论文摘要：整体主义理论对课程建设存在三点启示，即培养课程建设者的生态意识、确立课程建设理念的多元文化性和加强课程建设过程的创造性。
“整体主义”(holism)是1926年哲学家斯马茨(J．C．Smuys)在《整体论与进化》一书中首次提出的，它是建设性后现代主义的一个基本观点，其代表人物是当代美国学者、美国过程研究中心执行主任大卫·雷·格里芬(Griffin，D。R．)。整体主义把世界理解为一个整体，并且强调其整体性，这是它与否定性后现代主义的根本区别之一，也是后现代主义文化思潮中值得我们借鉴的一个主要观点。整体主义对我国的课程建设有着重要的影响和启示，为我国课程建设的进一步研究开辟了全新的视角。
一、整体主义的基本内容
建设性后现代思想家们积极倡导整体主义，通过整体主义重建人与人、人与自然、人与自身的关系，主张消除现代性所设置的人与世界、自我与他人之间的隔阂，不再满足于为了个人的利益而操纵世界或他人，将像对待自己的至爱之人一样呵护“非自我”，使它包含在“我们”之中，成为“我们”不可分割的一部分。
首先，在人与人的关系问题上，整体主义主张消除人我之间的对立，建立整体的人与人之关系。整体主义认为，“个人主义已经成为现代社会中各种问题的根源”，现代性对“自我”的强调往往是以歪曲、蔑视、贬低他人为条件的，其结果是导致人与人之间的对立，如萨特(Sartre，J．P．)所说的“他人是地狱”。因此，他们主张通过倡导主体间性来消除人与人之间的对立。整体主义不再将人看作是实体的存在，而是关系的存在，认为人永远是处在与他人的关系之中的，是关系网络中的一个交汇点。在这个意义上，他们把人称为“关系中的自我”。这样，主体间性内在地成为了“主体”、“自我”的一个重要方面。
其次，在人与自然的关系上，整体主义主张把人与自然看作一个有机整体的两个部分。霍伊(Hoy，D．C．)认为人类中心主义是“夜郎自大”的一种表现形式。人类只不过是自然界中诸多物种之一而已，没有什么理由证明人类比别的物种更为高级，从而可以为自然立法、控制别的物种。在此基础上，整体主义强调人与自然是一个和谐的有机整体，世界万物都有其自身的经验、价值和目的所在，自然不是人们统治、占有、掠夺的对象，应该成为人类的朋友，树立“人是自然的人，自然是人的自然”的观念。
第三，在人与自身的关系上，整体主义主张自我意识的提升和个性的解放。重视差异性，不要一味地强调“同”而打压“异”，强调个体意识的主动性、创造性，知识的持续发展性和个体的懈释性。主动性、创造性不是“精英”的特权，创造是人的特性，每个人都有创造力，只是创造的方面不同而已。同时，真正的创造既尊重无序，又尊重有序，创造不是对秩序的破坏，这也是格里芬所强调的“对后现代精神来说，最大的挑战是如何学会更好地把创造性的新事物同破坏性的新事物区分开来”。．
二、整体主义的基本特征
首先，整体主义在方法论上否定还原论。还原论是将事物从复杂还原为简单，从多元还原到一元，认为要了解事物的真相，就必须尽可能地把事物分解成最简单的基本粒子或“终极粒子”，这些“终极粒子”构成了世界的基础，代表存在本身，是存在的存在。也就是说，事物的部分决定着整体的性质，部分是什么样，整体就是什么样。整体主义认为这种还原论是一种导致“自然的祛魅”的“祛魅的哲学”。整体主义以生物学的最新成果为依据，推崇一种整体思维方式的生态科学，指出世界是一个有机体和无机体密切相互作用的、永无止境的复杂网络。
其次，整体主义在世界观上否定机械论。机械论主张尽可能地将世界还原成一组基本要素，这些基本要素彼此之间大体上是外在的，它们不仅在空间上是分离的，而且每个要素的基本性质彼此之间也是独立的。由于要素之间仅仅是通过彼此推动而产生机械的相互作用，因丽这种作用力难以影响到其内在的性质。整体主义的建设性后现代主义在后现代有机论的基础上反对机械论，坚持整体有机论，格里芬就强调事物的“有机”、“整体”与“内在联系”，否定部分只具有外在联系的机械论观点，指出那种认为我们与世界只存在外在的相互作用的观点是错误的。
第三，整体主义在认识论上否定二元论。二元论的思维方法在观察和思考世界时，把认识主体与被认识的客体作为对立双方。整体主义反对把主体看成是与独立的客观世界相对立的观点，指．出人或主体不是独立于世界万物的实体。整体主义强调人与自然的和谐相处，人在世界中就如同在家中。由于此种家园感和亲缘感，主体的占有欲就被一种联合的快乐和顺其自然的愿望所替代。斯蒂芬·图尔明的回归宇宙论，就是回归到将世界万物思想成一个宇宙的尝试，“一个由普遍原则联合起来的统一的体系”。
三、整体主义对我国课程建设的启示
课程建设问题是学校教学基本建设的重要组成部分，大力加强课程建设是提升教学质量的关键所在。当前，我国的课程建设还存在着一些不足之处，主要体现在课程建设价值取向的功利性、课程建设理念的单一性和课程建设过程的封闭性等特征上，通过对整体主义的解读，可以对我国的课程建设一些启示，笔者认为主要体现在以下三个方面。
(一)培养课程建设者的生态意识
自启蒙运动以来，由于“科技理性”日益膨胀，二元论思维方式主导了人与自然的关系，人与自然的关系被人为地设置为主体与客体的关系。整体主义主张走出人与自然二元对立、人控制和主宰自然的思维方式，实现人与自然的和谐交融，运用“整体主义”的视野重新建构人与自然的关系，即构建一种生态意识观，把是否有利于维持和保护生态系统的完整、和谐、稳定、平衡和持续存在作为衡量一切事物的根本尺度，作为评判人类生活方式、科技进步、经济增长和社会发展的终极标准。整体主义要求人们不仅要从人的角度认识世界，而且为了生态整体的利益，要自觉主动地限制超越生态系统承载能力的物质欲求、经济增长和生活消费。这种生态观对我国的课程建设者很有启发，有利于他们课程建设目标的制定和课程内容的选择。
呼唤课程建设者的生态意识是我们进行课程建设的前提，是课程领域的“绿色革命”。具体到课程建设者生态取向问题有以下几点要求：第一，课程建设的重点是学生的自主学习和自我发现，师生之间是合作的探究者与平等的对话者关系，反对把个人培养成缺乏批判性和创新性意识的“单面人”，把社会看成是没有反抗力量的“单面社会”，注重人际间的合作、理解、关爱、同情和友谊等；第二，把大自然作为课程的源泉和有效的教学手段和教学课堂，注重自然界与学习经验以及生活本身的密切相联，提倡到大自然中去实践，联系社会、深入社会；第三，不仅注重学校建筑、教室环境布置、自然环境、学生的心理环境等隐性课程因素的整体和谐和建设，还要将生态意识渗透到教育过程之中，既关注个体外在生态环境的平衡和保护，也注重个体内部的生态平衡。
(二)确立课程建设理念的多元文化性
传统的课程建设过分强调“统一要求”，一贯用“一把尺子”衡量所有的学生，忽视甚至害怕进而试图抹杀“差异”，没有意识到差异自身就是一种资源、一种财富，因而受到教育理论界、实践界的普遍诟病。整体主义要求打破文化“一统化”，重视多元与差异，为课程建设提供了新的思路。课程建设理念的多元文化首先要认识到，社会是由不同种族、不同群体所组成的，社会成分的多元化决定了文化的多元化，各种文化有其独特价值，并无优劣贵贱之分，因而各种文化都有平等的生存权与发展权。在我国，多元文化性的课程主要是将各少数民族的文化精华或特色融入学校现有的课程中，以反映文化多元的观点，并以全体学生(包括汉族和少数民族学生)为对象，通过融入学校整体课程发展学生认知、技能、情意等方面的能力与态度，必须尊重少数民族或种族、宗教和语言上处于少数地位的人士以及土著居民的教育权，这一点必须落实在课程和方法以及教育的组织形式方面。其次，要强调课程开发方面的国际合作，鼓励引进别国教材，鼓励教材编写方面展开有成效的国际合作。应该促进不同国家或不同文化环境中的大中小学生、教师和其他教育工作者之间的直接接触和交流。确立课程建设理念多元文化性的目的是继承世界各民族的优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，实现在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相处，促进各民族在经济上共同发展，在文化上共同繁荣。
(三)加强课程建设过程的创造性
摘要：整体主义理论对课程建设存在三点启示，即培养课程建设者的生态意识、确立课程建设理念的多元文化性和加强课程建设过程的创造性。
“整体主义”(holism)是1926年哲学家斯马茨(J．C．Smuys)在《整体论与进化》一书中首次提出的，它是建设性后现代主义的一个基本观点，其代表人物是当代美国学者、美国过程研究中心执行主任大卫?雷?格里芬(Griffin，D。R．)。整体主义把世界理解为一个整体，并且强调其整体性，这是它与否定性后现代主义的根本区别之一，也是后现代主义文化思潮中值得我们借鉴的一个主要观点。整体主义对我国的课程建设有着重要的影响和启示，为我国课程建设的进一步研究开辟了全新的视角。
一、整体主义的基本内容
建设性后现代思想家们积极倡导整体主义，通过整体主义重建人与人、人与自然、人与自身的关系，主张消除现代性所设置的人与世界、自我与他人之间的隔阂，不再满足于为了个人的利益而操纵世界或他人，将像对待自己的至爱之人一样呵护“非自我”，使它包含在“我们”之中，成为“我们”不可分割的一部分。
首先，在人与人的关系问题上，整体主义主张消除人我之间的对立，建立整体的人与人之关系。整体主义认为，“个人主义已经成为现代社会中各种问题的根源”，现代性对“自我”的强调往往是以歪曲、蔑视、贬低他人为条件的，其结果是导致人与人之间的对立，如萨特(Sartre，J．P．)所说的“他人是地狱”。因此，他们主张通过倡导主体间性来消除人与人之间的对立。整体主义不再将人看作是实体的存在，而是关系的存在，认为人永远是处在与他人的关系之中的，是关系网络中的一个交汇点。在这个意义上，他们把人称为“关系中的自我”。这样，主体间性内在地成为了“主体”、“自我”的一个重要方面。
其次，在人与自然的关系上，整体主义主张把人与自然看作一个有机整体的两个部分。霍伊(Hoy，D．C．)认为人类中心主义是“夜郎自大”的一种表现形式。人类只不过是自然界中诸多物种之一而已，没有什么理由证明人类比别的物种更为高级，从而可以为自然立法、控制别的物种。在此基础上，整体主义强调人与自然是一个和谐的有机整体，世界万物都有其自身的经验、价值和目的所在，自然不是人们统治、占有、掠夺的对象，应该成为人类的朋友，树立“人是自然的人，自然是人的自然”的观念。
第三，在人与自身的关系上，整体主义主张自我意识的提升和个性的解放。重视差异性，不要一味地强调“同”而打压“异”，强调个体意识的主动性、创造性，知识的持续发展性和个体的懈释性。主动性、创造性不是“精英”的特权，创造是人的特性，每个人都有创造力，只是创造的方面不同而已。同时，真正的创造既尊重无序，又尊重有序，创造不是对秩序的破坏，这也是格里芬所强调的“对后现代精神来说，最大的挑战是如何学会更好地把创造性的新事物同破坏性的新事物区分开来”。
二、整体主义的基本特征
首先，整体主义在方法论上否定还原论。还原论是将事物从复杂还原为简单，从多元还原到一元，认为要了解事物的真相，就必须尽可能地把事物分解成最简单的基本粒子或“终极粒子”，这些“终极粒子”构成了世界的基础，代表存在本身，是存在的存在。也就是说，事物的部分决定着整体的性质，部分是什么样，整体就是什么样。整体主义认为这种还原论是一种导致“自然的祛魅”的“祛魅的哲学”。整体主义以生物学的最新成果为依据，推崇一种整体思维方式的生态科学，指出世界是一个有机体和无机体密切相互作用的、永无止境的复杂网络。
其次，整体主义在世界观上否定机械论。机械论主张尽可能地将世界还原成一组基本要素，这些基本要素彼此之间大体上是外在的，它们不仅在空间上是分离的，而且每个要素的基本性质彼此之间也是独立的。由于要素之间仅仅是通过彼此推动而产生机械的相互作用，因丽这种作用力难以影响到其内在的性质。整体主义的建设性后现代主义在后现代有机论的基础上反对机械论，坚持整体有机论，格里芬就强调事物的“有机”、“整体”与“内在联系”，否定部分只具有外在联系的机械论观点，指出那种认为我们与世界只存在外在的相互作用的观点是错误的。
第三，整体主义在认识论上否定二元论。二元论的思维方法在观察和思考世界时，把认识主体与被认识的客体作为对立双方。整体主义反对把主体看成是与独立的客观世界相对立的观点，指．出人或主体不是独立于世界万物的实体。整体主义强调人与自然的和谐相处，人在世界中就如同在家中。由于此种家园感和亲缘感，主体的占有欲就被一种联合的快乐和顺其自然的愿望所替代。斯蒂芬?图尔明的回归宇宙论，就是回归到将世界万物思想成一个宇宙的尝试，“一个由普遍原则联合起来的统一的体系”。
三、整体主义对我国课程建设的启示
课程建设问题是学校教学基本建设的重要组成部分，大力加强课程建设是提升教学质量的关键所在。当前，我国的课程建设还存在着一些不足之处，主要体现在课程建设价值取向的功利性、课程建设理念的单一性和课程建设过程的封闭性等特征上，通过对整体主义的解读，可以对我国的课程建设一些启示，笔者认为主要体现在以下三个方面。
(一)培养课程建设者的生态意识
自启蒙运动以来，由于“科技理性”日益膨胀，二元论思维方式主导了人与自然的关系，人与自然的关系被人为地设置为主体与客体的关系。整体主义主张走出人与自然二元对立、人控制和主宰自然的思维方式，实现人与自然的和谐交融，运用“整体主义”的视野重新建构人与自然的关系，即构建一种生态意识观，把是否有利于维持和保护生态系统的完整、和谐、稳定、平衡和持续存在作为衡量一切事物的根本尺度，作为评判人类生活方式、科技进步、经济增长和社会发展的终极标准。整体主义要求人们不仅要从人的角度认识世界，而且为了生态整体的利益，要自觉主动地限制超越生态系统承载能力的物质欲求、经济增长和生活消费。这种生态观对我国的课程建设者很有启发，有利于他们课程建设目标的制定和课程内容的选择。
呼唤课程建设者的生态意识是我们进行课程建设的前提，是课程领域的“绿色革命”。具体到课程建设者生态取向问题有以下几点要求：第一，课程建设的重点是学生的自主学习和自我发现，师生之间是合作的探究者与平等的对话者关系，反对把个人培养成缺乏批判性和创新性意识的“单面人”，把社会看成是没有反抗力量的“单面社会”，注重人际间的合作、理解、关爱、同情和友谊等；第二，把大自然作为课程的源泉和有效的教学手段和教学课堂，注重自然界与学习经验以及生活本身的密切相联，提倡到大自然中去实践，联系社会、深入社会；第三，不仅注重学校建筑、教室环境布置、自然环境、学生的心理环境等隐性课程因素的整体和谐和建设，还要将生态意识渗透到教育过程之中，既关注个体外在生态环境的平衡和保护，也注重个体内部的生态平衡。
(二)确立课程建设理念的多元文化性
传统的课程建设过分强调“统一要求”，一贯用“一把尺子”衡量所有的学生，忽视甚至害怕进而试图抹杀“差异”，没有意识到差异自身就是一种资源、一种财富，因而受到教育理论界、实践界的普遍诟病。整体主义要求打破文化“一统化”，重视多元与差异，为课程建设提供了新的思路。课程建设理念的多元文化首先要认识到，社会是由不同种族、不同群体所组成的，社会成分的多元化决定了文化的多元化，各种文化有其独特价值，并无优劣贵贱之分，因而各种文化都有平等的生存权与发展权。在我国，多元文化性的课程主要是将各少数民族的文化精华或特色融入学校现有的课程中，以反映文化多元的观点，并以全体学生(包括汉族和少数民族学生)为对象，通过融入学校整体课程发展学生认知、技能、情意等方面的能力与态度，必须尊重少数民族或种族、宗教和语言上处于少数地位的人士以及土著居民的教育权，这一点必须落实在课程和方法以及教育的组织形式方面。其次，要强调课程开发方面的国际合作，鼓励引进别国教材，鼓励教材编写方面展开有成效的国际合作。应该促进不同国家或不同文化环境中的大中小学生、教师和其他教育工作者之间的直接接触和交流。确立课程建设理念多元文化性的目的是继承世界各民族的优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，实现在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相处，促进各民族在经济上共同发展，在文化上共同繁荣。
(三)加强课程建设过程的创造性
[论文关键词]马克思主义理论；学科建设；学科发展
一、马克思主义理论学科设立的意义
关于设立马克思主义理论一级学科的重大意义，许多学者都作了论述，归结起来可以分为“三个有利于说”、“四个有利于说”和“四个需要说”，多数学者比较倾向于“三个有利于”说。
“三个有利于说”，即马克思主义理论学科的设立有利于推进马克思主义理论研究和建设工程的实施，有利于进一步繁荣发展哲学社会科学，有利于进一步加强和改进高等学校思想政治理论教育。
“四个有利于说”，即马克思主义理论学科的设立有利于我国社会主义制度的完善和发展，巩固党的执政地位，抵制西方敌对势力西化、分化我国的图谋；有利于从整体上推进马克思主义理论研究，为巩固和加强马克思主义的指导地位提供学科支撑；有利于为全面建设小康社会提供精神动力和思想保障；有利于加强和改进大学生思想政治教育工作，为思想政治理论课建设提供有力的学科支撑。
“四个需要说”，即马克思主义理论学科的设立是加强马克思主义理论创新的需要，是整合马克思主义理论学科力量的需要，是加强马克思主义理论研究与教育队伍建设的需要，是培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的需要。
也有学者指出，马克思主义理论学科的建立，可以丰富和发展马克思主义的学科内涵j，可以促进社会主义现代化建设和人的全面发展；对于建设具有中国特色的学科体系与教材体系，促进学科发展，都具有重大现实意义与深远历史意义。
二、马克思主义理论学科的特征
有的学者指出，对马克思主义理论学科特征的研究，主要体现为“三个特征说”和“四个特征说”。但多数学者认为，马克思主义理论学科最主要的特征是整体性特征。武汉大学顾海良教授指出，整体性成为马克思主义理论一级学科的显著特征。马克思主义一级学科的整体性以马克思主义各组成部分的内在统一性为根据，以马克思主义的实践性、开放性和创造性的统一为前提，马克思主义理论一级学科的整体性还体现在马克思主义与现实的密切结合上。
有的学者指出，马克思主义理论学科是一门从整体上研究马克思主义科学体系及指导价值的学科。它研究马克思主义的形成与发展、内容与体系、地位与作用，研究马克思主义中国化的理论与实践，研究运用马克思主义理论进行思想政治教育和思想政治工作。
有的学者认为，马克思主义理论学科有三个特征：一是思想把握上的整体性，二是问题研究上的综合性，三是理论教育上的公共性。
有的学者认为，马克思主义学科有四个显著特征：普遍的指导性与研究的学理性的统一，历史和逻辑的统一，理论的整体性与学科的分支性的统一，世界的历史性与国别的具体性的统一。
三、马克思主义理论学科建设与思想政治理论课的关系
对于马克思主义理论学科建设与高校思想政治理论课程的关系问题，众多学者从不同角度进行了研究。多数学者认为，马克思主义理论学科建设为高校思想政治理论课服务是题中之义，重视并下力气搞好马克思主义理论学科建设，并且把它很好地同思想政治理论课教学有机地结合起来，对于提高马克思主义理论教育和思想政治教育的质量，推动马克思主义理论和思想政治教育不断获得新的发展，具有重要的意义。
对此，有学者认为，马克思主义理论学科与思想政治理论课之间的关系有三点：第一，高校马克思主义理论学科建设必须强而有力地支撑思想政治理论课的教育教学；第二，思想政治理论课教师应进一步提高自己的学科意识，尽快调整自己的学科归属，勇敢地进人到学科阵地，明确学科建设新的目标和任务，设计好自己长期的研究方向，成为这个学科建设的中坚和骨干力量；第三，必须尽快落实有关文件中明确规定的各高校都要独立设置直属于学校领导的思想政治理论课教学科研二级管理机构的规定，真正保证思想政治理论课和马克思主义理论学科建设的成功。有学者认为，马克思主义理论学科建设是加强和改进思想政治理论课的基础，开展马克思主义理论学科研究，将为加强思想政治理论课课程建设提供有力的学科支撑；马克思主义理论学科建设利于强化思想政治理论课的科学基础，有利于学科研究成果的转化，增强教学的深度和力度，而且对于凝聚队伍、培养人才都将发挥重要的引领作用；加强思想政治理论课课程的建设，也将有力地促进学科的整合和发展，进一步深化马克思主义基本原理研究，马克思主义发展史、马克思主义中国化研究，以及思想政治教育研究。
此外，也有学者提出，马克思主义理论学科建设与思想政治理论课是交叉关系、双向互动关系。交叉关系论者认为，高校思想政治理论课程建设应是马克思主义理论学科建设的基础，具体体现在为学科建设提供人才基础和实践基础，为此，应当动态地研究、把握二者的关系，关注二者之间的相互渗透与融合。双向互动论者则认为，二者存在相互促进、互为支撑的关系，主要表现在两个方面：马克思主义理论学科建设是思想政治理论课建设的学理基础和学科支撑，而思想政治理论课建设是马克思主义理论学科建设的实践基础和现实支撑。马克思主义理论学科对思想政治理论课程的支撑作用集中体现在三个方面，即：马克思主义理论的学科定位为提高思想政治理论课教学实效提供理论支持，马克思主义理论学科目标与思想政治理论课教学任务具有内在统一性，马克思主义理论学科特征为思想政治理论课课程整体建设奠定坚实基础。
还有学者指出，马克思主义理论学科建设与高校思想政治理论课程建设目前存在着的“两张皮”的问题，应当在思想认识上将马克思主义理论研究的整体性、学科建设的整体性、思想政治理论课程建设的整体性三者统一起来，充分调动各建设主体的积极性，努力构建三大整体性建设协调发展的平台，并在管理机制上形成各部门齐抓共管的整体性建设局面。
四、马克思主义理论学科建设面临的问题
马克思主义理论学科建设虽然取得了一些成果，但在肯定成绩的同时，学术界对马克思主义理论学科建设中存在的不足也有清醒的认识。
有学者认为，做好学科建设首先需要搞清马克思主义理论学科建设面临的问题，它主要有四个方面：一是设立马克思主义理论学科的深刻背景和客观依据；二是设立马克思主义理论学科的重要性、必要性和可行性的论证；三是马克思主义理论一级学科及各二级学科的内涵和体系的论证；四是马克思主义理论学科中各二级学科的学科内涵，包括学科名称、历史沿革和研究生培养目标等的探讨。
有学者认为，关于马克思主义理论学科建设问题的研究，缺乏更多实践经验的支撑，特别是对马克思主义理论学科的内涵和定位的理解，对学科建设的发展战略与基本措施、学科规范与学科建设的基本标准、学科人才培养的El标与模式等问题，还亟待作出深入的和适合于实际的探讨。
有学者指出，在马克思主义研究中存在着几种错误倾向，已经严重影响和干扰了对马克思主义的深入研究。这些倾向包括：教条化倾向、封建化倾向、实用化倾向、西方化倾向。
有学者从学科意识的角度分析了学科建设中存在的问题。主要包括三点：一是用相关学科替代本学科的替代倾向，二是用教学意识替代学科意识的简单化倾向，三是学术研究问题意识不强的表面化倾向。
有学者认为，马克思主义理论学科建设需要深入进行六个方面的研究：一是马克思主义的实质究竟是什么；二是马克思主义理论学科建设最应直面的现实问题是什么；三是马克思主义理论学科建设本身要不要划边界、怎么划边界；四是马克思主义理论学科建设的内涵问题；五是什么是马克思主义的指导地位，什么是马克思主义的立场、观点和方法；六是高校思想政治教育的有效性问题。 五、马克思主义理论学科建设与发展路径选择
马克思主义学科建设与发展是一个学科至关重要的问题，学者们从不同的角度对这一问题进行了研究。
有学者指出，建设马克思主义理论学科，第一，必须以马克思主义经典著作为根据，以马克思主义基本原理为基础；第二，必须围绕我国社会发展与人的发展的实际问题开展研究；第三，必须要有开放的国际视野。
有的学者提出，要从四个方面来建设马克思主义理论学科：一是明确思路，凝炼学科方向；二是明确方向，提高教学质量；三是明确责任，增强学术素养；四是明确目标，夯实理论基础。
有的学者把马克思主义理论学科建设归结为三大任务：一是对于马克思主义理论学科发展本身的研究；二是对于马克思主义理论学科研究对象的研究，即理论的研究；三是对于马克思主义理论学科具体的应用研究，包括为思想政治教育服务、为精神文明建设服务等内容。
有的学者提出，要以全面发展的观点，着力研究以下六个方面的问题：一是基本理论研究，二是现状调查研究，三是战略规划研究，四是培养方案研究，五是教学体系研究，六是评估体系研究。
有的学者认为，加强马克思主义理论学科建设必须要强化马克思主义理论的学科意识，因为学科意识是对本学科归属的清醒认识，是对本学科性质、任务、目的的科学把握。强化马克思主义理论学科意识是巩固和加强马克思主义在意识形态领域主导地位的必然要求，是深入落实科学发展观的迫切需要，是弘扬优良学风、培养社会主义合格建设者与可靠接班人的思想保证。
有学者认为，马克思主义理论学科建设必须要处理好三个方面的关系：整体性研究与分科性研究的关系、整体性研究与六个二级学科研究的关系、整体性研究与问题研究的关系。有学者指出，在马克思主义学科建设中，要把加强二级学科建设作为重点，要通过对具体问题的研究来增强马克思主义理论学科的整体性。
有学者认为，马克思主义理论学科建设研究要在“学科”及内容上下功夫，主要包括：马克思主义学科主要课程建设、马克思主义学科教材建设、马克思主义理论研究队伍和教师队伍建设、马克思主义学科资料库建设等。从研究领域来说，可以包括当代马克思主义哲学、马克思主义政治经济学与当代经济发展、科学社会主义与中国特色社会主义、当代中国的马克思主义、国外马克思主义研究、马克思主义政党建设理论研究、马克思主义理论与思想政治教育等研究方向。
有的学者认为，马克思主义理论学科建设离不开学术组织的建设，因为学术组织是学科建设进一步拓展和深化的平台，能够使每个学科点以更宽广的视野来看待学科建设，使每个学科点在交流与合作中对学科建设取得更多的共识；学术组织是汇聚学科建设队伍的重要载体，能为学科建设队伍的集合和发展创造条件；学术组织对规范学科建设能够起到重要作用。
有学者认为，从高校思想政治理论课的地位作用来看，高校思想政治理论课提供学科支撑是马克思主义理论学科建设的出发点，马克思主义理论学科建设不是一般的学科建设，而是高校思想政治理论课程教育教学的学科建设。应当把马克思主义理论学科建设和高校思想政治理论课建设并列起来。
有学者认为，马克思主义理论学科建设要从人才培养模式上下功夫，主要培养专业宽、基础厚、能力强的人才。在课程设置方面，一是在本科教育中设立马克思主义理论专业，设置本科生的学科基础课程和学科专业课程；二是从各二级学科硕士研究生的学科基础课程和学科专业课程中提炼出马克思主义理论一级学科层面的课程，即各二级学科的共同课程。还要形成马克思主义理论学科建设合力，主要由学术大师、学术骨干和专业化的梯队，学术交流学术团体和学术会议，学科规范、学科培养计划和学科教育三个要素构成。
关键词：新课程思想政治课课堂提问获得意义
基础教育新课程改革提倡“自主、合作、探究”的学习方式，从以知识为中心转向以问题为中心。因此，课堂提问是非常有意义的常规教学环节。
一、观察的维度――获得意义
课堂提问是最常见的教学环节。一些研究者也对课堂提问进行了大量研究。这些研究从总体来看主要把视点放在课堂提问的目的与功能、策略、优化与艺术及课堂提问观察与分析等方面，并且学科特色难以体现出来。根据对中学思想政治课的课堂观察和初步了解，在高中思想政治课教学当中普遍存在着一些问题，如教师提很多问题；大部分教师提出的问题是有关事实、回忆或者知识的，处在较低的认知水平上，或者学生对教师提出的高认知水平的问题感到突兀；教师的提问没有让所有的学生都参与到所有问题的回答中来等等。
造成这些问题的原因是多样的，最重要的原因是对课堂提问的涵义以及对问题设计的认识不足，从而导致问题的提出缺乏启发；课堂提问无法与新课程改革所提倡的理念相符合，提问行为成了一种形式。因此，结合新课程改革的精神对高中思想政治课进行课堂提问研究，具有重要的实践意义。基于以上问题的存在，并对这些问题进行进一步的追问，课堂提问的涵义把握不到位、对问题设计的认识不足等问题的存在与对提问的意义、问题之间系统联系的研究程度不够有着密切关系。奥斯贝尔认为意义是在原来认知结构的恰当观念和新知识建立实质的、非人为的联系。作为常规的教学环节的课堂提问，也必须有意义。那么在课堂提问中的意义又是什么呢？根据奥斯贝尔的有意义学习理论，课堂提问中的意义就是认识、记忆在课堂提出的问题，并在问题之间建立实质的、非人为的联系，具体包括：问题在认知上的纵向联系和横向联系。只有在问题之间建立联系，获得意义，课堂提问才是有意义的。
二、课堂提问的观察与分析
在对广西区优秀思想政治课教师的课堂观察中，发现大部分教师的课堂提问主要考虑如何组合问题、如何追问等等。在李老师的一节常规课中，李教师通过课堂提问“货币的含义是什么”达到复习和导入的目的，通过创设一个购买桂林米粉的贴合学生生活实际的问题情境“那么我们去餐馆吃米粉，看到价格牌就知道米粉值多少钱。在这个过程中，我们需要放实在的钱在价格牌上面吗”，巧妙的把问题镶嵌在情境当中。在该课当中教师利用桂林市米粉的价格为背景，创设了一个情境，让学生模拟消费者，根据自己的理解对货币的职能进行思考。通过问题情境的创设，能激起学生的注意与思考，学生能积极主动的提出自己的看法，师生间的互动活跃，为课堂教学提供了一个思考空间。但教师提出的问题与问题之间没有联系，如开始导入的提问和本框的知识的提问没有联系等，学生只记忆了问题，把问题放在头脑里面简单的储存起来，而没有在问题之间建立联系，所学的知识没有系统性，学生无法学习和获得问题的意义。
奥苏贝尔根据有意义学习理论提出了逐渐分化和融会贯通的教学原则。逐渐分化和融会贯通是奥苏贝尔的两条重要的学习原理，逐渐分化指的是知识由上位到下位，由一般到个别的纵向组织。例如，学生先学习了商品，再商品经济、社会主义市场经济就比较容易。融会贯通指在上位学习和并列学习中，对学生认知结构中现有要素重新加以组合，消除已有知识与新知识之间的矛盾与混淆，发现它们之间的异同，主要阐述的是知识的一种横向组织。例如，当学生已经知道货币包括价值尺度、流通手段、贮藏手段、支付手段和世界货币五种职能，我们在对比分析的基础上告诉学生这五种职能可以分为两类不同性质的职能：价值尺度和流通手段这两种职能是货币从产生的时候起便具有的，是货币的基本职能；贮藏手段、支付手段和世界货币这三种职能是在商品交换发展的不同阶段逐步具备的，是货币的一般职能。这时候，学生对对货币的职能知识经过整合协调后，原有的概念和命题就得到了优化，认知结构中就被赋予了新的意义。
三、以获得意义促进课堂提问
通过以上分析，要引导学生学习和获得课堂提问的意义必须建立问题在认知上纵向和横向的联系。因此，作如下建议：
（一）坚持知识的生活化与注重知识的系统性
构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块，也是高中思想政治课新课程的基本理念之一。本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生未来的发展需求，把理论观点的阐述寓于生活主题之中，构建学科知识与生活现象有机结合的课程模块。同时，有意义学习理论要求课堂提问必须回归到学生的生活情景中，从学生的具体生活入手，组织相应的活动并创设问题情境。只有在生活化的问题情境中，学生才能在问题与原有认知之间建立联系，才有可能在问题与不断分化的细节问题之间建立联系，使所有问题形成系统联系，才有可能促使原有认知结构同化新知识。问题的系统联系源于知识的系统性。知识的系统性要求所有的课堂提问所达到的不同的知识目标，必须为教学目标服务并且相互联系在一起。如果不注重教材知识的系统性，课堂上提出的问题很可能是零散的，学生就无法在问题之间建立联系，也就无法获得问题的意义。因此，只有坚持知识的生活化和注重知识的系统性，教师才能引导学生建立问题在认知上的纵向和横向联系，才能引导学生学习和获得课堂提问的意义。
（二）教师引导与学生建构相结合
课堂提问要获得意义，除了教师要坚持知识的生活化与注重知识的系统性，还需要发挥学生的主体性。因为意义的获得不仅要求学生认识、记忆在课堂提出的问题，还需要学生的积极思维和信息加工，在问题之间建立问题在认知上的纵向联系和横向联系。根据奥斯贝尔的有意义学习理论，以上提到的课堂提问中出现的问题，和学生主体性的缺乏有关。教师在教学中的地位是引导，其作用是促使学生建立问题在认知上的纵向和横向联系，而不是由教师直接把课堂提问的意义灌输到学生的头脑。因此，课堂提问的意义的获得离不开学生的主动性的发挥。如果学生无法建立联系，教师就要在教学中寻找提问的认知“停靠点”，积极创设联结，引导学生发现知识间的联系与问题间的联系。
【关键词】社会主义核心价值观；思想政治理论课；教育教学
社会主义核心价值观是一个统一的整体。既全面完整又紧密联系、相互贯通。体现了先进性与广泛性的统一，既坚持马克思主义的世界观和方法论，反映时代进步潮流，继承中华民族优秀传统文化，吸收人类有益文明成果，体现人民群众共同愿望，又适应社会主义初级阶段条件下不同群体和阶层的多方面需求。
高校思想政治教育工作面对大学生，担负着社会意识形态的传播功能。社会主义核心价值观是需要学生接受和吸收的重要内容。社会主义核心价值观也从意识形态的高度引领高校和谐开展思想政治工作。同时需要在思想政治理论课教学中完整而全面地融入每一门思想政治理论课程的教学，在各门课程教学中形成强大的合力，推动思想政治教育工作理论与实践的结合。
一、思政课教学内容融入社会主义核心价值观
在《马克思主义基本原理概论》教学中融入社会主义核心价值观教育。《马克思主义基本原理概论》是高校思想政治理论课的灵魂性课程。通过该课程的教学，目的在于帮助大学生掌握和理解马克思主义基本原理和马克思主义的科学体系，运用马克思主义的立场、观点和方法观察和分析解决实际问题，帮助大学生树立马克思主义的世界观、历史观、人生观和价值观，确立马克思主义信仰，坚定社会主义信念，为大学生全面发展打下比较坚实的马克思主义理论基础。因此，在《马克思主义基本原理概论》的教学中要特别强化马克思主义指导思想的教育和引导。
首先，要完整而准确地理解马克思主义，要将马克思主义作为一个完整的具有严密逻辑体系的有机整体来学习和把握。马克思主义基本原理作为一门课程与以往将马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义三门课程分门别类来教学不同，要求把马克思主义这三个组成部分有机结合起来，揭示它们的内在逻辑联系，从总体上研究和学习马克思主义，让学生对什么是马克思主义，如何运用马克思主义的立场、观点和方法分析和解决现实社会问题，认识人类社会发展规律，坚定对马克思主义政党的信心和对社会主义信念。其次，强化实践中对马克思主义的教育和运用。在加强对马克思主义经典文本的解读和对马克思主义整体把握的同时，必须着眼于时代的变化和实践的进展，明确哪些是必须长期坚持的马克思主义基本原理，哪些是必须澄清的附加在马克思主义名下的错误观点，哪些是必须破除的对马克思主义的教条式理解，那些是必须结合新的时代和新的实践加以丰富和发展的理论判断。要用马克思主义的立场、观点和方法分析和回答重大的现实理论问题和实践难题。
在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》教学中融入社会主义核心价值观教育。《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程是整个思想政治理论课程体系的核心。该课程以马克思主义中国化为主线，以中国特色社会主义为重点，着重教授中国共产党将马克思主义与中国实际相结合的历史进程及马克思主义中国化的三大理论成果和改革开放以来党的理论创新成果，以及这些成果之间的一脉相承又与时俱进的相互关系，帮助大学生系统掌握思想、邓小平理论、"三个代表"重要思想、科学发展观的基本原理，使大学生充分认识到中国特色社会主义共同理想的科学性，不仅在情感上，更能从世界观的高度，理性地接受和认同中国特色社会主义的价值目标，牢固树立中国特色社会主义共同理想。
《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程教学要侧重于中国特色社会主义共同理想的教育。首先，要突出核心问题的教学。该课程要围绕中国共产党把马克思主义基本原理同中国实际相结合的历史进程，围绕"什么是中国特色社会主义，怎样建设中国特色社会主义"、"建设一个什么样的党，怎样建设党"、"共产党为谁执政、怎样执政"、"为什么发展，怎样又好又快的发展"、"为什么要构建社会主义和谐社会，怎样构建社会主义和谐社会"、"马克思主义中国化理论成果之间为什么既是一脉相承又与时俱进"等等核心问题进行教学。其次，要强化问题意识和专题教学。面向中国特色社会主义实践，按照问题意识的逻辑，按照当代中国马克思主义理论的框架和逻辑结构体系，重点构建若干教学枢纽，专题讲授一系列重大的理论问题和实践问题。
在《思想道德修养与法律基础》教学中融入社会主义核心价值观教育。《思想道德修养与法律基础》课程是高校思想政治理论课程体系的基础课程。这门课程开设的目的就是帮助大学生树立正确的人生观、价值观、道德观和法制观，树立科学的理想信念，锤炼社会主义和共产主义的道德品质与修养，最终成为社会主义建设的建设者和合格接班人。
在《思想道德修养与法律基础》教学中，要突出民族精神、时代精神和社会主义荣辱观的教育。该课程作为大学生的入门课程，要针对大学生的实际情况、时代特征和社会需要进行教学。在思想教育部分要围绕理想信念这个核心，将爱国主义作为重点，对人生目的、人生态度和价值评判标准等基本内容进行阐发；在道德教育部分要集中阐释社会主义道德教育的理论前提、内容和具体要求；在法律教育部分，要系统地将社会主义法律教育呈现在大学生面前，使大学生从整体上增强社会主义法律意识和领会社会主义法律精神。要特别注重针对大学生成长成才过程中的实际问题进行社会主义道德观、人才观教育，帮助他们树立正确的成才观，以为人民服务为核心，以集体主义为基本原则的人生观、价值观教育。
在《中国近现代史纲要》教学中融入社会主义核心价值观教育。《中国近现代史纲要》课程是校思想政治理论课程体系中的重要课程。虽然中学阶段已经较为系统地开设过中国近现代历史课，大学生在中学阶段已经对有关历史事实、重大事件和历史任务都有一定的了解，但是，到大学阶段，他们对历史发展脉络和历史发展的规律有必要作进一步准确的理解；对中国人民为什么选择了马克思主义和中国共产党、怎样选择了社会主义道路等历史情况有必要进行深刻的理解，并从历史和理论的高度深刻认识到中国特色社会主义道路的必然性和正确性，从而坚定对中国共产党的信心和对中国特色社会主义的信念。
在《中国近现代史纲要》课程教学中，必须从历史和现实结合的角度，进行全面的社会主义核心价值观教育。中国近现代历史本质上是中国人民为救亡图存、实现中华民族的复兴而英勇奋斗、艰苦探索的历史；是人民群众在中国共产党的引领下，经过新民主主义革命，赢得民族独立和解放的历史；经过社会主义革命、建设和改革，把一个积弱积贫的旧中国逐步变为一个初步繁荣并充满生机的社会主义新中国的历史。课程教学要围绕实现中华民族伟大复兴的主题，以中华民族从衰落逐渐走向强大为基本脉络，突出对历史规律的总结，帮助学生从历史和理性的角度深刻领会中国人民选择马克思主义，选择中国共产党和选择社会主义道路的必然性和重要性，从而增强大学生对马克思主义指导思想的学习和领会，坚定中国特色社会主义共同理想的信念，尊重中国的历史传统和热爱社会主义中国，进一步坚定在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴的信心和决心。
二、加强高校思想政治理论课教学改革，推动社会主义核心价值观进学生头脑
（一）加强学科建设，促进课程改革
学科建设、课程改革与社会主义核心价值观教育是密切联系、相辅相成的关系。高校思想政治理论课的本质特征就是社会主义意识形态教育。建国以来高校思想政治理论课的历史进程表明，重大理论和意识形态的创新激发了思想政治理论课程体系的改革和建设；而每一次思想政治理论课程的改革和建设又推动了社会主义意识形态的教育。如今进行社会主义核心价值观的教育同样会激发也迫切需要思想政治理论课程体系的学科建设和课程建设。
首先，必须加强思想政治理论课程体系的学科建设。在思想政治理论课程不断改革和建设过程中，我们逐渐确立了一条基本认识，那就是学科建设是加强和改进思想政治理论课程建设的基础和龙头，要从学科建设的高度以及把握学科建设规律的高度全面推进思想政治理论课程建设。也只有从科学的高度审视和对待思想政治教育和思想理论教育，把它当作社会科学的一个重要学科来看待，才能提高理论的自觉性和实践的主动性，增强教育的针对性和实效性。这也是进行社会主义核心价值体系教育的学科性和科学性基础。
其次，要强化思想政治理论课程体系的改革。思想政治理论课程体系的改革的历史经验告诉我们，课程体系的设置直接关系到社会主义意识形态教育的有效性问题。建国以来，五个课程体系都较为成功地推进了思想理论教育和社会主义意识形态教育。当前要有效进行社会主义核心价值体系教育，就必须进一步研究和探索如何把以社会主义核心价值体系为中心内容的课程体系设置、衔接和分工合作的问题。要真正形成一主多辅，功能互补的思想政治理论课程体系。
（二）优化教材建设
社会主义核心价值体系进教材是推进社会主义核心价值体系教育的先决性和基础性条件。目前，把社会主义核心价值体系作为内容编写进教材还处于起步阶段，很不完善。对社会主义核心价值体系怎样从整体上进行必要的分解，融入思想政治理论教材体系是目前面临的一个关键问题。当前，应以落实"05方案"的教材体系编写及完善为主，而在"形势政策教育"中可以突出"社会主义核心价值体系专题"的讲授和教学。
（三）完善教学方法
思想政治理论课教学方法是有效进行社会主义核心价值体系教育的关键问题。思想政治理论课教学最根本最重要的方法就是"理论联系实际"。在这个意义上，有必要把理论联系实际上升到方法论的度。在社会主义核心价值体系教育教学中要兼顾三个方面：一是联系社会主义核心价值体系生成的历史背景，突出其必然性；二是联系当前社会思想意识领域特别是价值观念领域的现状，体现其针对性；三是联系马克思主义有关意识形态的理论，表现其理论性和科学性；四是联系大学生思想意识特别是价值观的实际，表达其育人性。
（四）提升教学理念
社会实践具有特殊的功能和作用，已经成为校人才培养的重要途径。把社会主义核心价值观有机地融入和贯穿其中，是提高和保证大学生社会实践实效性的根本保证和必然选择。社会主义核心价值观是社会主义合格人才应有的思想道德素质，应当将大学生其作为规划和丰富大学生社会实践思想内涵和活动内容的理论指南。而且，通过社会实践这一重要途径，大学生才能深刻理解和内化社会主义核心价值体系，才能真正树立正确的人生观、价值观和世界观。我们应从社会发展的战略高度深刻认识社会主义核心价值体系融入大学生社会实践的现实意义和历史意义，并使之在现代教育总格局中获得应有的重视。同时，更要根据大学生社会实践的特点和要求，积极探索和不断完善社会主义核心价值体系融入大学生社会实践的内容与形式、方法与途径，逐步形成一套富有特色的长效机制。
（五）社会主义核心价值观引领高校思想政治教育
在社会主义核心价值观的引领下，结合传统的校园文化活动方式，因地制宜，不断创新，构建良好的思想政治教育环境，塑造大学生思想品质。以健康的情调娱乐人，以有意义的行动锻炼人。从活动方式上来讲，要多样化，高质量。党团员应带头参与，并动员全体学生分期分批参与，帮助每个大学生清醒地认识到扶正祛邪、树立社会主义核心价值观的重要性，促进大学生在理想信念上的健康成长。
参考文献
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关键词：职业教育体系；中高等职业教育；课程一体化
作者简介：薛栋（1979-），女，山东青岛人，天津大学教育学院职业技术教育学专业2011级博士生，研究方向为职业教育课程。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2013）01-0047-04
我国建设现代职业教育体系的“三步走”战略明确提出，以人才培养目标、专业设置、课程体系、教材开发、教学过程、招生制度、评价机制、教师培养、行业指导、集团化办学“十个衔接”为纽带，促进中高等职业教育协调发展。面对中高等职业教育协调发展的种种问题，实践表明，课程体系建设是推动中高等职业教育协调发展的核心和落脚点。在此，笔者拟追溯中高等职业教育课程体系的历史沿革，阐明中高等职业教育课程一体化的意蕴及其思维路径选择，探索中高等职业教育课程一体化的论域。
一、中高等职业教育课程一体化的意蕴
（一）中高等职业教育课程体系的历史钩沉
1.职业教育体系的发轫和发展。1904年癸卯学制颁布，历经了1912年壬子癸丑学制和1922年的壬戌学制，职业教育终于与普通教育并列为国民教育序列，同时也标志着职业教育体系的初步建立。就其职业教育制度而言，这是“适应时势之需求而来的”、“应时而兴的制度”[1]，代表着“一种历史的进步，它反映了我国民族工业的发展对教育提出的新要求”[2]，渗透着要求职业教育紧密联系中国经济和生产发展及人民生计和生活的精神。我国倡导职业教育的前辈黄炎培先生1926年进一步提出“大职业教育主义”，主张职业教育在学校制度上应建立起从初级到高级的职业教育系统，而且其他各级各类教育也要与职业教育相沟通。1951年颁布的《关于学制改革的决定》体现了职业教育的重要地位，加强了普通教育、职业教育和成人教育的联系和结构的完整性，显示出终身教育的萌芽。20世纪60年代，由于“”的教育浩劫，中专和技校被大量削减，使普通教育和职业教育的比例严重失调，从而把具有某种终身教育因素的社会主义新学制践踏得满目疮痍，职业教育体系的建设完全停滞进而倒退。
20世纪80年代，职业教育体系重新步入了现代教育制度发展的正确轨道，并一步步向终身教育制度的方向发展。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》进一步指出，初步建立起有中国特色的，从初级到高级、行业配套、结构合理、形式多样，又能与其他教育相互沟通、协调发展的职业技术教育体系的基本框架。1996年《中华人民共和国职业教育法》再次强调，建立健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。进入新世纪，我国明确提出建设“现代职业教育体系”的目标。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》要求力争在“十五”期间初步建立起适应社会主义市场经济体制，与市场需求和劳动就业紧密结合，结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代职业教育体系。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》进一步要求建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合，结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。自此，构建现代职业教育体系，统筹推进中等和高等职业教育协调发展，明确成为未来十年我国职业教育改革和发展的重要战略任务。
2.职业教育课程体系的历史沿革。1922年壬戌职业教育制度的确立标志着“职业教育，在全部学制之地位亦明定矣”，对职业教育的研究开始转向“如何设科，如何制订课程，如何立训育标准，如何培养师资，如何测验职业心理”。[3]面对大量中学毕业生的出路“成为教育界绝大的问题”[4]，此时期对职业教育理论的探讨及实际推行中，认为要改革中等教育的课程和结构，实现普通教育和职业教育发展的联结，从而满足学生升学和就业的不同需要。1923年制定并颁布的《新学制课程标准纲要》为兼顾升学与就业的双重需要，高级中学可根据地方情况分设普通科与职业科；普通科以升学为主要目的；职业科分农、工、商、师范、家事诸科，主要为就业做准备。同年5月，“全国职业学校联合会”在上海召开第二次代表大会，确定职业学校的科目：一为职业科，如农、工、商、家事等；二为职业基本学科，如农科须学习生物及化学，工科须学习数学及物理等；三是非职业学科，包括公民、体育、音乐艺术三类。[5]职业科、职业基本学科和非职业学科三类科目初步形成了职业教育课程体系的雏形，并逐步发展成为“三段式”的职业教育课程体系。1935年国民政府教育部拟订颁发《修正职业学校规程》，该规程规定职业学校的职业科分为工业、农业、商业、家事及其它（视地方需要酌量设立）五大类，课程设置依据分科情况安排初级和高级的科目内容，并要求每周的教学时数，职业科占30%，普通科占20%，实习占50%，商业、家事可酌减。[6]此规程已初见专业与产业、专业课程内容与职业标准对接的端倪。纵观旧中国的职业教育，从1904年癸卯学制开始至新中国的成立，职业教育在学制系统中经过了附属-独立-混合-分离的演变过程。实践表明，“学制改革应由课程研究入手，学制的长短和初中高各类学校的纵向衔接与横向沟通，关键在于课程的安排”。[7]
中高等职业教育的衔接研究始于20世纪80年代，国内外研究者普遍认为，课程衔接是中高等职业教育衔接的核心和落脚点。全国教育科学规划教育部课题，从“七五”《关于职业技术教育体系的研究》，“八五”《关于职业技术教育课程体系若干问题的研究》、“九五”《初等、中等、高等职业技术教育的衔接及与普通教育相互沟通的研究》，到“十五”《中等职业教育与高等职业教育衔接问题的研究》、《五年制高职教育对应用型人才培养的研究》、“十一五”《中职毕业生直接升学制度下的课程衔接研究》，关于中高等职业教育课程衔接的研究一步步从走入中心，成为提高职业教育质量的重要内因。其研究成果主要是从国际视域的视角探索课程衔接的模式，如英国的课程单元衔接法、法国的课程分类衔接法、澳大利亚的培训包、德国的学制螺旋式上升和阶段梯式综合职业课程衔接、美国的课程学分互认及转换等。由于目前中高等职业教育衔接在招生考试制度、培养目标、专业建设、课程标准等各方面错位现象都比较严重，现阶段中高等职业教育衔接仍然停留于学制，关于课程体系的建设还仅仅停留在政策层面，并没有真正建立。
综上所述，中高等职业教育课程体系的建设是职业教育体系发展的必然要求，是提高职业教育质量，实现职业教育内涵发展的基本途径。
（二）中高等职业教育课程一体化的理念与特征
课程一体化是一体化的衍生概念，是按照课程内部各要素、各成分之间的必然联系而构成的有机整体，进而实现育人的目的要求。中高等职业教育课程一体化是指为增强职业教育服务经济社会发展、满足学生全面发展的需要，围绕中等和高等职业教育接续专业的人才培养目标，系统设计，统筹规划，形成衔接贯通的课程体系，推动中高等职业教育的协调发展。
中高等职业教育课程一体化的核心理念为：秉持类主体生存意义的自我建构是课程体系建构意义的价值原点。现代职业教育课程的生成，其意义决不是仅仅体现为开发了一种新的课程形态，在更深层的意义上，现代职业教育课程需要从根本上改变个体在教育生活中的存在状态甚至生活方式。通过现代职业教育的课程把个体带入“生存”之中，让“生存”成为“人的生存”，“人的生活的世界”。陌生于“生存”的个体受职业教育课程的导引，逐渐地进入“生存”之中，让“生存”不断地成为“我”的“生存”。中高等职业教育课程一体化的显著特征在于，以课程内部的各要素为纬，以中、高等职业教育两个学历层次为经，横向贯通、纵向衔接、横纵交织，进而构成了一个时间上具有连续性，能够产生更大整体效应的学校课程体系。
二、中高等职业教育课程一体化的思维路径选择
系统理论是20世纪20年代由美籍奥地利理论生物学家、哲学家贝塔朗菲所开创，是研究自然、社会和人类思维领域以及其他各种系统、系统原理、系统联系和系统发展的一般规律的学科。系统理论把研究对象确定为复杂事物，并确认：对复杂事物的认识，不能将局部、要素从整体中孤立出来，研究其性质，再把它们“相加”，进而得出对整体的认识。对复杂事物，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而是应该研究复杂事物本身。正是在方法论上对“原子论”和“还原论”的突破，使系统科学冲出传统思维方式的框架，形成了自己以“整体”为待征的研究对象和广阔的研究领域。[8]利用系统科学理论建构中高等职业教育课程一体化主要体现在系统思维和设计理念两个方面。
（一）提供整体研究的系统思维原则
系统科学没有为教育科学提供现成的新结论，但确实提供了从整体角度研究教育现象的新思维原则。系统论的创始人贝塔朗菲指出，“从当代社会科学理论广阔的范围、普遍的混乱和矛盾之中出现了一个颇有把握的结论：社会现象必须被看成‘系统’”，[9]“任何决策与措施都应该纳入到系统的研究之中”。[10]系统理论和方法不仅在自然科学中得到广泛运用，同时在社会科学领域也取得相当的进展，而研究教育问题，同样也要有系统思维。“传统的教育理论，多半是强调了一些要素又忽视了另一些要素，相对地说缺乏用系统科学的方法做主要手段”。[11]运用系统思维模式分析中高等职业教育课程一体化，即对参与课程活动的各个要素进行全面的、批判性的研究，并协调内外各要素之间的关系，以期获得最佳课程效果，达到预定目标。因此，系统思维是中高等职业教育课程一体化构建的前提所在。
（二）建立生命主体视角的设计思想理念
在贝塔兰菲的著作中，我们可以看到他对社会科学和人的价值研究的特殊性的强调。他认为：“人类的实际价值不是他与生物体共有的价值，不是生物或动物群体的功能，而是出自个人思维的价值……它的基础是个人的成就，而且个人如果只是社会机器的齿轮，它注定要灭亡”。[12]这清楚地表明，贝塔兰菲并不想用系统共性研究来取代人类问题特殊性的研究。中高等职业教育课程一体化的构建要以系统的思想体现现代职业人的“作为积极的个性系统的人的模型”。[13]因此，课程的设计思想不仅体现在实现有关课程要素的组织问题，“重点是放在人的创造性方面，放在个体差异的重要性方面，放在非功利主义的方面以及要超出存活的生物学价值之外”，贝塔兰菲认为“人的活动只能从积极的系统去考虑”，“人不是来自外部世界刺激的消极的接受者，而是在很具体的意义上创造他的世界。”[14]这是系统设计思想的核心，也是构建中高等职业教育课程一体化的价值所在。
三、中高等职业教育课程一体化研究的论域
中高等职业教育课程一体化作为一个“教育问题”，应该从教育学研究对象的层次和高度，不仅关注“课程”本身，更要关注“课程”的“一体化”，研究与课程一体化相关的深层次的前提性、过程性、结果性问题。这些论域关系到中国职业教育体系课程改革的独立性、发展性和正义性，因而也关系到职业教育课程改革能否持续、健康、有效地发展。
（一）树立课程思维范式的中国意识
教育问题的普遍性寓于特殊性之中。中国的教育问题源于中国的教育实践，虽然教育问题的国际化日益呈现，但国际化不意味着趋同化。中国的职业教育迫切需要在全球化进程中建立独立的话语体系。随着1983年德国的“双元制”引入我国之后，世界劳工组织MES课程、加拿大的CBE课程、澳大利亚的培训包、英国的BTEC课程以及德国的学习领域课程，陆续成为我国职业教育课程改革的借鉴理念，并在此基础上，提出了模块课程（理论模块、实践模块）、宽基础活模块课程、工作过程导向课程、项目课程等课程理念，可始终没有形成体现“中国特色”的职业教育课程理念。强调职业教育课程研究的“中国意识”是中国职业教育实践特殊性的要求使然。
确立“中国意识”，首先，要深入研究中国职业教育课程传统的接续问题。在以古代职业教育-实业教育-职业教育为研究线索的基础上，要对中国古代职业教育、实业教育课程的基本范畴、命题的历史发展脉络进行梳理，探索规律。其次，要对外国职业教育课程理论进行话语转换。脱胎于外国文化母体的职业教育课程理论要想为我所用，不仅需要从语言上进行重构和改造，更重要的是要结合中国的社会发展现实生成“中国特色、世界水准”的职业教育课程体系。树立课程思维范式的中国意识，是中高等职业教育课程一体化构建的前提。
（二）实现课程从理论构想到个体经验的内化
根据俄国教育家克拉耶夫斯基的研究，对课程的关注必须从整个教育内容构建入手。他提出，教育内容的生成过程是有层次的，分为理论层次、课程层次、教材层次、教学过程层次和学生经验结构层次五个层次。理论层次是经过教育学解释的、关于所传授的社会经验在要素、结构和功能方面的理论设计即教育内容的理论构想；课程层次是基于需求分析将教育内容的范围具体化，并以一定的学习结构序列加以呈现即教学的规范性文件构想；教材层次是具体的知识、技能和经验，以及构成教科书、教学参考书、习题集和其他师生共用材料的认知和实践练习；教学过程层次指教师在规划教学和思考自己的教育行为时要依靠有关教育内容的构想；学习者经验结构层次指学生在学习过程中掌握教育内容并将之体现为学习的结果。教育内容生成的前三个阶段是设计构想阶段，当教育内容从教材层次进入教学过程之后，便由设计方案形态向现实实现形态转化，而这个转化过程发生于课程生成的第四层次和第五层次。[15]这一教育内容的构建层次理论与美国学者古德莱德提出课程层次理论和我国关于三个课程设计层面的阐释有异曲同工之处。
美国学者古德莱德认为存在着五种不同的课程：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。理想的课程是指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程，并从理论和实践的角度论证其必要性；正式的课程指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程；领悟的课程指任课教师所领会的课程；运作的课程指在课堂上实际实施的课程；经验的课程指学生实际体验到的东西。[16]我国将课程设计分为宏观、中观和微观三个层面，其设计成果分别为：学校课程的类别结构、课程的课类结构和各科目内的结构。[17]
由此可见，课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了多次转换，课程层次性体现着从一般到个别的课程生成的连续性。中高等职业教育课程一体化不能只注意某一层次而忽略其他，课程最终价值是实现从理论构想到个体经验的内化。
（三）反思课程理念的发展性与正义性
西方经济学中关于“一体化”的经典性定义是：一体化既是一个过程（a process），又是一种状态（a state of affairs）（Balassa，1961）。就过程而言，一体化意味着采取种种措施取消国家间的经济歧视，强调了动态性质；就状态而言，一体化意味着国家间各种经济歧视的消失，体现了过程的结果状态，强调了静态性质。“一体化”应用于课程领域，体现了发展性与正义性的课程改革评价标准。
发展性表征着一体化的过程，首先，表征课程改革的适应性。适应性是指课程改革是否与社会发展和人的发展需要相契合。社会和人的发展需要是变化的，在不同的时代有不同的内涵，当今时代职业教育课程体系的建构要适应我国经济发展方式转变和产业结构升级的要求，对接现代产业体系，这是对外的适应性；对内适应性则是强调人的终身发展。外部适应性是构建现代职业教育课程体系的逻辑起点，内部适应性是根本目的。其次，表征课程改革的进步性。“看课程改革是否具有进步性，要求我们评价某次或某项课程改革时，把它放在历史的进程中，与过去的课程改革进行比较。当新的课程改革解决了过去没有解决的问题或发现了新的尚待解决的问题时，我们则可以说这一课程改革具有历史的进步性”。[18]这意味着课程改革的局限性，需要不断地反思与批判。
正义性表征着一体化的状态。“正义总是意味着某种平等”。[19]什么是最大的平等？美国政治哲学家罗尔斯认为，一种正义的制度应该通过各种社会安排来改善社会底层人们的处境，增加他们的希望，缩小他们与其他人之间的分配差距。课程的改革虽然不能与社会制度的建立相提并论，但是著名哲学家波普尔就曾反对对社会进行的总体规划或设计，而主张“零碎”的社会工程，现代职业教育课程的一体化改革，其意义决不是仅仅体现为课程要素的一体化设计，在更深层的意义上，现代职业教育课程一体化需要从根本上改变职业教育的受众群体在教育生活中的存在状态甚至生活方式。职业教育课程一体化不断通过科学、规范的决策参与机制和对话反馈机制来保证更多的改革主体参与到决策中，并尊重他们的改革意愿或意志，实现课程结果的正义性。
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一、本体论：理性主义与经验主义的消解
理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。
1.课程与教学从认识论到实践论
理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。
经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。
马克思主义实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。
2.课程与教学从客体论到生活论
受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。
21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。
3.课程与教学从实践到理论
课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。
课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。
二、价值论：科学主义与人文主义的融合
科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。
1.科学与人文对峙的课程与教学论
科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。
人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。
2.科学与人文融合的课程与教学论
科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。
科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]
三、方法论：客观主义与建构主义的统整
方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。
1.客观主义的课程与教学论
客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。
2.建构主义的课程与教学论
建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。
建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。
值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。
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