础教育的困境和根本原因
纵观目前我国高职公共基础教育，可以看到：（1）当前的高职教育改革存在对某些高职公共基础课程过度调整的现象。许多重要的公共基础课程普遍处于被大幅压缩或被边缘化的状态。例如，在高职工科各专业的教学计划中，“高等数学”总学时普遍被大幅削减；“物理学”课程大多被删去，或将其列为考查类课程、选修类课程。（2）对高职公共基础教育改革与建设的淡化。无论从高职高专教育教学改革成果的评价、国家高职高专精品课程的评审、高职高专教师教研成果的评价等诸多方面都折射出对高职公共基础教育的忽视。
在当前高职院校“强化专业教育”的背景下，对公共基础教育的删减和压缩是属于正常调整，还是存在过度调整的倾向？当前高职公共基础教育陷入困境的根本原因在哪里？
1.“强化专业教育”的改革并非机械性压缩高职公共基础教育。从高职高专人才培养的角度以及我国高中到大学教育的连贯性分析，在当前高职院校强化专业教育的背景下，对公共基础教育和专业教育进行合理的调整，从知识的实用性角度，对某些公共基础课程予以适度地删减和压缩，这是高职教育改革的必要措施。但是如果我们片面地理解“强化专业教育”，而淡薄公共基础课程的作用和地位，对一些重要的基础理论课程机械性删减或压缩，必将对学生的专业学习以及今后的继续教育形成障碍，实为解一时之渴，无以为继。
以高职工科为例，公共基础教育是各专业基础和专业技术学习不可或缺的重要基础。（1）从学生知识水平角度，近年录取的高职高专工科类学生中有相当比例的学生是单招生和文科生，没有高中理科学习的基础，而招收的理科生由于录取分数较低，普遍基础较差，不能满足后期专业学习的需要。（2）从知识的关联性角度，高职高专工科类几乎所有专业都与数学、物理等基础学科有着密切的联系。例如，机械类专业中需要的刚体力学，电气类专业涉及的电磁感应，土木建筑专业不可缺少的受力分析与压强等。（3）从专业学习所需角度，对基础课程中某些知识块或知识点的需求，远远超越了高中的学习范围。因此，简单地淡化高职公共基础教育，机械性地删减或压缩公共基础课程，将造成对公共基础教育的过度调整，这对于整个高职教育改革和建设的长远发展将产生不利的影响。
2.一些公共基础教育课程确实存在臃肿现象，与专业所需存在差距。既然高职公共基础教育是高职高专工科各专业学习不可或缺的重要基础，为什么在教学计划中会被大幅压缩或边缘化？其根本的问题在于某些高职公共基础课程本身存在臃肿性和与专业所需存在较大差距。
以高职工科的物理课程为例，传统教学强调知识的系统性和全面性。因此，在教学内容上往往包括力学、电磁学、热学、光学、近代物理学等。其结果是：首先，课程结构的系统性、严谨性、全面性、理论性较强。但理论学习远大于专业应用，其中充斥了大量与专业学习无关或关联甚微的知识内容。其次，对于专业所必须强化、深入的知识块、知识点，往往由于学时数的限制一带而过，这一点值得我们特别注意。这与高职教育对公共基础课程所提出的“够用为度”和“服务于专业”的要求存在较大差距。从课程的章节目录上看，当前高职物理课程与本科物理课程的区别并不大，教材也基本上可以通用。显然，这种强调系统性、全面性的课程模式不适合于高职教育，脱离了专业需求之本意，造成了当前一些公共基础课程“学了没多大用处”的尴尬局面；另外，由于学时数偏大，对教学计划的合理制订带来困难，这些是造成一些公共基础课程不受欢迎，被大幅压缩或边缘化的主要原因之一。
3.“强化专业教育”是对高职公共基础教育的“专业性整合”提出的更高要求。高职公共基础教育强调为专业课程服务的宗旨。高职院校“强化专业教育”的改革思路，实际上是对高职公共基础教育的“服务于专业”提出了更高的要求。因此，专业性整合与建设是高职公共基础教育的一项艰巨、复杂的，需要创新改革的重要任务。
近年来，高职院校的公共基础教育教学改革和课程建设取得了初步成果，针对不同专业的高职公共基础教育教材陆续出版，与旧教材相比，其专业针对性、知识实用性等都有了一定的改观。但存在以下问题：（1）专业特色还不够明显。针对不同专业的教材在知识结构和基本内容上区别不大，只是有所侧重而已。（2）改革的力度还嫌偏小。与旧教材在知识结构上大同小异。教材的通用性较强，所需学时数较多的弊端依然存在。由此说来，高职公共基础教育改革的空间还有待于进一步打开。
二、多种模式促进高职公共基础教育的专业性整合
高职公共基础教育的专业性整合是一项艰巨而复杂的课题。构成公共基础教育课程体系的基本要素之一是科目课程，课程是所开设专业的骨架和灵魂。强化高职公共基础教育的专业性整合的实质，就是精心设计配置课程的构架，使课程内容具有很强的专业针对性和实用性。在高职公共基础课程中，往往同一科目课程对应不同的专业需求，采用多种模式能有效提高其专业性整合的契合度。
1.与公共基础课程结合密切的专业可采用系列性整合模式。与公共基础课程结合密切的专业，往往对该基础课程的知识面的需求量较大。对于这类课程的专业性整合，适合于有选择地系统性设计课程构架、组织课程内容，根据专业所需把握好知识的广度和深浅度。
以高职物理课程为例，工科中对物理基础要求较高的专业，如机电、电气自动化等专业。这类专业的主要需求也是物理学课程的主要内容，因此，可以根据各个专业的侧重点不同，借助针对不同专业的系列性教材的开发，达到高契合度的专业性整合的目的。目前，我国高职公共基础课程的改革和建设主要是针对这类课程，并且已取得初步的成果。高职适用的针对不同专业的公共基础课程系列教材已有大量出版，只需在此基础上再进一步了解专业所需，加强整合力度，调整课程构架和内容，达到课程与专业需求的无缝对接即可。
2.与公共基础课程有一定关联的专业可采用小模块课程配套整合模式。与公共基础课程有一定关联的专业，往往对该基础课程的需求局限于某一知识块或一系列知识点。对于这类课程的专业性整合，根据高职公共基础课程“够用为度”和“服务于专业”的原则，适合于围绕专业所需知识块、知识点，建立公共基础小模块课程群，运用集群模式和钦点模式，达到与专业需求的最佳整合。
构成公共基础小模块课程群的基本要素是小模块课程。公共基础小模块课程是根据专业要求而设立的小型课程。它完全由专业所需而确定课程构架和课程内容，因此，具有任务具体、内容灵活、实用性强、课时量少、与专业课程契合度高的特点，更能够切实体现高职公共基础课程的专业性特色。
公共基础小模块课程对目前我国高职工科的大部分专业具有较强的适用性和可操作性。目前，公共基础小模块课程的优势，在高职国际交流办学的实践中已经得到证实。值得我们在高职普专教育的公共基础课程改革中借鉴。
三、具有高契合度的专业性整合的实例――公共基础小模块课程
1.高职公共基础小模块课程简介。高职公共基础小模块课程的构架大致为：专业所需知识+专业衔接知识+应用实践知识。建立小模块课程的依据是应用型专业技术人才培养目标和专业学习需求。以高职物理课程为例，通常是将专业所需的物理知识块，结合专业拓展知识和实践应用知识，单立为一门小型课程。它能够紧密围绕专业所需的具体问题，突出并强化物理知识块、知识点，最大限度地删减专业不需要的知识内容，与各专业基础知识、专业技术知识的衔接度高，而所需学时数却较少。如，应用物理与测量DUT专业开设的“光学”课程。根据专业要求，该课程的构架和主要内容：几何光学、光辐射和光学测量技术。这一点与目前我国高职物理课程中的“光学”完全不同，在教学上，课程构架中涉及专业需要的内容重点、深入讲解；在课程量上，该课程只有36课时，其中实践课时占总学时的三分之一。可见，课程突出了应用型测量技术人才培养目标和专业技术学习需要，反映了以专业需求为导向的课程特色。
需要特别注意的是，公共基础小模块课程并非简单地拆“整”为“零”。它与将以往的一门课程，简单地拆分为几门课程有着本质上的区别。高职公共基础小模块课程能够最大限度地体现公共基础课与专业课程的衔接，突出高职公共基础课为专业课程服务的特点。
2.高职公共基础小模块课程的主要特征。高职公共基础小模块课程能够切实体现我国高职高专教育中对公共基础课所提出的“够用为度”和“服务于专业”的要求，其主要特征如下：第一，具有鲜明的专业个性。紧扣专业需求制定课程框架和教学内容，强化专业所需，淡化或删去不需要的内容。以高职物理课程为例：有的专业需要强化和深入“电学”中的电磁感应知识；有的专业需要强化“力学”中的静力分析和力矩的训练，而不需要运动学和动力学内容等，专业针对性强。第二，与专业课程的衔接度高。在公共基础理论知识基础上，融入专业衔接点知识和应用实践知识，实现了与专业基础课程和专业课程的无缝对接。第三，教师的工作量和操作难度将加大。由于小模块课程的专业针对性较强，不同专业其需求不同，课程构架和教学内容也必然存在较大差异。因此，难有完全适用的教材，多数情况下采用同时使用数本教学和学习参考书的形式。如，“热传递”课程同时使用《热学》《传热学》《热工测试技术》三本教学和学习参考书。这就需要教师具有较强的课程组织能力，改变以往完全由一本教材决定整个课程内容的教学模式。第四，课程量小灵活，且实践课所占比例较大。小模块课程的学时数较少，一般30学时左右。虽然不同课程所需的学时数不同，但总体来说，小模块课程的总学时数都较少，显示了小模块课程特有的贴近专业、小巧灵活、易于变化的特点。
高职公共基础小模块课程的结构模式，将改变我国高职高专公共基础教育课程“大而全”的现状，真正使高职公共基础教育课程“学有所需，学为所用”。
四、高职公共基础教育改革需要一个多元化、高弹性、可变性强的建设规划
高职公共基础教育的改革，需要对当前基础教育的课程设置、课程构架、课程内容、课程评价等进行全方位建设，使高职公共基础教育真正为专业教育的创新发展提供更加广阔的拓展空间。
1.设立教育理念、教育模式的创新建设规划。要达到高职公共基础教育高契合度的专业性整合的目的，在教育理念、教育模式上就需要突破传统观念和方法，在教育理念上要摒弃传统公共基础教育的全面化、标准化、系统化的思路，在教育模式上采用系列模式、小模块模式等多种课程构架，建立一个多元化的高职公共基础教育体系。
例如，按照传统教学习惯，教师的授课内容往往由一本教材决定。而公共基础小模块课程则通常难有完全适合的教材。对于学生数量较多的专业，可通过开发针对不同专业的系列教材的建设，以满足教学和学习所需；而对于大部分学生数量有限的专业，则只有通过提供多本参考书的方式，或采用发放资料、课堂笔记、图书馆或网络查阅等途经，解决学生学习和课后复习的需要。
2.建立课程设置、构架和内容的高弹性建设规划。一个具有高契合度的公共基础教育课程体系还应该具有高弹性的、可变性强的特征。反映在具体科目上，不同课程对应于同一专业，可以有不同的课程构架模式；同一门课程对应于不同专业，可以有不同的课程构架和课程内容；同一门课程在相同课程构架下，可以有不完全相同的课程内容；同一门课程在不同时期，可以有不同的课程内容等。体现出高职公共基础课程针对不同专业所需和时展需要的可灵活变化的高弹性特征。
3.完善精品课程或示范课程评价的系统性建设规划。高职高专精品课程或示范课程是指体现高职高专教育特色和一流教学水平的示范性课程。精品课程或示范课程的评价标准，对高职院校教学改革和课程建设具有指向性作用，往往也成为各高职院校课程建设的行为准则。目前，高职高专国家精品课程和示范课程的评审指标主要是针对专业课程，高职公共基础课程的评审指标处于空白状态。
【摘要题】德育研究
【英文摘要】Alongwith
通过教育使个体成为一个合格的公民，这是民族国家对个体发展最基本的期望，也是教育最基本的目标。世界各国，对公民资质的要求与公民教育的内容会有所不同，但对公民与公民教育问题历来都是十分重视的。公民教育不仅仅是一个教育问题，它也是民族国家得以凝聚、延续、稳定的根本所在。近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景中超越了传统的国家定位，对民族国家的权威、认同构成了挑战。人们开始从全球化的视野重新审视公民与公民教育问题。本文简要叙述了西方社会公民教育演变的历史，并对全球化背景中的公民与公民教育进行了分析和展望。
一、民族国家中的公民与公民教育
公民问题一直以来是政治和教育中的核心问题。公民作为一个古老的概念，我们可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。但是现代意义上的公民思想是伴随着现代民族国家的兴起而发展起来的，因此西方民族国家对公民问题的理论探讨和实施框架是以民族国家为基本分析单位的。西方国家一直认为一个健全稳定的民主社会除了要依赖基本社会结构的公正性以外，公众的素质和态度以及行为能力具有重要的意义。西方政治家和学者极为重视在一定政治体系中的社会成员早期学习过程中所获得及形成的政治认知和政治态度，认为这种早期形成的倾向很难加以改变，往往成为其政治自我及价值取向的一部分。因此培养公民道德感和认同感的公民教育对社会的凝聚和国家的稳定具有重要意义。公民教育是泛指培养年轻一代建立一种自诚、自省、自律的公民责任的一种教育。
西方国家对于公民教育的研究与实施是随着其对公民身份认识的变化而不断变化的。公民的现代形式起源于18世纪末期的法国革命，民族国家的兴起一方面抹去了诸如世袭的种姓和等级这样传统的社会阶层界限，给社会成员一个新的定位即公民身份。《新大英百科全书》对公民(Citizenship)身份的解释是指“个人与国家的关系，受这个国家的法律约束而在这个国家拥有相应的义务和权利”。早期的公民身份首先强调的是，个人与国家的关系中，民族、社会阶层及社群属性首先要服从于国家赋予个人的普遍属性。追溯民族国家形成的过程不难发现，早期公民身份的确定具有封闭性特征，与主流文化相异的民族或原住居民不能获得公民身份。若要获得这一身份，需要在行动上表示对民族国家的效忠，放弃或贬低本民族的文化或弱势民族成员的身份，因此公民教育强调文化同质和政治忠诚。在传统的公民观下，国家作为一个地域的政治共同体与国家作为一个文化共同体是相关联的，作为国家成员的公民被共同分享的历史、价值和传统紧密联系在一起。然而，大多数国家是多种族群体的混合或结合，而被分享的文化往往是主流群体的文化，少数民族群体和文化往往是被压迫和被排挤的。民族国家对文化同质性的追求，反而常常引起少数民族的反抗和分离的运动。特别是二战以后，争取公民权利运动成为西方民族国家的一股强大的政治潮流，到70年代末期，基本确立了不分民族和社会阶层在法律意义上的公民身份和地位。西方国家弱势群体公民权利的获得往往通过以下的途径达到的：1.因歧视引起的社会冲突，其动力来自自下而上的社会运动，如美国20世纪60年代的民权运动、20世纪70年代的女权运动等；2.因归化而引起的公民数量的扩张，即外国人加入所在国国籍引起的公民人数扩张。在争取公民权利的运动中，新兴的利益集团和既有的利益集团彼此发生冲突，冲突既发生在不同的阶级群体之间，也发生在不同的种族和社群之间，因此国家十分重视公民教育对于国家稳定和安定的作用。然而如何达到这一目标，各国因为历史传统和社会现状的不同，出现了很大的分歧，有的国家继续维持原有的教育模式，而有的则开始反思过去的公民教育，开始了新的探索。随着西方民族国家形式化的民主程序架构基本完成，争取公民权利运动告一段落，关于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世纪90年代以来关于公民身份和公民教育的讨论再度引西方学者的关注，美国学者Kymlicka认为这个趋势是由两个主要原因所造成的，一个是自20世纪70年代以来，虽然在法律上确立了每个个体的公民身份和地位，但在现实生活中普遍存在的不平等，仍然是社会矛盾和冲突的根源，20世纪80年代社群主义公民观的出现就是这种社会矛盾的反映。其次，世界范围内不断发生的种族冲突和政治事件以及发达国家对劳工的需求，引发的移民、难民浪潮使个体不断在不同的民族国家间流动，形成了民族国家公民身份认定上的矛盾与冲突。早期的公民身份理论过分强调了个体在政治结构和制度系统中的地位问题，而忽略了公民对国家及其政治架构的认同。特别是在全球化的时代，文化的多样性和个人的身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份，以承认和包容多样化为主题的公民教育模式渐渐成为了西方公民教育的主流取向。
二、西方国家早期排斥及同化的模式
排斥及同化的公民教育模式是有其哲学基础的，18世纪启蒙运动的发展推动了理性主义和科学主义的发展，二元化的思维模式导致了民族国家对待少数民族排斥及同化的极端政策。在政治层面上，民族国家发展早期，人们把文化的同质性看作是国家的重要特征。政治家们一方面是为了稳定国家的社会秩序，另一方面由于主体民族和主流文化的优越感，对于移民和少数民族以及弱势群体文化多采取排斥态度，其目的在于达到社会的同质性建构。这一理念直接导致国家制定了许多带有歧视性的法律和法规，它们虽然保护了主流社会成员的利益，但排斥了外国移民和少数民族在经济、社会、政治生活中享受平等地位的权利。政治家们认为，要求社会正义和保证基本人权，潜在地伴随着社会的不稳定。因此当少数民族要求得到平等对待，以及给予他们表达自己的文化和宗教身份的空间时，国家却试图通过把少数民族边缘化的策略，以剥夺和限制他们的公民权利来维护社会的稳定。
美国学者杨(Young)从三方面探讨了国家同化政策：1.从整合的角度出发，同化策略的目的在于使先前被排除的少数民族能够顺利进入到主流社会之中。但是这些被排除的少数民族必须遵守、承认社会中主流和优势民族的文化标准，以这些标准作为社会行为准则；2.从普遍人性的理想来看，同化策略的目的在于促进个体融入到主流社会之中，这种理想是基于族群中立(group-neutral)的假设，即个人不受其民族或种族背景因素的影响，以一个平等、理性的自由人身份进入社会生活，以排除个体在主流社会中的族群和阶层差异；3.从心理的层面来看，同化策略使用的是以压制或取消族群差异的方式，对个人或族群进行同化。同化模式会使少数民族个体对自己与主流文化的差异产生强大的心理压力，少数民族弱势群体受到自我厌恶和外界排挤的双重压力，甚至会因为自己的少数民族身份而产生污名感。美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等典型的移民国家中，1970年之前主要都是同化模式，直到20世纪70年代之后，才渐渐地被多元文化模式所取代。而在西欧一些国家（英国、法国、荷兰）中同化模式占主导，而在另一些国家（德国、瑞士、奥地利）排除差异模式占主导地位。其中，德国是排斥模式的代表，法国是同化模式的代表。从70年代中期开始，这些国家的公民教育模式遇到了新的挑战，正在被新的模式所取代。
德国公民教育模式是基于排除差异的方式，它强调德国不是一个移民国家，所以招募来的外国工人、难民以及他们的子女最终要被遣送回国，他们只是暂时性地被整合到社会中，所以提供给他们的教育采纳了双重的策略。这种策略既提供给学生维持他们的母语和国家文化的课程以便为把他们遣送回国做准备，同时也提供给学生在德国被“暂时性整合”所需要的基本的语言和文化技能。这一策略最终导致了移民子弟低入学率、低成就率、犯罪率高的现状。随着社会的发展，需要简单技能的工作岗位越来越少，这部分人获得工作的机会也越来越少。种族主义教育政策导致了他们只能做需要简单技能的工作，贫民住宅区、低教育成就、少数民族的外表特征等因素结合在一起，变成了一种耻辱的标志，代表着边缘和不可靠的身份，所以年轻移民寻找工作经常遭到拒绝，社会问题日益严重。
法国的共和模式是基于同化的理念，共和模式的中心原则是基于个人的平等，而不是基于承认文化差异和少数民族的权利基础之上的平等。对于要成为公民的移民和他们的孩子而言，在法律面前的平等和一个强大的福利国家的保障被看作是整合的前提条件。法国的教育系统是高度集中的，教育当局要求移民要学习法语和法国文化，这是他们成功地成为公民的先决条件。教育不应该为少数民族或移民的孩子提供任何特别的准备，而是要让他们完全融入正常的法国学校和法国的社会文化之中。
这两个国家是同化及排斥策略的代表，随着时代变迁，德国和法国都出现了许多社会矛盾。近年来在法国、德国出现的极右翼势力就是社会矛盾的集中体现。事实证明无论是同化或排斥已经不能适应社会变化的要求，也无法从根本上调和日益尖锐的社会矛盾，两国都开始进行适度调整以缓和社会矛盾。
三、全球化背景下的西方民族国家公民教育模式
第二次世界大战以后，“欧洲文化中心论”或“西方中心论”的影响已日渐式微，其文化之魂的基督教价值体系亦遇到世俗化、多元化或后现代化的强烈挑战。值此机遇，西方公民与公民教育思想的研究与发展进入了新的历史时期。学者们开始以批判的眼光来审视公民思想与公民教育，特别是在全球化发展的背景下，培养什么样的公民，如何培养公民日益成为国家必须应对的重大问题。多元文化论的基本观点是，不同的社会群体都有维持其独特的文化认同，享有其文化特质的权利，民主主义的多元文化公民教育能用两种不同的方式进一步促进公民权利平等。首先，通过传递容忍文化差异的民主价值观，使人们能够包容和尊重文化差异和价值多元；其次，通过承认文化的差异并培养青少年在其生活的社会中的跨文化适应能力。对文化差异的宽容和承认都是多元文化公民教育的重要部分。在公民教育观方面，多元文化教育论者还强调，合格的公民不仅能够良好地适应主流文化，而且也应该适应本民族文化和其他亚文化。教育是少数民族文化传承文明、延续文化的基本载体，也是了解多元文化的主要途径。学校在学生社会化的过程中具有重要的作用，它不仅要传递社会共同的文化和价值取向，而且也应该能够呈现多元的文化，把各种文化差异呈现出来的目的在于培养学生成为能够尊重差异，善于处理矛盾、冲突的未来公民。
班克斯(JBanks)系统地归纳了多元文化公民教育的内涵。他认为首先要反思所谓教育价值中立的原则。他认为没有中立的教育，所有的教育都有价值倾向性，某些特定的价值被确立为适用的，而另一些则被排斥在外，以此审视和检讨所谓的民主和平等的教育体系。公民教育应强调对少数民族以及弱势群体独特的生活方式积极的肯定与尊重，以减少少数民族群体受到不公正的待遇，进一步承认民族之间的差异，帮助社会中多样文化的延续；驳斥所谓对国家的忠诚要必须使国家在文化上同质化，认为在民主的多元民族国家中，不同民族对国家的热爱与忠诚是建立在国家肯定并尊重他的存在的基础之上的；学校不是复制社会和阶级的不平等，而是帮助学生特别是少数民族学生，提高他们未来参与国家政治生活的信心和能力，培养真正的民主和平等的意识。不同文化背景的学生有不同的学习方式，应该在教学活动中考虑来自主体民族以及少数民族孩子不同的学习方式，并在教学过程中结合这些孩子的特点施教。
基于这样的公民教育理念，多元文化取向的公民教育模式在教育目标、内容、手段等方面进行了相应的改革。在教育目标上，学校要培养未来公民的健全的人格特质包括开放的自我，对待他人的宽容态度，与他人共享价值的能力，多元而不是一元的价值趋向，信任人类环境并对自己有信心。只有这样的人才能适应全球化的历史转型。在教育内容上，公民教育内容中既要强调普世伦理即一种以人类公共理性和共享的价值秩序为基础，以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的道德问题为基本主题而整合的伦理理念，也要呈现多元的文化，使得学生在公民认同上，除了共同的国家认同之外，也能理解族群独特的文化认同。在教育的权利上，要考虑到族群成员的差异性，给予族群特殊的权利保障，使族群不同的利益、文化经验、生活态度得到公开展示的机会。在教育途径上，要着重从实践入手，培养未来公民的政治参与能力。增进公民对政治体系和民主程序的了解，传授公民政治知识，提高公民政治参与的技能。强调培养学生相互尊重、理解、及处理差异问题的能力。在教育手段上，既要积极改进传统的教育手段，又要充分运用新的技术手段，使教育形式多样化，能够更有效地展示文化的多样性，提高教育效果。
澳大利亚在20世纪50年代和60年代早期的政策是同化的模式，政府认为他们不需要为移民和少数民族的子弟的提供特别的教育准备，认为这样可以避免社会的分裂和维持国家文化的同质性，同时也认为这体现了平等主义。公立学校教育为移民学生提供了平等的机会和进入社会上层的可能性。而事实上，这些移民的孩子逐渐出现了严重的问题。他们的父母主要是熟练工人，而且集中在大城市的市郊。孩子所进入的社区的学校，缺乏仪器设备、活动空间以及高质量的师资，一开始他们就已经处于不利的社会经济地位了。一些中心城市的学校也有了大量的不会讲英语的孩子，而在这些孩子们之间，广泛流行他们的母语。由于不能讲英语，移民学生只能进入比较低的年级，而且学习进步非常缓慢。到了20世纪60年代的后期，教育主管当局不得不改变他们的政策，他们认为移民的孩子学习上有特别的障碍，学校应该通过设立补习班等方式，强化英文教学来帮助他们克服障碍。自由主义的模式或机会均等的模式已经被“补偿少数民族的赤字”的模式所取代。政府训练和任命了专门的老师而且宣布了一系列计划为移民子女改良学校教育。1971年联邦国会通过了移民教育法案，为英语为第二语言的学习者提供经费。拥护该法案的学者强调，少数民族学校是维护文化遗产和建立学生自尊的合法方式。少数民族的社区建立了他们的自己学校，州和联邦政府为专门为移民子女设立的学校提供资金，并帮助它们提高教学质量。一些多元文化主义者认为，为了消除传统教育中隐含的民族优越感应该全面校订课程和学习方法，多项多元文化教育计划受到了联邦和州政府的鼓励。多元文化教育在澳大利亚取得了一定的成功，学校为了满足有特殊学习问题、特殊文化的背景孩子的需要，在学校中尽量多地讲授他们的语言和文化。学校教育的改变不仅仅表现在课程方面，学校在尝试解决文化多样性问题过程中，深刻地改变了教育的内容和整个学校与社区。由于教育水平的提高，一定程度上少数民族和移民子弟就业后在社会上的地位得到了提升。
四、多元文化公民教育
多元文化主义意味着放弃了民族国家必须保持同质和只有一种文化的设想，但它仍然是在民族国家里控制差异的一种理论和政策，因为这种政策是在维护国家领土完整、意识形态统一的前提下寻求认同和差异的平衡。它的基本假设是移民将会长久定居，他们的后代将既有国籍又是公民，他们在文化和政治上都会属于主流团体，都会对唯一的国家保持忠诚。但是，事实上在全球化的时代，公民身份确立的基础不仅仅是以民族国家的领土范围和政治体系为基础的。有学者甚至认为民族国家的权威以及对公民的控制在一些基本层面上已让位于其它全球化力量，这些力量包括大众传媒、一些社会运动、全球化经济或全球化文化等。造成这种局面的因素包括跨国界迁移的增加，临时性、经常性和循环性的移民的增加，廉价而方便的旅行以及通过新的信息科技可进行的长期沟通。社会出现了所谓的“跨国的群体”和“世界公民”，他们的身份并不主要附着于特定的领土，生活游离于不同的国家政治体系之间，个人复杂的社会经验所造成的自我身份的多重认同。因此他们的出现对民族国家个体归属的传统理念提出了强有力的挑战。社会凝聚力以及独特的人格文化认同的矛盾成为民族国家无法回避的问题。民族国家所无法忽视全球性公民身份，国家未来可能不得不认可它的公民们所持的那些相互竞争、交叉性的忠诚。有学者认为全球性的变迁必然导致国家理论的重建，国家观与民族观的脱钩，这是从民族国家定位时代向全球时代转变重要特征。
当今世界全球互动的中心问题是文化的同质化与异质化之间的冲突。一方面是各民族国家的经济文化日益全球化，另一方面则是各种寻求自主性的社会运动的兴起。这些运动诉诸启蒙运动以来日渐深入人心的平等原则，但对平等的诉求并不仅仅表现在追求普遍主义的平等权利，而经常是以保存差异性为目标，存而把平等问题作为某种集体独特性的权利诉求。加拿大学者泰勒建议接受这样一种假设，即所有的文化都具有平等的价值。这就引申出了文化之间相互承认的问题，即对文化的认同是以相互的承认为基础的。因为我们的认同是部分地是由他人的承认构成的，如果得不到他人的承认，或者只是得到他人扭曲的承认，不仅会影响我们的认同，而且会造成严重的伤害。因此，多元文化的公民教育观既包含着文化的自我认同，也包含着对相异文化的承认。
多元文化的公民教育是否可以解决当今世界的问题不得而知，因为文化的相互承认是一个远没有解决的问题。但是在全球化过程中，人类面临的诸多问题表明，强调同质的、统一的全球文化是不可取的，它的确会导致文化的冲突和文明的对峙。无论是从国家的角度还是地方社区的角度来看，只有培养从道德上、文化上对其他不同种族、地域和文化敞开胸怀的公民才能应对全球化的挑战。多元文化的民族国家必须迈向更开放，接纳多种文化、民族和身份的人们共存的公民定位的理念。新的公民定位应该建立在对身份选择的宽容、对社会的不同和多样性充分承认和尊重的基础之上。
【参考文献】
[1]拉尔夫.达仁道夫著，林容远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社，2000.
[2]赖纳·特茈拉夫主编，吴志诚，韦苏等译.全球化压力下的世界文化[M].南昌：江西人民出版社，2001.
[3]埃里克·霍布斯包姆著，李金梅译.民族与民族主义[M].上海：上海人民出版社，2000.
[4]梁展编选.全球化话语[M].上海：上海三联书店，2002.
[5]马丁·阿尔布劳著，高湘泽，冯玲译.全球时代[M].上海：商务印书馆，2001.
[6]托马斯·雅诺斯基著，柯雄译.公民与文明社会[M].大连：辽宁教育出版社，2000.
【摘 要 题】德育研究
【英文摘要】Along with
通过教育使个体成为一个合格的公民，这是民族国家对个体发展最基本的期望，也是教育最基本的目标。世界各国，对公民资质的要求与公民教育的内容会有所不同，但对公民与公民教育问题历来都是十分重视的。公民教育不仅仅是一个教育问题，它也是民族国家得以凝聚、延续、稳定的根本所在。近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景中超越了传统的国家定位，对民族国家的权威、认同构成了挑战。人们开始从全球化的视野重新审视公民与公民教育问题。本文简要叙述了西方社会公民教育演变的历史，并对全球化背景中的公民与公民教育进行了分析和展望。
一、民族国家中的公民与公民教育
公民问题一直以来是政治和教育中的核心问题。公民作为一个古老的概念，我们可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。但是现代意义上的公民思想是伴随着现代民族国家的兴起而发展起来的，因此西方民族国家对公民问题的理论探讨和实施框架是以民族国家为基本分析单位的。西方国家一直认为一个健全稳定的民主社会除了要依赖基本社会结构的公正性以外，公众的素质和态度以及行为能力具有重要的意义。西方政治家和学者极为重视在一定政治体系中的社会成员早期学习过程中所获得及形成的政治认知和政治态度，认为这种早期形成的倾向很难加以改变，往往成为其政治自我及价值取向的一部分。因此培养公民道德感和认同感的公民教育对社会的凝聚和国家的稳定具有重要意义。公民教育是泛指培养年轻一代建立一种自诚、自省、自律的公民责任的一种教育。
西方国家对于公民教育的研究与实施是随着其对公民身份认识的变化而不断变化的。公民的现代形式起源于18世纪末期的法国革命，民族国家的兴起一方面抹去了诸如世袭的种姓和等级这样传统的社会阶层界限，给社会成员一个新的定位即公民身份。《新大英百科全书》对公民(Citizenship)身份的解释是指“个人与国家的关系，受这个国家的法律约束而在这个国家拥有相应的义务和权利”。早期的公民身份首先强调的是，个人与国家的关系中，民族、社会阶层及社群属性首先要服从于国家赋予个人的普遍属性。追溯民族国家形成的过程不难发现，早期公民身份的确定具有封闭性特征，与主流文化相异的民族或原住居民不能获得公民身份。若要获得这一身份，需要在行动上表示对民族国家的效忠，放弃或贬低本民族的文化或弱势民族成员的身份，因此公民教育强调文化同质和政治忠诚。在传统的公民观下，国家作为一个地域的政治共同体与国家作为一个文化共同体是相关联的，作为国家成员的公民被共同分享的历史、价值和传统紧密联系在一起。然而，大多数国家是多种族群体的混合或结合，而被分享的文化往往是主流群体的文化，少数民族群体和文化往往是被压迫和被排挤的。民族国家对文化同质性的追求，反而常常引起少数民族的反抗和分离的运动。特别是二战以后，争取公民权利运动成为西方民族国家的一股强大的政治潮流，到70年代末期，基本确立了不分民族和社会阶层在法律意义上的公民身份和地位。西方国家弱势群体公民权利的获得往往通过以下的途径达到的：1.因歧视引起的社会冲突，其动力来自自下而上的社会运动，如美国20世纪60年代的民权运动、20世纪70年代的女权运动等；2.因归化而引起的公民数量的扩张，即外国人加入所在国国籍引起的公民人数扩张。在争取公民权利的运动中，新兴的利益集团和既有的利益集团彼此发生冲突，冲突既发生在不同的阶级群体之间，也发生在不同的种族和社群之间，因此国家十分重视公民教育对于国家稳定和安定的作用。然而如何达到这一目标，各国因为历史传统和社会现状的不同，出现了很大的分歧，有的国家继续维持原有的教育模式，而有的则开始反思过去的公民教育，开始了新的探索。随着西方民族国家形式化的民主程序架构基本完成，争取公民权利运动告一段落，关于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世纪90年代以来关于公民身份和公民教育的讨论再度引西方学者的关注，美国学者Kymlicka认为这个趋势是由两个主要原因所造成的，一个是自20世纪70年代以来，虽然在法律上确立了每个个体的公民身份和地位，但在现实生活中普遍存在的不平等，仍然是社会矛盾和冲突的根源，20世纪80年代社群主义公民观的出现就是这种社会矛盾的反映。其次，世界范围内不断发生的种族冲突和政治事件以及发达国家对劳工的需求，引发的移民、难民浪潮使个体不断在不同的民族国家间流动，形成了民族国家公民身份认定上的矛盾与冲突。早期的公民身份理论过分强调了个体在政治结构和制度系统中的地位问题，而忽略了公民对国家及其政治架构的认同。特别是在全球化的时代，文化的多样性和个人的身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份，以承认和包容多样化为主题的公民教育模式渐渐成为了西方公民教育的主流取向。
二、西方国家早期排斥及同化的模式
排斥及同化的公民教育模式是有其哲学基础的，18世纪启蒙运动的发展推动了理性主义和科学主义的发展，二元化的思维模式导致了民族国家对待少数民族排斥及同化的极端政策。在政治层面上，民族国家发展早期，人们把文化的同质性看作是国家的重要特征。政治家们一方面是为了稳定国家的社会秩序，另一方面由于主体民族和主流文化的优越感，对于移民和少数民族以及弱势群体文化多采取排斥态度，其目的在于达到社会的同质性建构。这一理念直接导致国家制定了许多带有歧视性的法律和法规，它们虽然保护了主流社会成员的利益，但排斥了外国移民和少数民族在经济、社会、政治生活中享受平等地位的权利。政治家们认为，要求社会正义和保证基本人权，潜在地伴随着社会的不稳定。因此当少数民族要求得到平等对待，以及给予他们表达自己的文化和宗教身份的空间时，国家却试图通过把少数民族边缘化的策略，以剥夺和限制他们的公民权利来维护社会的稳定。
美国学者杨(Young)从三方面探讨了国家同化政策：1.从整合的角度出发，同化策略的目的在于使先前被排除的少数民族能够顺利进入到主流社会之中。但是这些被排除的少数民族必须遵守、承认社会中主流和优势民族的文化标准，以这些标准作为社会行为准则；2.从普遍人性的理想来看，同化策略的目的在于促进个体融入到主流社会之中，这种理想是基于族群中立(group-neutral)的假设，即个人不受其民族或种族背景因素的影响，以一个平等、理性的自由人身份进入社会生活，以排除个体在主流社会中的族群和阶层差异；3.从心理的层面来看，同化策略使用的是以压制或取消族群差异的方式，对个人或族群进行同化。同化模式会使少数民族个体对自己与主流文化的差异产生强大的心理压力，少数民族弱势群体受到自我厌恶和外界排挤的双重压力，甚至会因为自己的少数民族身份而产生污名感。美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等典型的移民国家中，1970年之前主要都是同化模式，直到20世纪70年代之后，才渐渐地被多元文化模式所取代。而在西欧一些国家（英国、法国、荷兰）中同化模式占主导，而在另一些国家（德国、瑞士、奥地利）排除差异模式占主导地位。其中，德国是排斥模式的代表，法国是同化模式的代表。从70年代中期开始，这些国家的公民教育模式遇到了新的挑战，正在被新的模式所取代。
德国公民教育模式是基于排除差异的方式，它强调德国不是一个移民国家，所以招募来的外国工人、难民以及他们的子女最终要被遣送回国，他们只是暂时性地被整合到社会中，所以提供给他们的教育采纳了双重的策略。这种策略既提供给学生维持他们的母语和国家文化的课程以便为把他们遣送回国做准备，同时也提供给学生在德国被“暂时性整合”所需要的基本的语言和文化技能。这一策略最终导致了移民子弟低入学率、低成就率、犯罪率高的现状。随着社会的发展，需要简单技能的工作岗位越来越少，这部分人获得工作的机会也越来越少。种族主义教育政策导致了他们只能做需要简单技能的工作，贫民住宅区、低教育成就、少数民族的外表特征等因素结合在一起，变成了一种耻辱的标志，代表着边缘和不可靠的身份，所以年轻移民寻找工作经常遭到拒绝，社会问题日益严重。
法国的共和模式是基于同化的理念，共和模式的中心原则是基于个人的平等，而不是基于承认文化差异和少数民族的权利基础之上的平等。对于要成为公民的移民和他们的孩子而言，在法律面前的平等和一个强大的福利国家的保障被看作是整合的前提条件。法国的教育系统是高度集中的，教育当局要求移民要学习法语和法国文化，这是他们成功地成为公民的先决条件。教育不应该为少数民族或移民的孩子提供任何特别的准备，而是要让他们完全融入正常的法国学校和法国的社会文化之中。
这两个国家是同化及排斥策略的代表，随着时代变迁，德国和法国都出现了许多社会矛盾。近年来在法国、德国出现的极右翼势力就是社会矛盾的集中体现。事实证明无论是同化或排斥已经不能适应社会变化的要求，也无法从根本上调和日益尖锐的社会矛盾，两国都开始进行适度调整以缓和社会矛盾。
三、全球化背景下的西方民族国家公民教育模式
第二次世界大战以后，“欧洲文化中心论”或“西方中心论”的影响已日渐式微，其文化之魂的基督教价值体系亦遇到世俗化、多元化或后现代化的强烈挑战。值此机遇，西方公民与公民教育思想的研究与发展进入了新的历史时期。学者们开始以批判的眼光来审视公民思想与公民教育，特别是在全球化发展的背景下，培养什么样的公民，如何培养公民日益成为国家必须应对的重大问题。多元文化论的基本观点是，不同的社会群体都有维持其独特的文化认同，享有其文化特质的权利，民主主义的多元文化公民教育能用两种不同的方式进一步促进公民权利平等。首先，通过传递容忍文化差异的民主价值观，使人们能够包容和尊重文化差异和价值多元；其次，通过承认文化的差异并培养青少年在其生活的社会中的跨文化适应能力。对文化差异的宽容和承认都是多元文化公民教育的重要部分。在公民教育观方面，多元文化教育论者还强调，合格的公民不仅能够良好地适应主流文化，而且也应该适应本民族文化和其他亚文化。教育是少数民族文化传承文明、延续文化的基本载体，也是了解多元文化的主要途径。学校在学生社会化的过程中具有重要的作用，它不仅要传递社会共同的文化和价值取向，而且也应该能够呈现多元的文化，把各种文化差异呈现出来的目的在于培养学生成为能够尊重差异，善于处理矛盾、冲突的未来公民。
班克斯(J Banks)系统地归纳了多元文化公民教育的内涵。他认为首先要反思所谓教育价值中立的原则。他认为没有中立的教育，所有的教育都有价值倾向性，某些特定的价值被确立为适用的，而另一些则被排斥在外，以此审视和检讨所谓的民主和平等的教育体系。公民教育应强调对少数民族以及弱势群体独特的生活方式积极的肯定与尊重，以减少少数民族群体受到不公正的待遇，进一步承认民族之间的差异，帮助社会中多样文化的延续；驳斥所谓对国家的忠诚要必须使国家在文化上同质化，认为在民主的多元民族国家中，不同民族对国家的热爱与忠诚是建立在国家肯定并尊重他的存在的基础之上的；学校不是复制社会和阶级的不平等，而是帮助学生特别是少数民族学生，提高他们未来参与国家政治生活的信心和能力，培养真正的民主和平等的意识。不同文化背景的学生有不同的学习方式，应该在教学活动中考虑来自主体民族以及少数民族孩子不同的学习方式，并在教学过程中结合这些孩子的特点施教。
基于这样的公民教育理念，多元文化取向的公民教育模式在教育目标、内容、手段等方面进行了相应的改革。在教育目标上，学校要培养未来公民的健全的人格特质包括开放的自我，对待他人的宽容态度，与他人共享价值的能力，多元而不是一元的价值趋向，信任人类环境并对自己有信心。只有这样的人才能适应全球化的历史转型。在教育内容上，公民教育内容中既要强调普世伦理即一种以人类公共理性和共享的价值秩序为基础，以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的道德问题为基本主题而整合的伦理理念，也要呈现多元的文化，使得学生在公民认同上，除了共同的国家认同之外，也能理解族群独特的文化认同。在教育的权利上，要考虑到族群成员的差异性，给予族群特殊的权利保障，使族群不同的利益、文化经验、生活态度得到公开展示的机会。在教育途径上，要着重从实践入手，培养未来公民的政治参与能力。增进公民对政治体系和民主程序的了解，传授公民政治知识，提高公民政治参与的技能。强调培养学生相互尊重、理解、及处理差异问题的能力。在教育手段上，既要积极改进传统的教育手段，又要充分运用新的技术手段，使教育形式多样化，能够更有效地展示文化的多样性，提高教育效果。
澳大利亚在20世纪50年代和60年代早期的政策是同化的模式，政府认为他们不需要为移民和少数民族的子弟的提供特别的教育准备，认为这样可以避免社会的分裂和维持国家文化的同质性，同时也认为这体现了平等主义。公立学校教育为移民学生提供了平等的机会和进入社会上层的可能性。而事实上，这些移民的孩子逐渐出现了严重的问题。他们的父母主要是熟练工人，而且集中在大城市的市郊。孩子所进入的社区的学校，缺乏仪器设备、活动空间以及高质量的师资，一开始他们就已经处于不利的社会经济地位了。一些中心城市的学校也有了大量的不会讲英语的孩子，而在这些孩子们之间，广泛流行他们的母语。由于不能讲英语，移民学生只能进入比较低的年级，而且学习进步非常缓慢。到了20世纪60年代的后期，教育主管当局不得不改变他们的政策，他们认为移民的孩子学习上有特别的障碍，学校应该通过设立补习班等方式，强化英文教学来帮助他们克服障碍。自由主义的模式或机会均等的模式已经被“补偿少数民族的赤字”的模式所取代。政府训练和任命了专门的老师而且宣布了一系列计划为移民子女改良学校教育。1971年联邦国会通过了移民教育法案，为英语为第二语言的学习者提供经费。拥护该法案的学者强调，少数民族学校是维护文化遗产和建立学生自尊的合法方式。少数民族的社区建立了他们的自己学校，州和联邦政府为专门为移民子女设立的学校提供资金，并帮助它们提高教学质量。一些多元文化主义者认为，为了消除传统教育中隐含的民族优越感应该全面校订课程和学习方法，多项多元文化教育计划受到了联邦和州政府的鼓励。多元文化教育在澳大利亚取得了一定的成功，学校为了满足有特殊学习问题、特殊文化的背景孩子的需要，在学校中尽量多地讲授他们的语言和文化。学校教育的改变不仅仅表现在课程方面，学校在尝试解决文化多样性问题过程中，深刻地改变了教育的内容和整个学校与社区。由于教育水平的提高，一定程度上少数民族和移民子弟就业后在社会上的地位得到了提升。
四、多元文化公民教育
多元文化主义意味着放弃了民族国家必须保持同质和只有一种文化的设想，但它仍然是在民族国家里控制差异的一种理论和政策，因为这种政策是在维护国家领土完整、意识形态统一的前提下寻求认同和差异的平衡。它的基本假设是移民将会长久定居，他们的后代将既有国籍又是公民，他们在文化和政治上都会属于主流团体，都会对唯一的国家保持忠诚。但是，事实上在全球化的时代，公民身份确立的基础不仅仅是以民族国家的领土范围和政治体系为基础的。有学者甚至认为民族国家的权威以及对公民的控制在一些基本层面上已让位于其它全球化力量，这些力量包括大众传媒、一些社会运动、全球化经济或全球化文化等。造成这种局面的因素包括跨国界迁移的增加，临时性、经常性和循环性的移民的增加，廉价而方便的旅行以及通过新的信息科技可进行的长期沟通。社会出现了所谓的“跨国的群体”和“世界公民”，他们的身份并不主要附着于特定的领土，生活游离于不同的国家政治体系之间，个人复杂的社会经验所造成的自我身份的多重认同。因此他们的出现对民族国家个体归属的传统理念提出了强有力的挑战。社会凝聚力以及独特的人格文化认同的矛盾成为民族国家无法回避的问题。民族国家所无法忽视全球性公民身份，国家未来可能不得不认可它的公民们所持的那些相互竞争、交叉性的忠诚。有学者认为全球性的变迁必然导致国家理论的重建，国家观与民族观的脱钩，这是从民族国家定位时代向全球时代转变重要特征。
当今世界全球互动的中心问题是文化的同质化与异质化之间的冲突。一方面是各民族国家的经济文化日益全球化，另一方面则是各种寻求自主性的社会运动的兴起。这些运动诉诸启蒙运动以来日渐深入人心的平等原则，但对平等的诉求并不仅仅表现在追求普遍主义的平等权利，而经常是以保存差异性为目标，存而把平等问题作为某种集体独特性的权利诉求。加拿大学者泰勒建议接受这样一种假设，即所有的文化都具有平等的价值。这就引申出了文化之间相互承认的问题，即对文化的认同是以相互的承认为基础的。因为我们的认同是部分地是由他人的承认构成的，如果得不到他人的承认，或者只是得到他人扭曲的承认，不仅会影响我们的认同，而且会造成严重的伤害。因此，多元文化的公民教育观既包含着文化的自我认同，也包含着对相异文化的承认。
多元文化的公民教育是否可以解决当今世界的问题不得而知，因为文化的相互承认是一个远没有解决的问题。但是在全球化过程中，人类面临的诸多问题表明，强调同质的、统一的全球文化是不可取的，它的确会导致文化的冲突和文明的对峙。无论是从国家的角度还是地方社区的角度来看，只有培养从道德上、文化上对其他不同种族、地域和文化敞开胸怀的公民才能应对全球化的挑战。多元文化的民族国家必须迈向更开放，接纳多种文化、民族和身份的人们共存的公民定位的理念。新的公民定位应该建立在对身份选择的宽容、对社会的不同和多样性充分承认和尊重的基础之上。
【参考文献】
[1] 拉尔夫.达仁道夫著，林容远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社，2000.
[2] 赖纳·特茈拉夫主编，吴志诚，韦苏等译.全球化压力下的世界文化[M].南昌：江西人民出版社，2001.
[3] 埃里克·霍布斯包姆著，李金梅译.民族与民族主义[M].上海：上海人民出版社，2000.
[4] 梁展编选.全球化话语[M].上海：上海三联书店，2002.
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【摘要题】德育研究
【英文摘要】Alongwith
通过教育使个体成为一个合格的公民，这是民族国家对个体发展最基本的期望，也是教育最基本的目标。世界各国，对公民资质的要求与公民教育的内容会有所不同，但对公民与公民教育问题历来都是十分重视的。公民教育不仅仅是一个教育问题，它也是民族国家得以凝聚、延续、稳定的根本所在。近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景中超越了传统的国家定位，对民族国家的权威、认同构成了挑战。人们开始从全球化的视野重新审视公民与公民教育问题。本文简要叙述了西方社会公民教育演变的历史，并对全球化背景中的公民与公民教育进行了分析和展望。
一、民族国家中的公民与公民教育
公民问题一直以来是政治和教育中的核心问题。公民作为一个古老的概念，我们可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。但是现代意义上的公民思想是伴随着现代民族国家的兴起而发展起来的，因此西方民族国家对公民问题的理论探讨和实施框架是以民族国家为基本分析单位的。西方国家一直认为一个健全稳定的民主社会除了要依赖基本社会结构的公正性以外，公众的素质和态度以及行为能力具有重要的意义。西方政治家和学者极为重视在一定政治体系中的社会成员早期学习过程中所获得及形成的政治认知和政治态度，认为这种早期形成的倾向很难加以改变，往往成为其政治自我及价值取向的一部分。因此培养公民道德感和认同感的公民教育对社会的凝聚和国家的稳定具有重要意义。公民教育是泛指培养年轻一代建立一种自诚、自盛自律的公民责任的一种教育。
西方国家对于公民教育的研究与实施是随着其对公民身份认识的变化而不断变化的。公民的现代形式起源于18世纪末期的法国革命，民族国家的兴起一方面抹去了诸如世袭的种姓和等级这样传统的社会阶层界限，给社会成员一个新的定位即公民身份。《新大英百科全书》对公民(Citizenship)身份的解释是指“个人与国家的关系，受这个国家的法律约束而在这个国家拥有相应的义务和权利”。早期的公民身份首先强调的是，个人与国家的关系中，民族、社会阶层及社群属性首先要服从于国家赋予个人的普遍属性。追溯民族国家形成的过程不难发现，早期公民身份的确定具有封闭性特征，与主流文化相异的民族或原住居民不能获得公民身份。若要获得这一身份，需要在行动上表示对民族国家的效忠，放弃或贬低本民族的文化或弱势民族成员的身份，因此公民教育强调文化同质和政治忠诚。在传统的公民观下，国家作为一个地域的政治共同体与国家作为一个文化共同体是相关联的，作为国家成员的公民被共同分享的历史、价值和传统紧密联系在一起。然而，大多数国家是多种族群体的混合或结合，而被分享的文化往往是主流群体的文化，少数民族群体和文化往往是被压迫和被排挤的。民族国家对文化同质性的追求，反而常常引起少数民族的反抗和分离的运动。特别是二战以后，争取公民权利运动成为西方民族国家的一股强大的政治潮流，到70年代末期，基本确立了不分民族和社会阶层在法律意义上的公民身份和地位。西方国家弱势群体公民权利的获得往往通过以下的途径达到的：1.因歧视引起的社会冲突，其动力来自自下而上的社会运动，如美国20世纪60年代的民权运动、20世纪70年代的女权运动等；2.因归化而引起的公民数量的扩张，即外国人加入所在国国籍引起的公民人数扩张。在争取公民权利的运动中，新兴的利益集团和既有的利益集团彼此发生冲突，冲突既发生在不同的阶级群体之间，也发生在不同的种族和社群之间，因此国家十分重视公民教育对于国家稳定和安定的作用。然而如何达到这一目标，各国因为历史传统和社会现状的不同，出现了很大的分歧，有的国家继续维持原有的教育模式，而有的则开始反思过去的公民教育，开始了新的探索。随着西方民族国家形式化的民主程序架构基本完成，争取公民权利运动告一段落，关于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世纪90年代以来关于公民身份和公民教育的讨论再度引西方学者的关注，美国学者Kymlicka认为这个趋势是由两个主要原因所造成的，一个是自20世纪70年代以来，虽然在法律上确立了每个个体的公民身份和地位，但在现实生活中普遍存在的不平等，仍然是社会矛盾和冲突的根源，20世纪80年代社群主义公民观的出现就是这种社会矛盾的反映。其次，世界范围内不断发生的种族冲突和政治事件以及发达国家对劳工的需求，引发的移民、难民浪潮使个体不断在不同的民族国家间流动，形成了民族国家公民身份认定上的矛盾与冲突。早期的公民身份理论过分强调了个体在政治结构和制度系统中的地位问题，而忽略了公民对国家及其政治架构的认同。特别是在全球化的时代，文化的多样性和个人的身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份，以承认和包容多样化为主题的公民教育模式渐渐成为了西方公民教育的主流取向。
二、西方国家早期排斥及同化的模式
排斥及同化的公民教育模式是有其哲学基础的，18世纪启蒙运动的发展推动了理性主义和科学主义的发展，二元化的思维模式导致了民族国家对待少数民族排斥及同化的极端政策。在政治层面上，民族国家发展早期，人们把文化的同质性看作是国家的重要特征。政治家们一方面是为了稳定国家的社会秩序，另一方面由于主体民族和主流文化的优越感，对于移民和少数民族以及弱势群体文化多采取排斥态度，其目的在于达到社会的同质性建构。这一理念直接导致国家制定了许多带有歧视性的法律和法规，它们虽然保护了主流社会成员的利益，但排斥了外国移民和少数民族在经济、社会、政治生活中享受平等地位的权利。政治家们认为，要求社会正义和保证基本人权，潜在地伴随着社会的不稳定。因此当少数民族要求得到平等对待，以及给予他们表达自己的文化和宗教身份的空间时，国家却试图通过把少数民族边缘化的策略，以剥夺和限制他们的公民权利来维护社会的稳定。
美国学者杨(Young)从三方面探讨了国家同化政策：1.从整合的角度出发，同化策略的目的在于使先前被排除的少数民族能够顺利进入到主流社会之中。但是这些被排除的少数民族必须遵守、承认社会中主流和优势民族的文化标准，以这些标准作为社会行为准则；2.从普遍人性的理想来看，同化策略的目的在于促进个体融入到主流社会之中，这种理想是基于族群中立(group-neutral)的假设，即个人不受其民族或种族背景因素的影响，以一个平等、理性的自由人身份进入社会生活，以排除个体在主流社会中的族群和阶层差异；3.从心理的层面来看，同化策略使用的是以压制或取消族群差异的方式，对个人或族群进行同化。同化模式会使少数民族个体对自己与主流文化的差异产生强大的心理压力，少数民族弱势群体受到自我厌恶和外界排挤的双重压力，甚至会因为自己的少数民族身份而产生污名感。美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等典型的移民国家中，1970年之前主要都是同化模式，直到20世纪70年代之后，才渐渐地被多元文化模式所取代。而在西欧一些国家（英国、法国、荷兰）中同化模式占主导，而在另一些国家（德国、瑞士、奥地利）排除差异模式占主导地位。其中，德国是排斥模式的代表，法国是同化模式的代表。从70年代中期开始，这些国家的公民教育模式遇到了新的挑战，正在被新的模式所取代。
德国公民教育模式是基于排除差异的方式，它强调德国不是一个移民国家，所以招募来的外国工人、难民以及他们的子女最终要被遣送回国，他们只是暂时性地被整合到社会中，所以提供给他们的教育采纳了双重的策略。这种策略既提供给学生维持他们的母语和国家文化的课程以便为把他们遣送回国做准备，同时也提供给学生在德国被“暂时性整合”所需要的基本的语言和文化技能。这一策略最终导致了移民子弟低入学率、低成就率、犯罪率高的现状。随着社会的发展，需要简单技能的工作岗位越来越少，这部分人获得工作的机会也越来越少。种族主义教育政策导致了他们只能做需要简单技能的工作，贫民住宅区、低教育成就、少数民族的外表特征等因素结合在一起，变成了一种耻辱的标志，代表着边缘和不可靠的身份，所以年轻移民寻找工作经常遭到拒绝，社会问题日益严重。
法国的共和模式是基于同化的理念，共和模式的中心原则是基于个人的平等，而不是基于承认文化差异和少数民族的权利基础之上的平等。对于要成为公民的移民和他们的孩子而言，在法律面前的平等和一个强大的福利国家的保障被看作是整合的前提条件。法国的教育系统是高度集中的，教育当局要求移民要学习法语和法国文化，这是他们成功地成为公民的先决条件。教育不应该为少数民族或移民的孩子提供任何特别的准备，而是要让他们完全融入正常的法国学校和法国的社会文化之中。
这两个国家是同化及排斥策略的代表，随着时代变迁，德国和法国都出现了许多社会矛盾。近年来在法国、德国出现的极右翼势力就是社会矛盾的集中体现。事实证明无论是同化或排斥已经不能适应社会变化的要求，也无法从根本上调和日益尖锐的社会矛盾，两国都开始进行适度调整以缓和社会矛盾。
三、全球化背景下的西方民族国家公民教育模式
第二次世界大战以后，“欧洲文化中心论”或“西方中心论”的影响已日渐式微，其文化之魂的基督教价值体系亦遇到世俗化、多元化或后现代化的强烈挑战。值此机遇，西方公民与公民教育思想的研究与发展进入了新的历史时期。学者们开始以批判的眼光来审视公民思想与公民教育，特别是在全球化发展的背景下，培养什么样的公民，如何培养公民日益成为国家必须应对的重大问题。多元文化论的基本观点是，不同的社会群体都有维持其独特的文化认同，享有其文化特质的权利，民主主义的多元文化公民教育能用两种不同的方式进一步促进公民权利平等。首先，通过传递容忍文化差异的民主价值观，使人们能够包容和尊重文化差异和价值多元；其次，通过承认文化的差异并培养青少年在其生活的社会中的跨文化适应能力。对文化差异的宽容和承认都是多元文化公民教育的重要部分。在公民教育观方面，多元文化教育论者还强调，合格的公民不仅能够良好地适应主流文化，而且也应该适应本民族文化和其他亚文化。教育是少数民族文化传承文明、延续文化的基本载体，也是了解多元文化的主要途径。学校在学生社会化的过程中具有重要的作用，它不仅要传递社会共同的文化和价值取向，而且也应该能够呈现多元的文化，把各种文化差异呈现出来的目的在于培养学生成为能够尊重差异，善于处理矛盾、冲突的未来公民。
班克斯(JBanks)系统地归纳了多元文化公民教育的内涵。他认为首先要反思所谓教育价值中立的原则。他认为没有中立的教育，所有的教育都有价值倾向性，某些特定的价值被确立为适用的，而另一些则被排斥在外，以此审视和检讨所谓的民主和平等的教育体系。公民教育应强调对少数民族以及弱势群体独特的生活方式积极的肯定与尊重，以减少少数民族群体受到不公正的待遇，进一步承认民族之间的差异，帮助社会中多样文化的延续；驳斥所谓对国家的忠诚要必须使国家在文化上同质化，认为在民主的多元民族国家中，不同民族对国家的热爱与忠诚是建立在国家肯定并尊重他的存在的基础之上的；学校不是复制社会和阶级的不平等，而是帮助学生特别是少数民族学生，提高他们未来参与国家政治生活的信心和能力，培养真正的民主和平等的意识。不同文化背景的学生有不同的学习方式，应该在教学活动中考虑来自主体民族以及少数民族孩子不同的学习方式，并在教学过程中结合这些孩子的特点施教。
基于这样的公民教育理念，多元文化取向的公民教育模式在教育目标、内容、手段等方面进行了相应的改革。在教育目标上，学校要培养未来公民的健全的人格特质包括开放的自我，对待他人的宽容态度，与他人共享价值的能力，多元而不是一元的价值趋向，信任人类环境并对自己有信心。只有这样的人才能适应全球化的历史转型。在教育内容上，公民教育内容中既要强调普世伦理即一种以人类公共理性和共享的价值秩序为基础，以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的道德问题为基本主题而整合的伦理理念，也要呈现多元的文化，使得学生在公民认同上，除了共同的国家认同之外，也能理解族群独特的文化认同。在教育的权利上，要考虑到族群成员的差异性，给予族群特殊的权利保障，使族群不同的利益、文化经验、生活态度得到公开展示的机会。在教育途径上，要着重从实践入手，培养未来公民的政治参与能力。增进公民对政治体系和民主程序的了解，传授公民政治知识，提高公民政治参与的技能。强调培养学生相互尊重、理解、及处理差异问题的能力。在教育手段上，既要积极改进传统的教育手段，又要充分运用新的技术手段，使教育形式多样化，能够更有效地展示文化的多样性，提高教育效果。
澳大利亚在20世纪50年代和60年代早期的政策是同化的模式，政府认为他们不需要为移民和少数民族的子弟的提供特别的教育准备，认为这样可以避免社会的分裂和维持国家文化的同质性，同时也认为这体现了平等主义。公立学校教育为移民学生提供了平等的机会和进入社会上层的可能性。而事实上，这些移民的孩子逐渐出现了严重的问题。他们的父母主要是熟练工人，而且集中在大城市的市郊。孩子所进入的社区的学校，缺乏仪器设备、活动空间以及高质量的师资，一开始他们就已经处于不利的社会经济地位了。一些中心城市的学校也有了大量的不会讲英语的孩子，而在这些孩子们之间，广泛流行他们的母语。由于不能讲英语，移民学生只能进入比较低的年级，而且学习进步非常缓慢。到了20世纪60年代的后期，教育主管当局不得不改变他们的政策，他们认为移民的孩子学习上有特别的障碍，学校应该通过设立补习班等方式，强化英文教学来帮助他们克服障碍。自由主义的模式或机会均等的模式已经被“补偿少数民族的赤字”的模式所取代。政府训练和任命了专门的老师而且宣布了一系列计划为移民子女改良学校教育。1971年联邦国会通过了移民教育法案，为英语为第二语言的学习者提供经费。拥护该法案的学者强调，少数民族学校是维护文化遗产和建立学生自尊的合法方式。少数民族的社区建立了他们的自己学校，州和联邦政府为专门为移民子女设立的学校提供资金，并帮助它们提高教学质量。一些多元文化主义者认为，为了消除传统教育中隐含的民族优越感应该全面校订课程和学习方法，多项多元文化教育计划受到了联邦和州政府的鼓励。多元文化教育在澳大利亚取得了一定的成功，学校为了满足有特殊学习问题、特殊文化的背景孩子的需要，在学校中尽量多地讲授他们的语言和文化。学校教育的改变不仅仅表现在课程方面，学校在尝试解决文化多样性问题过程中，深刻地改变了教育的内容和整个学校与社区。由于教育水平的提高，一定程度上少数民族和移民子弟就业后在社会上的地位得到了提升。
四、多元文化公民教育
多元文化主义意味着放弃了民族国家必须保持同质和只有一种文化的设想，但它仍然是在民族国家里控制差异的一种理论和政策，因为这种政策是在维护国家领土完整、意识形态统一的前提下寻求认同和差异的平衡。它的基本假设是移民将会长久定居，他们的后代将既有国籍又是公民，他们在文化和政治上都会属于主流团体，都会对唯一的国家保持忠诚。但是，事实上在全球化的时代，公民身份确立的基础不仅仅是以民族国家的领土范围和政治体系为基础的。有学者甚至认为民族国家的权威以及对公民的控制在一些基本层面上已让位于其它全球化力量，这些力量包括大众传媒、一些社会运动、全球化经济或全球化文化等。造成这种局面的因素包括跨国界迁移的增加，临时性、经常性和循环性的移民的增加，廉价而方便的旅行以及通过新的信息科技可进行的长期沟通。社会出现了所谓的“跨国的群体”和“世界公民”，他们的身份并不主要附着于特定的领土，生活游离于不同的国家政治体系之间，个人复杂的社会经验所造成的自我身份的多重认同。因此他们的出现对民族国家个体归属的传统理念提出了强有力的挑战。社会凝聚力以及独特的人格文化认同的矛盾成为民族国家无法回避的问题。民族国家所无法忽视全球性公民身份，国家未来可能不得不认可它的公民们所持的那些相互竞争、交叉性的忠诚。有学者认为全球性的变迁必然导致国家理论的重建，国家观与民族观的脱钩，这是从民族国家定位时代向全球时代转变重要特征。
当今世界全球互动的中心问题是文化的同质化与异质化之间的冲突。一方面是各民族国家的经济文化日益全球化，另一方面则是各种寻求自主性的社会运动的兴起。这些运动诉诸启蒙运动以来日渐深入人心的平等原则，但对平等的诉求并不仅仅表现在追求普遍主义的平等权利，而经常是以保存差异性为目标，存而把平等问题作为某种集体独特性的权利诉求。加拿大学者泰勒建议接受这样一种假设，即所有的文化都具有平等的价值。这就引申出了文化之间相互承认的问题，即对文化的认同是以相互的承认为基础的。因为我们的认同是部分地是由他人的承认构成的，如果得不到他人的承认，或者只是得到他人扭曲的承认，不仅会影响我们的认同，而且会造成严重的伤害。因此，多元文化的公民教育观既包含着文化的自我认同，也包含着对相异文化的承认。
多元文化的公民教育是否可以解决当今世界的问题不得而知，因为文化的相互承认是一个远没有解决的问题。但是在全球化过程中，人类面临的诸多问题表明，强调同质的、统一的全球文化是不可取的，它的确会导致文化的冲突和文明的对峙。无论是从国家的角度还是地方社区的角度来看，只有培养从道德上、文化上对其他不同种族、地域和文化敞开胸怀的公民才能应对全球化的挑战。多元文化的民族国家必须迈向更开放，接纳多种文化、民族和身份的人们共存的公民定位的理念。新的公民定位应该建立在对身份选择的宽容、对社会的不同和多样性充分承认和尊重的基础之上。
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