建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替[1]。建构主义学习活动过程是以学习者为中心，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格，也容易建构信息的意义。
现在全国各高校都逐步重视计算机应用型人才的培养工作。在计算机应用型人才培养工作中，教学工作是重中之重。在教学过程中，教学方法的正确运用会使我们的教学工作有事半功倍的效果。如何有效地运用建构主义的教学方法应用于计算机应用型人才的教学过程中呢？本文基于此探讨了建构主义的基本教学方法，并结合近些年来的切身的教学体会，给出在计算机应用型人才培养的教学过程中如何去运用这些方法进行教学，希望给计算机应用型教育的教学方法的改革带来帮助。
1 建构主义的教学方法
1.1 学习环境建构主义认为，学习者获得的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分[2]。
(1) 情境。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，必须创设有利于学习者建构意义的情境，这一环节最为重要。
(2) 交流是协作过程中最基本的方式或环节。学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。协作学习的过程实际上也是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。
(3) 协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。推荐阅读：高校工商管理本科学生毕业实习毕业论文
(4) 意义建构是教学过程的最终目标。建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
1.2 建构主义常用的教学方法在建构主义的教学模式下，比较成熟的教学方法主要有以下几种：
(1) 抛锚式教学(Anchored Instruction)。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为抛锚，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学生要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学生到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为锚)，所以有时也被称为实例式教学或基于问题的教学
关于人才分类和教育分类，可以根据需要，确定多种分类方法。在这方面，已经有过很多文章作过阐述。自1995年起，以杨金土、孟广平为首的研讨组曾发表过三篇文章，即《对发展高等职业教育几个重要问题的基本认识》(《教育研究》1995年第6期)，《论高等职业教育的基本特征》(((教育研究》1999年第4期)，《对技术、技术型人才和技术教育的再认识》(《中国高等教育》2002年第巧一16期，《职业技术教育》2002年第25期，《职教通讯》2002年第19期)。这些文章都提出了人才分类和教育分类可以相对应地分成四类，即学术型人才—学术教育、工程型人才—工程教育、技术型人才—技术教育、技能型人才—职业教育。这个分类方法在国内已经得到了很多人的赞同，但也听到一些不同意见。一是认为杨、孟等人所提出的分类方法是根据工业系统制定的，并不具有普遍性，难以概括第一产业、第三产业等方面;二是认为工程型人才和技术型人才属于同一类型，不应分成两类。本文针对以上意见就这方面问题作一些补充论述(对于“人才”的含义，我们一直按照广义的人才概念，将一切有知识、有技能的人都作为人才)。
一、为什么要把工程型人才和技术型人才区分开来?
人才分类是随着社会的发展而变化的。为了把问题说清楚，本文将对形成技术型人才以前的情况作扼要叙述。
(一)由于生产力的发展、文字的创造和科学知识的萌芽等因素，开始形成了古代的教育大体可分两类。一类是以学习文字、书本知识为主的早期学校教育，一类是通过学徒制对劳动人民传授生产技能的教育(当时不作为教育)。前者逐步发展成培养学术型人才的学术教育，后者是早期的培养技能型人才的职业教育。
(二)大工业出现后，19世纪20年代开始培养一种能将科学原理、科学方法应用于生产实际的新型的应用型人才为了把培养学术型人才和培养这种新型应用型人才的两类教育区分开来，国外通常将前者称为学术教育(AeademieEdueation)，把后者称为专业教育(ProfessionalEdueation)。这种专业教育的内涵实际上包括工程和技术两个方面。
(三)形成技术型人才的主要原因在于技能型人才某些岗位的智能化科学技术的快速发展，从两个方面对技能型人才提出了更高要求。一方面，自动化生产的发展使科学原理进一步应用到技能型人才的具体工作上(也可称技术领域)，完全改变了原来工作岗位的知识能力要求，主要是提出了智能化要求;另一方面，生产工件不断向大型化、精密化、结构复杂化等方向发展，要求技能型人才进一步提高技能等级。在教学计划中，如果要提高技能等级，就要把更多时间用于生产实习;如果要提高智能化方面要求，就必须增加足够的专业基础理论并相应强化文化基础知识，还要增加学会运用所学理论解决实际问题的实践性课程。但是，在规定的学习年限内，无法同时满足这两个方面的要求。.于是在20世纪40一50年代，很多发达国家把原来的职业教育一分为二，在提高技能等级方面要求仍由技能型人才担任，仍归属职业教育;而把提高智能化方面要求改由一种新型的技术型人才担任，培养这种人才的教育称为技术教育(介ehniedEdueation)。
(四)科学技术的迅速发展，也促成了专业教育(ProfessionalEdueation)的分化，这是由于不论对工程和技术哪个方面都提出了更高、更新的要求在工程方面，对理论知识提出了更高、更新的要求。对于科学技术的迅速发展，仅就生产自动化这一个方面为例变化就极大。在大生产出现初期，自动化程度不高。19世纪后期，电机、电信等电气技术的创造发明促成了20世纪电气自动化的大发展，不论传动、调速、控制等技术都出现了质的飞跃。20世纪中叶，电子技术的应用促成了以计算机为代表的信息技术的大发展一，程序控制技术、遥控技术等应用使生产自动化又一次出现质的飞跃。这些都使专业教育的学习领域拓宽了，理论要求加深了。在技术方面，科学原理应用到技术领域后，增加了技术工作的复杂性，同时，由于对技能型人才提出更高技能要求，也要求专业教育进一步加强实习，提高技能。即使把专业教育的学制从高等专科提高到高等本科，也无法容纳工程和技术两个方面的发展要求。通常做法是把技术方面要求，例如第一线的技术和管理工作等改由技术型人才担任。这样，专业教育就较少涉及技术部分，成为比较单一的工程教育，所培养的是工程型人才。
(五)技术型人才的存在，可以使工.程型人才和技能型人才都工作得更好有了技术型人才，工程教育可以把原;来专业教育中所学的技术课程，特别是实践性课程予以压缩，从而专心提高工程方面的理论知识，着重解决工程方面问题。另一方面，技能型人才将智能化任务交由技术型人才担任后，可以专心提高技能，也可工作得更好。
(六)杨、孟等人提出的人才分类和教育分类方法与国际通常分类方法相一致美国的工程教育与技术教育是区分的。美国普度大学(PurdueUniversity)曾发表过多篇区分工程教育与技术教育的文章，在这所学校内，这两类教育分属两个机构。英国有专门管理技术教育的技术教育委员会(介ehnieianEdueationCouneil)。法国通过管理技术教育的“技术中学毕业会考”规定和发放“高级技术员证书”。在联合国教科文组织颁发的《技术和职业教育术语》(1984年再版，介rnlinol-ogyofTeehniealandVoeationalEdueation，Re-visededition1984)中，第7条为“技术和职业教育”(TeehniealandVoeationalEdueation)，第8条为“技术教育”(TeehniealEdueation)，第9条为“职业教育”(VoeationalEdueation)。明确技术和职业教育不属于普通教育，而工程教育是普通教育的一部分。
二、杨、孟等人的分类方法不仅适用于工业领域，也适用于非工业领域
人才分类和教育分类的发展变化从工业领域开始，然后影响到其他领域。在四类人才与教育中，主要是工程型人才、工程教育和技术型人才、技术教育这两个方面容易引起误解，认为只适用于工业领域。其实，这里的“工程”与“技术”都是广义的概念，并不限于工业领域。
(一)“工程型人才”、“工程教育”同样适用于非工业领域前文已说明，能将科学理论、科学方法应用于工业领域的应用型人才是一种工程型人才，同理，科学理论、科学方法也可以应用到其他领域，也有其他领域的应用型人才。非工业领域的应用型人才所从事的工作也可能采用“工程”这个名称，例如“菜篮子工程”、“希望工程”等。这些工程的规划设计者和部分管理人员都应是工程型人才。如果将系统理论和系统方法有计划、有组织地应用到各个领域中去就成为系统工程。《辞海》对“系统工程”条目的释义是:“系统工程应用于不同部门和领域，形成工业系统工程、农业系统工程、科技系统工程、军事系统工程、社会系统工程等。”这也说明“工程”的概念不限于工程领域。#p#分页标题#e#
(二)“技术型人才”、“技术教育”同样适用于非工业领域技术型人才的产生主要由于工作岗位的智能化，这种情况在非工业领域同样存在。特别是以计算机为代表的信息技术广泛应用于各个领域后，掌握“技术”已不是工业领域所独有。例如，秘书工作要学会正确使用整套办公系统，国外通常称为掌握“文字处理技术”。同理，会计人员要学会掌握“数字处理技术”，服务人员要掌握各类服务技术等。此外，非工业领域也有一些人担任工程型人才的辅助工作，其中很多属于技术型人才。《教育大辞典》第3卷“技术”条目的释义称:技术是“为实现生产过程和非生产性需求的经验和科学的方法与手段的总和”，“可分为生产技术(包括各种机械和工艺过程)和非生产技术(包括市政、科研—文化、教育、医学等)”。
三、关于各类人才、各类教育的命名及其他
(一)关于各类人才、各类教育的命名这方面的命名是一个困难问题，因为工程、技术、技能这些名词的含义是交又的。不仅工程与技术两者的含义有交叉，技术与技能的含义也有交叉。技术这一名词的最初含义是技能型人才所掌握的经验技术，指通过反复练习所形成的工作经验和熟练技能，至于科学原理、科学方法应用到技术领域所形成的理论技术仅有一百年左右历史。而且，技能也可以分为心智技能(智力技能)和动作技能(运动技能)。这两个术语与理论技术和经验技术的含义明显是交叉的。现在采用的方法是尽可能沿用国际上通用的名称。如四种类型教育—学术教育(AcademicEdueation)、技术教育(TeehniealEdueation)、职业教育(VoeationalEdueation)都是国外通用名称，只有工程教育这个名词国外使用的面并不很广，较多地仍然沿用专业教育(ProfessionalEduca-tion)这个词。考虑到在出现技术教育后专业教育这一名词的内涵已经发生变化，而且我国的中等专业教育已办了半个世纪，属于技术教育。因此，不宜沿用专业教育这一名词，应定名为工程教育。人才类型的名称一般与教育类型相对应。学术教育培养学术型人才，工程教育培养工程型人才，技术教育培养技术型人才。但职业教育所培养的不宜称职业型人才，因其含义过广，宜改为技能型人才。
论文关键词：马克思主义理论与思想政治教育；知识论；理解型；教育实践型方法论
学科的划分是以知识类型的差异为标准的，而知识类型的差异基于认知客体或认知对象的不同，从康德的批判哲学所导致的学科分类到狄尔泰的对于人文科学逻辑的论证都可以得到说明。比如说自然科学和哲学就是不同的知识类型，自然科学着眼于自然现象探究“物”之理。哲学则着眼于形而上世界追问“道”之理。这种以知识类型为基础的学科的形成和分化，同时也是为了满足人类社会发展的功能性的差异要求。而知识类型是以知识论的形式体现出来的，因此，一般说来，任何学科的成立首先需要同时满足两点：其一，一种以特定知识类型而形成的知识论；其二，知识论的达致依赖着特定的研究对象或研究领域的发现，以及一种与之相适宜的科学方法论的构建。
随着马克思主义理论与思想政治教育被设置为一级学科，和其他学科所面临的一样，关于它的学科合法性的质疑也相应而至。我们发现，马克思主义理论与思想政治教育作为一门学科确实是比较特殊的，有不同于一般学科的特点：它的知识论并不是由对于特定对象世界的认知而来，而是本来就已经存在的马克思主义的知识体系，或者说是基于这种本已存在的理论体系的创新和发展；它也不是严格的教育学，教育学探讨人类教育现象(或者说这构成了教育学的认知对象或领域)的本质、规律和科学方法。
一般认为，马克思主义理论与思想政治教育是“理解马克思主义的科学体系，确立马克思主义的观点、立场和方法，并最终确立起科学的人生观、价值观和共产主义的崇高理想。”可见马克思主义理论与思想政治教育不只是把马克思主义的理论体系展示给人们，更重要的是还要使人们承认并接受它的真理性，这才是学科的最主要和最终的目的。但是一门学科的成立，按照一般规律，也必定要符合“特定知识类型而形成的知识论”和“科学方法论”这基本两点。在学科属性上这似乎有点问题，但在笔者看来，马克思主义理论思想与政治教育学科是一种特殊的知识论和方法论。
以特定知识类型而形成的知识论首先是发现一个具有排他性的专有研究对象或领域。在十九世纪哲学学科陷入合法性危机正是因为原先属于哲学研究范围的“世界”、“灵魂”、“心灵”等问题域，随着科学、宗教学、心理学等学科从哲学母体中分离，而丧失了自身的对象世界。
反过来说，像社会学、心理学等学科也正是获得自身专有的对象世界而获得了合法性的基础。如果自然科学着眼于自然现象、社会科学着眼于社会现象，思维科学着眼于思维现象，通过把这些现象设定为认知意义上的客体从而达到对于对象的分门别类的“认知”，这便是“知识原型”。但是我们发现，马克思主义理论与思想政治教育学科似乎并不参与这种“对象分割”，在整体的客观“世界”里也确实不存在一个与之相对应的“客体”世界，因而也就没有由“客体”世界而来的新的知识的发现和创造。对于马克思主义理论与思想政治教育学科合法性的质疑也首先在于此。问题是，马克思主义理论与思想政治教育学科的出现有其特定的时代背景、中国国情、历史必然性，另一方面，马克思主义作为一种理论系统具有已为历史所证明的科学性和真理性，很显然同其他学科相比。它的社会功能性的要求要大于知识性要求，这是马克思主义理论与思想政治教育学科的重要特征，因此，我们不能用非常绝对的学科标准来对待它。不过基本上讲，我们仍可以用传统的学科规律来解释马克思主义理论与思想政治教育学科的基础和形成。
我们可以用解释学上所谓的“文本”世界来作为马克思主义理论与思想政治教育学科知识论的对象世界。如果说一般意义上的知识论是以获取知识为目的的“认知型”的知识论，那么，我们可以把马克思主义理论与思想政治教育学科知识论称之为“理解型”的知识论，这种“理解型”的知识论又可以分为“解释型”知识论和“扩展型”知识论两种。关键问题是：“理解型”的知识论并不是在于去发现新的知识，而在于对于已包含了完整知识论的马克思主义经典文本的“再理解”，就是说，它的对象不是“现象世界”，而是“文本”世界。
“解释型”知识论着眼于对于马克思主义理论经典文本的“解释”。这种经典文本包括马克思主义理论创始人经典作家马克思本人及其继承者(像恩格斯、普列汉诺夫、列宁等人)所著著作。从解释学看来，这种解释包含两个方面：一是经典文本的本来之义；一是经典文本的当代意义。马克思主义理论创始于十九世纪中后期，是那个特定历史时期的社会存在的反映。对于经典文本的再解释，即是要通过对于文本的“按照事物本来面目”的“现象学”式的意义去展现、去把握马克思主义理论经典文本的原初意蕴。学术界对于马克思主义经典文本的解读以及马克思主义思想本身的统一性问题本来就存在着分歧。这种分歧是由三方面造成的：其一，不同人会有不同的解读，实际上，在马克思主义思想史上也确实存在着对于马克思思想经典文本的差异性极大的不同理解，像第二国际的分裂以及其后的东西方马克思主义的对峙就是明证。其二，马克思本人的思想发展也有一个所谓的“青年马克思”和“青年马克思之后”的思想转折问题。其三，不同国家的革命实践也会对马克思主义理论理解有所取舍。那么我们所谓的“解释性”的知识论目的显然在于把这三者结合起来，通过解释学式的“视域融合”(伽达默尔关于理解的当下性术语)，寻求马克思主义理论的经典性的知识基础。解释的第二方面是来寻求经典文本的本来之义在现时代的理论意义。经典文本的本来之义是经典文本的当代意义的基础，但是文本的当代意义的重要性要大于文本的本来意义，这是作为政治的意识形态教育的现时代要求所决定的，如果说文本的本来之义不能佐证现代要求，很显然就对于教育实践性很强的意识形态教育不再具有多大价值。所以说文本的本来之义必须指向文本的时代之义，理解文本的本来之义也是为了更好地把握时代意义，这二者共同构成“解释型”的知识论基础。但是马克思主义理论与思想政治教育专业本身决不是仅仅是去解决“解释型”知识论问题，这是马克思主义专业教育的要求(即着眼于具有政治目的性的意识形态教育)决定的，这样就必须在“解释型”的知识论走向“扩展型”的知识论。这种“解释型”的知识论基础本身很显然是以后的“扩展型”的知识论的基础和前提。
如果说“解释型”的知识论是“扩展型”的知识论的前提，那么后者则是前者的发展。“扩展型”的知识论的产生既有理论逻辑的要求，又是时代的客观要求，而这种在经典传统上的知识和思想意义的扩展才是新时期特定的意识形态教育所真正需要的。在特定时代背景和时代要求的中国，马克思主义理论与思想政治教育的知识性基础应该是“经典马克思——列宁主义的马克思主义——思想——邓小平理论——‘三个代表’重要思想”这一思想路径。这一思想路径是和中国的社会发展和革命实践合拍的。也可以说，所谓的“扩展型的知识论”是指经典马克思主义理论具体落实在一个国家的理论反映，在中国就表现为“思想——邓小平理论——‘三个代表’重要思想”。扩展型的知识论当然是要考虑“解释型”知识论所提供的纯粹的马克思主义的知识基础和理论特征，但是中国当代的马克思主义必须克服静止形态的理论的教条性，必须和中国的社会发展和革命实践结合起来，这样才能构成中国时代所需要的马克思主义，马克思主义理论与思想政治教育的知识论基础才能够真正形成。这就要求不断在知识论的“扩展”上与时俱进，按照时代的要求不断丰富马克思主义理论与思想政治教育的知识内涵，不断对经典马克思主义理论的时代性解读以适应时代和社会发展的要求，在发展中建构马克思主义与思想政治教育的科学的理论体系。
另外，在这种“理解型”知识论的内部，马克思主义理论和思想政治教育专业的知识分工也有所不同。马克思主义理论侧重于马克思主义的世界观体系，而思想政治教育则侧重于以马克思主义世界观体系为基础的价值观和人生观体系的建构。马克思主义理论教育是思想政治的思想基础，提供正确的政治理念；而思想政治教育体现马克思主义理论教育的目的，并促发马克思主义理论教育研究的动力。具体说来，马克思主义理论主要包括马克思主义哲学(包括辩证唯物主义的本体论、唯物辩证法、能动反映的认识论以及历史唯物主义等)，马克思主义政治经济学(具体说来包括资本主义论、商品经济论、劳动价值论、市场经济论、资本论、剩余价值论等)和科学社会主义等(具体包括空想社会主义论、社会主义论以及共产主义论等)，思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想等。思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、教育方法论、科学的价值观和人生观等。很显然它们是一种具有层次性的相辅相成的关系。同时还需要特别注意的是。马克思主义理论和思想政治教育学科的知识基础随着时代的发展，其对于经典文本的再解释以及再扩展始终处于进行时之中，因此这种理解型的知识论基础也始终处于发展和变化之中。
众所周知。马克思主义理论与思想政治教育专业的目标并不仅仅在于知识论的构建，和一般的学科不一样，从某种意义上讲，马克思主义理论与思想政治教育专业的学科目标更强调知识的“传播性”功能。这样，怎样传播或者说采取何种方法来实现这种知识论的传播就凸现出更大的重要性。和马克思主义理论与思想政治教育专业的理解型知识论相似，它的学科的方法论也不是“认知型”的认识论，而是教育实践型的方法论。此种方法论的目的并不要去找到获取新知识的方法，而在于采用什么方法达到使人们明白并接受马克恩主义理论真理性，并形成社会实践动力的目的。
有两种教育实践型方法，其一是灌输式的，其一是理性式的学理分析型。不可否认，就意识形态教育而言，一定程度的灌输和劝导是必要的，马克思主义理论与思想政治教育的学科目的就是要让人接受之。但是，现代素质教育的要求以及时代特征已使得单纯的灌输既不合理又不合时宜。既然是大学的学科，从大学教育的规律上讲，马克思主义理论与思想政治教育同样要符合素质教育的要求，体现实效性，也就是理论思维的培育和问题分析能力的培养以及从内心的心悦诚服，最终落在科学世界观、人生观的建构上。但这是一个靠事实去论证的过程，不是仅仅有良好的愿望和强制力就可以达到的。只有在理论上得到论证和支撑，政治性与人文性相统一，理直才会气壮，马克思主义理论与思想政治教育方能真正达到实效性所要求的“信”而“从”之。具体说来，笔者认为以下几方面是构建“理性式的学理分析型”方法论的关键。
首先，要认识到马克思主义理论与思想政治教育是有“理”的。马克思主义理论和思想政治教育的“理”就是我们先前所论述的“理解型”的知识论，它是人类历史上科学的世界观理论，也是经过中国社会发展和革命实践的检验的，包含了充分的真理性的理论。随着时代的发展，马克思主义理论与思想政治教育的“理”不断自觉地改造和调整自身，在知识体系和方法论上严格按照学科要求完善自身，并且不断创造与时俱进的新的更具有说服力的理论观点，所以说马克思主义理论与思想政治教育的有“理”是毋庸置疑的。
其次，只是有“理”是不够的，还要采取科学有效的方法把道理讲出来。一般学科的基本要求是通过学理分析来实现教育目的，马克思主义理论与思想政治教育是不是作为官方意识形态教育就不讲理了呢?既然现代大学以素质教育为目标，素质教育关键在于让学生形成思考问题解决问题的能力，任何课程只要是在大学里设置，都要服务于这个目标，这可不是填鸭式的单纯灌输或扳起面孔训人就可以达到的。正如马克思本人精辟指出：“人们通常总是被自己亲身所发见的道理说服，更甚于被别人精神所想到的道理所服。”像一般学科一样强调讲理，这样才能使马克思主义理论与思想政治教育成为一门“科学”，才能使人形成科学的世界观、人生观，才有可能生发成社会实践的动力。问题的关键正在于要素质教育的要求和般学科的要求去理解马克思主义理论与思想政治教育的学科属性，尽管它不可否认地有自己的学科特性，但是学科特性不能完全超越一般的学科属性的客观要求。在现实层面，尽管马克思主义理论和思想政治学科有政治性的支持，但是在现代社会，受众也有在心理上选择、甄别的权利，这是无法剥夺的。互联网、全球化时代，中国异质性社会的初步形成，这和改革开放前的中国大不相同，也提出了新的挑战，仅仅靠灌输，不但教育的实效性是非常有限的，而且有可能是适得其反。
最后，作为教育实践型的方法论，如何能做到马克思主义理论与思想政治教育学科的“理性的讲理型”的教育方法论呢?笔者认为，应注意以下几点：首先，让问题意识贯穿全体。问题意识是创新的源泉。既要理解到马克思主义理论本身的问题，又要不断地和中国社会实际问题联系起来，即现时代的现实问题，体现问题从生发到阐释到解决再到问题再生发的否定之否定的过程。在这个过程中，马克思主义理论本身的蕴涵无限地充实，其理论的触角无限地伸张，其思维的深度无限地扩展，真正达到理论与实践的有机统一。其次，要做到史论结合。在理解马克思主义的时候，要注意在人类文化的“面”、西方文化的“线”、马克思主义理论的“点”之间上下穿插、融会贯通，充分理解马克思主义在人类文化发展史上的必然性和真理性，以及划时代、革命性的意义。最后，要做到马克思主义理论与思想政治教育的思想性、人文性和政治性的统一。
关键词：典型教育 综述
一、典型教育的学科定位及概念分析
（一）典型教育的学科定位
典型教育在思想政治教育方法论中的学科横向定位为思想政治教育基本原则如事实求是原则、平等待人原则、分层次教育原则、积极引导原则等原则指导下的一般思想政治教育的一种具体实施方法，在思想政治教育方法的学科纵向分类又归属于思想政治教育的实施方法中的一般方法，纵向分类参见郑永廷教授主编的《思想政治教育方法论》，把思想政治教育方法分为思想政治教育认识方法、思想政治教育实施方法、思想政治教育的评估方法、思想政治教育的研究提高方法。他是思想政治教育原理的具体运用，是思想政治教育方法论学科体系的重要组成部分，具有极强的实际操作性和通用性。按照思想政治教育方法的层次结构体系，第一个层次为哲学方法，他是认识实物客观规律，一般特征的方法。第二个层次为通用方法，他是在一般范围内普遍适用，为各门具体科学所共有的方法。第三个层次为具体方法，他是人类活动各专门领域的专有方法，三者彼此联系不可分割，在层次上是一般，特殊和个别的关系。典型教育在思想政治教育方法体系中处于比较微观的层面的一个侧面。
（二）典型教育的概念分析
典型，是指在一定时期、一定方面、一定范围内能表现和说明事物本质特征，代表同类事物发展趋势的个别事物。典型教育在思想政治教育教材中各位学者都有着不同的定义，虽然有些定义在表达上有部分差异，但都准确的把握住了典型教育的内涵。主要定义有：祖嘉合教授认为典型教育是通过有代表性的人和事进行示范，引导人们学习、对照和模仿，提高人们思想认识的一种教育方法。郑永延教授定义为典型教育也叫示范教育，它是指通过典型的人和事进行示范，教育人们提高思想认识的一种方法。这也是到目前为止广大思想政治工作者最为认同和统一的一种定义。典型教育的形式是多种多样的。按照典型的性质来划分，有先进典型和后进典型。先进典型体现或代表着先进、正确的思想，反映了时代的主旋律，代表着积极向上的前进力量，在人民群众中能起榜样示范作用的典型叫做先进典型。反面典型反映落后的，错误的思想，在人民群众中产生消极影响和对社会产生破坏作用的典型。
二、典型教育的内涵
（一）典型教育与榜样教育、榜样示范法、榜样教育法
在典型教育法实际运用中和大家研究的视角不用，一般都是研究和使用正面的典型教育为主，也就是榜样示范教育，榜样教育法，或者称呼为正面典型教育。如张耀灿教授等主编在其《思想政治教育原理》中规定为榜样教育，表述为所谓榜样教育法是指通过树立先进典型，以先进人物的先进思想、先进事迹为范例，教育人们提高思想认识、政治觉悟和道德品质的一种方法。榜样教育法又叫示范教育法或典型教育法。这一定义在2007年的改版中表述为榜样示范法：也称典型示范法，是指通过具有典型、榜样意义的人和事（正面的，先进的抑或反面的、落后的人和事）的示范引导、警示警戒作用，教育人们提高思想认识、规范自身行为的方法。1988年，邱伟光在《思想政治教育学概论》中将榜样示范法定义为：“榜样示范，就是通过典型事例，榜样人物，把抽象的说理变为生动的形象教育，即变思想教育的以虚为实的一种教育方法”。王汉澜在《教育学》定义为：“榜样教育是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法”。詹万生主编的《整体构建德育体系总论》认为：“榜样示范法是以教师或其他典范人物的优秀品质去影响人们的思想、感情和行为的教育方法”。从德育的角度出发，在榜样的示范内容和对学生的具体影响给予了详细的说明。综上所述可以看出，榜样教育法有别于典型教育法。典型教育法，“它是运用正反两种类型的典型人物或事件进行思想政治教育的方法”典型教育分为正面典型教育，或者称为榜样教育，示范教育，它是典型教育的主要组成部分，同时典型教育还包含负面的典型教育，对反面典型的选择和确定一定要慎重，不能随意的树立反面典型，也不能树立过多的反面典型。它是典型教育次要组成部分。
（二）开展典型教育的理论基础
1、哲学基础
典型教育是根据客观事物发展不平衡的规律提出来的。唯物辩证法认为：客观事物都存在矛盾，其发展总是不平衡的，有差别的。人们的思想政治觉悟总是有高低，实际表现总是有好坏，贡献总是有大小，不可能完全相同，一切典型都是共性和个性的对立统一。
2、心理学基础
美国著名心理学家阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论认为典型教育能够极大的促进人的社会化进程，无论是动作的模拟和语言的掌握，态度的养成至人格的形成，都是可以通过观测和模仿完成的。那么，典型教育是人、行为和环境相互作用的结果，必须从三个方面通盘加以考虑，统筹兼顾，发挥好替代性强化和认知强化的作用，促使受教育者能够更好的理解典型教育的含义和实质，有所选择的纳入到自己的价值观体系中，成为带有个人标签又符合典型教育效果的价值观，也就是班杜拉所说的从“观念的存在”到“现实的存在的过程”。
三、典型教育研究现状
论文关键词：马克思主义理论与思想政治教育；知识论；理解型；教育实践型方法论
学科的划分是以知识类型的差异为标准的，而知识类型的差异基于认知客体或认知对象的不同，从康德的批判哲学所导致的学科分类到狄尔泰的对于人文科学逻辑的论证都可以得到说明。比如说自然科学和哲学就是不同的知识类型，自然科学着眼于自然现象探究“物”之理。哲学则着眼于形而上世界追问“道”之理。这种以知识类型为基础的学科的形成和分化，同时也是为了满足人类社会发展的功能性的差异要求。而知识类型是以知识论的形式体现出来的，因此，一般说来，任何学科的成立首先需要同时满足两点：其一，一种以特定知识类型而形成的知识论；其二，知识论的达致依赖着特定的研究对象或研究领域的发现，以及一种与之相适宜的科学方法论的构建。
随着马克思主义理论与思想政治教育被设置为一级学科，和其他学科所面临的一样，关于它的学科合法性的质疑也相应而至。我们发现，马克思主义理论与思想政治教育作为一门学科确实是比较特殊的，有不同于一般学科的特点：它的知识论并不是由对于特定对象世界的认知而来，而是本来就已经存在的马克思主义的知识体系，或者说是基于这种本已存在的理论体系的创新和发展；它也不是严格的教育学，教育学探讨人类教育现象(或者说这构成了教育学的认知对象或领域)的本质、规律和科学方法。
一般认为，马克思主义理论与思想政治教育是“理解马克思主义的科学体系，确立马克思主义的观点、立场和方法，并最终确立起科学的人生观、价值观和共产主义的崇高理想。”可见马克思主义理论与思想政治教育不只是把马克思主义的理论体系展示给人们，更重要的是还要使人们承认并接受它的真理性，这才是学科的最主要和最终的目的。但是一门学科的成立，按照一般规律，也必定要符合“特定知识类型而形成的知识论”和“科学方法论”这基本两点。在学科属性上这似乎有点问题，但在笔者看来，马克思主义理论思想与政治教育学科是一种特殊的知识论和方法论。
以特定知识类型而形成的知识论首先是发现一个具有排他性的专有研究对象或领域。在十九世纪哲学学科陷入合法性危机正是因为原先属于哲学研究范围的“世界”、“灵魂”、“心灵”等问题域，随着科学、宗教学、心理学等学科从哲学母体中分离，而丧失了自身的对象世界。
反过来说，像社会学、心理学等学科也正是获得自身专有的对象世界而获得了合法性的基础。如果自然科学着眼于自然现象、社会科学着眼于社会现象，思维科学着眼于思维现象，通过把这些现象设定为认知意义上的客体从而达到对于对象的分门别类的“认知”，这便是“知识原型”。但是我们发现，马克思主义理论与思想政治教育学科似乎并不参与这种“对象分割”，在整体的客观“世界”里也确实不存在一个与之相对应的“客体”世界，因而也就没有由“客体”世界而来的新的知识的发现和创造。对于马克思主义理论与思想政治教育学科合法性的质疑也首先在于此。问题是，马克思主义理论与思想政治教育学科的出现有其特定的时代背景、中国国情、历史必然性，另一方面，马克思主义作为一种理论系统具有已为历史所证明的科学性和真理性，很显然同其他学科相比。它的社会功能性的要求要大于知识性要求，这是马克思主义理论与思想政治教育学科的重要特征，因此，我们不能用非常绝对的学科标准来对待它。不过基本上讲，我们仍可以用传统的学科规律来解释马克思主义理论与思想政治教育学科的基础和形成。
我们可以用解释学上所谓的“文本”世界来作为马克思主义理论与思想政治教育学科知识论的对象世界。如果说一般意义上的知识论是以获取知识为目的的“认知型”的知识论，那么，我们可以把马克思主义理论与思想政治教育学科知识论称之为“理解型”的知识论，这种“理解型”的知识论又可以分为“解释型”知识论和“扩展型”知识论两种。关键问题是：“理解型”的知识论并不是在于去发现新的知识，而在于对于已包含了完整知识论的马克思主义经典文本的“再理解”，就是说，它的对象不是“现象世界”，而是“文本”世界。
“解释型”知识论着眼于对于马克思主义理论经典文本的“解释”。这种经典文本包括马克思主义理论创始人经典作家马克思本人及其继承者(像恩格斯、普列汉诺夫、列宁等人)所著著作。从解释学看来，这种解释包含两个方面：一是经典文本的本来之义；一是经典文本的当代意义。马克思主义理论创始于十九世纪中后期，是那个特定历史时期的社会存在的反映。对于经典文本的再解释，即是要通过对于文本的“按照事物本来面目”的“现象学”式的意义去展现、去把握马克思主义理论经典文本的原初意蕴。学术界对于马克思主义经典文本的解读以及马克思主义思想本身的统一性问题本来就存在着分歧。这种分歧是由三方面造成的：其一，不同人会有不同的解读，实际上，在马克思主义思想史上也确实存在着对于马克思思想经典文本的差异性极大的不同理解，像第二国际的分裂以及其后的东西方马克思主义的对峙就是明证。其二，马克思本人的思想发展也有一个所谓的“青年马克思”和“青年马克思之后”的思想转折问题。其三，不同国家的革命实践也会对马克思主义理论理解有所取舍。那么我们所谓的“解释性”的知识论目的显然在于把这三者结合起来，通过解释学式的“视域融合”(伽达默尔关于理解的当下性术语)，寻求马克思主义理论的经典性的知识基础。解释的第二方面是来寻求经典文本的本来之义在现时代的理论意义。经典文本的本来之义是经典文本的当代意义的基础，但是文本的当代意义的重要性要大于文本的本来意义，这是作为政治的意识形态教育的现时代要求所决定的，如果说文本的本来之义不能佐证现代要求，很显然就对于教育实践性很强的意识形态教育不再具有多大价值。所以说文本的本来之义必须指向文本的时代之义，理解文本的本来之义也是为了更好地把握时代意义，这二者共同构成“解释型”的知识论基础。但是马克思主义理论与思想政治教育专业本身决不是仅仅是去解决“解释型”知识论问题，这是马克思主义专业教育的要求(即着眼于具有政治目的性的意识形态教育)决定的，这样就必须在“解释型”的知识论走向“扩展型”的知识论。这种“解释型”的知识论基础本身很显然是以后的“扩展型”的知识论的基础和前提。
如果说“解释型”的知识论是“扩展型”的知识论的前提，那么后者则是前者的发展。“扩展型”的知识论的产生既有理论逻辑的要求，又是时代的客观要求，而这种在经典传统上的知识和思想意义的扩展才是新时期特定的意识形态教育所真正需要的。在特定时代背景和时代要求的中国，马克思主义理论与思想政治教育的知识性基础应该是“经典马克思——列宁主义的马克思主义——毛泽东思想——邓小平理论——‘三个代表’重要思想”这一思想路径。这一思想路径是和中国的社会发展和革命实践合拍的。也可以说，所谓的“扩展型的知识论”是指经典马克思主义理论具体落实在一个国家的理论反映，在中国就表现为“毛泽东思想——邓小平理论——‘三个代表’重要思想”。扩展型的知识论当然是要考虑“解释型”知识论所提供的纯粹的马克思主义的知识基础和理论特征，但是中国当代的马克思主义必须克服静止形态的理论的教条性，必须和中国的社会发展和革命实践结合起来，这样才能构成中国时代所需要的马克思主义，马克思主义理论与思想政治教育的知识论基础才能够真正形成。这就要求不断在知识论的“扩展”上与时俱进，按照时代的要求不断丰富马克思主义理论与思想政治教育的知识内涵，不断对经典马克思主义理论的时代性解读以适应时代和社会发展的要求，在发展中建构马克思主义与思想政治教育的科学的理论体系。
另外，在这种“理解型”知识论的内部，马克思主义理论和思想政治教育专业的知识分工也有所不同。马克思主义理论侧重于马克思主义的世界观体系，而思想政治教育则侧重于以马克思主义世界观体系为基础的价值观和人生观体系的建构。马克思主义理论教育是思想政治的思想基础，提供正确的政治理念；而思想政治教育体现马克思主义理论教育的目的，并促发马克思主义理论教育研究的动力。具体说来，马克思主义理论主要包括马克思主义哲学(包括辩证唯物主义的本体论、唯物辩证法、能动反映的认识论以及历史唯物主义等)，马克思主义政治经济学(具体说来包括资本主义论、商品经济论、劳动价值论、市场经济论、资本论、剩余价值论等)和科学社会主义等(具体包括空想社会主义论、社会主义论以及共产主义论等)，毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想等。思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、教育方法论、科学的价值观和人生观等。很显然它们是一种具有层次性的相辅相成的关系。同时还需要特别注意的是。马克思主义理论和思想政治教育学科的知识基础随着时代的发展，其对于经典文本的再解释以及再扩展始终处于进行时之中，因此这种理解型的知识论基础也始终处于发展和变化之中。
众所周知。马克思主义理论与思想政治教育专业的目标并不仅仅在于知识论的构建，和一般的学科不一样，从某种意义上讲，马克思主义理论与思想政治教育专业的学科目标更强调知识的“传播性”功能。这样，怎样传播或者说采取何种方法来实现这种知识论的传播就凸现出更大的重要性。和马克思主义理论与思想政治教育专业的理解型知识论相似，它的学科的方法论也不是“认知型”的认识论，而是教育实践型的方法论。此种方法论的目的并不要去找到获取新知识的方法，而在于采用什么方法达到使人们明白并接受马克恩主义理论真理性，并形成社会实践动力的目的。
有两种教育实践型方法，其一是灌输式的，其一是理性式的学理分析型。不可否认，就意识形态教育而言，一定程度的灌输和劝导是必要的，马克思主义理论与思想政治教育的学科目的就是要让人接受之。但是，现代素质教育的要求以及时代特征已使得单纯的灌输既不合理又不合时宜。既然是大学的学科，从大学教育的规律上讲，马克思主义理论与思想政治教育同样要符合素质教育的要求，体现实效性，也就是理论思维的培育和问题分析能力的培养以及从内心的心悦诚服，最终落在科学世界观、人生观的建构上。但这是一个靠事实去论证的过程，不是仅仅有良好的愿望和强制力就可以达到的。只有在理论上得到论证和支撑，政治性与人文性相统一，理直才会气壮，马克思主义理论与思想政治教育方能真正达到实效性所要求的“信”而“从”之。具体说来，笔者认为以下几方面是构建“理性式的学理分析型”方法论的关键。
首先，要认识到马克思主义理论与思想政治教育是有“理”的。马克思主义理论和思想政治教育的“理”就是我们先前所论述的“理解型”的知识论，它是人类历史上科学的世界观理论，也是经过中国社会发展和革命实践的检验的，包含了充分的真理性的理论。随着时代的发展，马克思主义理论与思想政治教育的“理”不断自觉地改造和调整自身，在知识体系和方法论上严格按照学科要求完善自身，并且不断创造与时俱进的新的更具有说服力的理论观点，所以说马克思主义理论与思想政治教育的有“理”是毋庸置疑的。
其次，只是有“理”是不够的，还要采取科学有效的方法把道理讲出来。一般学科的基本要求是通过学理分析来实现教育目的，马克思主义理论与思想政治教育是不是作为官方意识形态教育就不讲理了呢?既然现代大学以素质教育为目标，素质教育关键在于让学生形成思考问题解决问题的能力，任何课程只要是在大学里设置，都要服务于这个目标，这可不是填鸭式的单纯灌输或扳起面孔训人就可以达到的。正如马克思本人精辟指出：“人们通常总是被自己亲身所发见的道理说服，更甚于被别人精神所想到的道理所服。”像一般学科一样强调讲理，这样才能使马克思主义理论与思想政治教育成为一门“科学”，才能使人形成科学的世界观、人生观，才有可能生发成社会实践的动力。问题的关键正在于要素质教育的要求和般学科的要求去理解马克思主义理论与思想政治教育的学科属性，尽管它不可否认地有自己的学科特性，但是学科特性不能完全超越一般的学科属性的客观要求。在现实层面，尽管马克思主义理论和思想政治学科有政治性的支持，但是在现代社会，受众也有在心理上选择、甄别的权利，这是无法剥夺的。互联网、全球化时代，中国异质性社会的初步形成，这和改革开放前的中国大不相同，也提出了新的挑战，仅仅靠灌输，不但教育的实效性是非常有限的，而且有可能是适得其反。
最后，作为教育实践型的方法论，如何能做到马克思主义理论与思想政治教育学科的“理性的讲理型”的教育方法论呢?笔者认为，应注意以下几点：首先，让问题意识贯穿全体。问题意识是创新的源泉。既要理解到马克思主义理论本身的问题，又要不断地和中国社会实际问题联系起来，即现时代的现实问题，体现问题从生发到阐释到解决再到问题再生发的否定之否定的过程。在这个过程中，马克思主义理论本身的蕴涵无限地充实，其理论的触角无限地伸张，其思维的深度无限地扩展，真正达到理论与实践的有机统一。其次，要做到史论结合。在理解马克思主义的时候，要注意在人类文化的“面”、西方文化的“线”、马克思主义理论的“点”之间上下穿插、融会贯通，充分理解马克思主义在人类文化发展史上的必然性和真理性，以及划时代、革命性的意义。最后，要做到马克思主义理论与思想政治教育的思想性、人文性和政治性的统一。
论文关键词：马克思主义理论与思想政治教育；知识论；理解型；教育实践型方法论
学科的划分是以知识类型的差异为标准的，而知识类型的差异基于认知客体或认知对象的不同，从康德的批判哲学所导致的学科分类到狄尔泰的对于人文科学逻辑的论证都可以得到说明。比如说自然科学和哲学就是不同的知识类型，自然科学着眼于自然现象探究“物”之理。哲学则着眼于形而上世界追问“道”之理。这种以知识类型为基础的学科的形成和分化，同时也是为了满足人类社会发展的功能性的差异要求。而知识类型是以知识论的形式体现出来的，因此，一般说来，任何学科的成立首先需要同时满足两点：其一，一种以特定知识类型而形成的知识论；其二，知识论的达致依赖着特定的研究对象或研究领域的发现，以及一种与之相适宜的科学方法论的构建。
随着马克思主义理论与思想政治教育被设置为一级学科，和其他学科所面临的一样，关于它的学科合法性的质疑也相应而至。我们发现，马克思主义理论与思想政治教育作为一门学科确实是比较特殊的，有不同于一般学科的特点：它的知识论并不是由对于特定对象世界的认知而来，而是本来就已经存在的马克思主义的知识体系，或者说是基于这种本已存在的理论体系的创新和发展；它也不是严格的教育学，教育学探讨人类教育现象(或者说这构成了教育学的认知对象或领域)的本质、规律和科学方法。
一般认为，马克思主义理论与思想政治教育是“理解马克思主义的科学体系，确立马克思主义的观点、立场和方法，并最终确立起科学的人生观、价值观和共产主义的崇高理想。”可见马克思主义理论与思想政治教育不只是把马克思主义的理论体系展示给人们，更重要的是还要使人们承认并接受它的真理性，这才是学科的最主要和最终的目的。但是一门学科的成立，按照一般规律，也必定要符合“特定知识类型而形成的知识论”和“科学方法论”这基本两点。在学科属性上这似乎有点问题，但在笔者看来，马克思主义理论思想与政治教育学科是一种特殊的知识论和方法论。
以特定知识类型而形成的知识论首先是发现一个具有排他性的专有研究对象或领域。在十九世纪哲学学科陷入合法性危机正是因为原先属于哲学研究范围的“世界”、“灵魂”、“心灵”等问题域，随着科学、宗教学、心理学等学科从哲学母体中分离，而丧失了自身的对象世界。
反过来说，像社会学、心理学等学科也正是获得自身专有的对象世界而获得了合法性的基础。如果自然科学着眼于自然现象、社会科学着眼于社会现象，思维科学着眼于思维现象，通过把这些现象设定为认知意义上的客体从而达到对于对象的分门别类的“认知”，这便是“知识原型”。但是我们发现，马克思主义理论与思想政治教育学科似乎并不参与这种“对象分割”，在整体的客观“世界”里也确实不存在一个与之相对应的“客体”世界，因而也就没有由“客体”世界而来的新的知识的发现和创造。对于马克思主义理论与思想政治教育学科合法性的质疑也首先在于此。问题是，马克思主义理论与思想政治教育学科的出现有其特定的时代背景、中国国情、历史必然性，另一方面，马克思主义作为一种理论系统具有已为历史所证明的科学性和真理性，很显然同其他学科相比。它的社会功能性的要求要大于知识性要求，这是马克思主义理论与思想政治教育学科的重要特征，因此，我们不能用非常绝对的学科标准来对待它。不过基本上讲，我们仍可以用传统的学科规律来解释马克思主义理论与思想政治教育学科的基础和形成。
我们可以用解释学上所谓的“文本”世界来作为马克思主义理论与思想政治教育学科知识论的对象世界。如果说一般意义上的知识论是以获取知识为目的的“认知型”的知识论，那么，我们可以把马克思主义理论与思想政治教育学科知识论称之为“理解型”的知识论，这种“理解型”的知识论又可以分为“解释型”知识论和“扩展型”知识论两种。关键问题是：“理解型”的知识论并不是在于去发现新的知识，而在于对于已包含了完整知识论的马克思主义经典文本的“再理解”，就是说，它的对象不是“现象世界”，而是“文本”世界。
“解释型”知识论着眼于对于马克思主义理论经典文本的“解释”。这种经典文本包括马克思主义理论创始人经典作家马克思本人及其继承者(像恩格斯、普列汉诺夫、列宁等人)所著著作。从解释学看来，这种解释包含两个方面：一是经典文本的本来之义；一是经典文本的当代意义。马克思主义理论创始于十九世纪中后期，是那个特定历史时期的社会存在的反映。对于经典文本的再解释，即是要通过对于文本的“按照事物本来面目”的“现象学”式的意义去展现、去把握马克思主义理论经典文本的原初意蕴。学术界对于马克思主义经典文本的解读以及马克思主义思想本身的统一性问题本来就存在着分歧。这种分歧是由三方面造成的：其一，不同人会有不同的解读，实际上，在马克思主义思想史上也确实存在着对于马克思思想经典文本的差异性极大的不同理解，像第二国际的分裂以及其后的东西方马克思主义的对峙就是明证。其二，马克思本人的思想发展也有一个所谓的“青年马克思”和“青年马克思之后”的思想转折问题。其三，不同国家的革命实践也会对马克思主义理论理解有所取舍。那么我们所谓的“解释性”的知识论目的显然在于把这三者结合起来，通过解释学式的“视域融合”(伽达默尔关于理解的当下性术语)，寻求马克思主义理论的经典性的知识基础。解释的第二方面是来寻求经典文本的本来之义在现时代的理论意义。经典文本的本来之义是经典文本的当代意义的基础，但是文本的当代意义的重要性要大于文本的本来意义，这是作为政治的意识形态教育的现时代要求所决定的，如果说文本的本来之义不能佐证现代要求，很显然就对于教育实践性很强的意识形态教育不再具有多大价值。所以说文本的本来之义必须指向文本的时代之义，理解文本的本来之义也是为了更好地把握时代意义，这二者共同构成“解释型”的知识论基础。但是马克思主义理论与思想政治教育专业本身决不是仅仅是去解决“解释型”知识论问题，这是马克思主义专业教育的要求(即着眼于具有政治目的性的意识形态教育)决定的，这样就必须在“解释型”的知识论走向“扩展型”的知识论。这种“解释型”的知识论基础本身很显然是以后的“扩展型”的知识论的基础和前提。
如果说“解释型”的知识论是“扩展型”的知识论的前提，那么后者则是前者的发展。“扩展型”的知识论的产生既有理论逻辑的要求，又是时代的客观要求，而这种在经典传统上的知识和思想意义的扩展才是新时期特定的意识形态教育所真正需要的。在特定时代背景和时代要求的中国，马克思主义理论与思想政治教育的知识性基础应该是“经典马克思——列宁主义的马克思主义——毛泽东思想——邓小平理论——‘三个代表’重要思想”这一思想路径。这一思想路径是和中国的社会发展和革命实践合拍的。也可以说，所谓的“扩展型的知识论”是指经典马克思主义理论具体落实在一个国家的理论反映，在中国就表现为“毛泽东思想——邓小平理论——‘三个代表’重要思想”。扩展型的知识论当然是要考虑“解释型”知识论所提供的纯粹的马克思主义的知识基础和理论特征，但是中国当代的马克思主义必须克服静止形态的理论的教条性，必须和中国的社会发展和革命实践结合起来，这样才能构成中国时代所需要的马克思主义，马克思主义理论与思想政治教育的知识论基础才能够真正形成。这就要求不断在知识论的“扩展”上与时俱进，按照时代的要求不断丰富马克思主义理论与思想政治教育的知识内涵，不断对经典马克思主义理论的时代性解读以适应时代和社会发展的要求，在发展中建构马克思主义与思想政治教育的科学的理论体系。
另外，在这种“理解型”知识论的内部，马克思主义理论和思想政治教育专业的知识分工也有所不同。马克思主义理论侧重于马克思主义的世界观体系，而思想政治教育则侧重于以马克思主义世界观体系为基础的价值观和人生观体系的建构。马克思主义理论教育是思想政治的思想基础，提供正确的政治理念；而思想政治教育体现马克思主义理论教育的目的，并促发马克思主义理论教育研究的动力。具体说来，马克思主义理论主要包括马克思主义哲学(包括辩证唯物主义的本体论、唯物辩证法、能动反映的认识论以及历史唯物主义等)，马克思主义政治经济学(具体说来包括资本主义论、商品经济论、劳动价值论、市场经济论、资本论、剩余价值论等)和科学社会主义等(具体包括空想社会主义论、社会主义论以及共产主义论等)，毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想等。思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、教育方法论、科学的价值观和人生观等。很显然它们是一种具有层次性的相辅相成的关系。同时还需要特别注意的是。马克思主义理论和思想政治教育学科的知识基础随着时代的发展，其对于经典文本的再解释以及再扩展始终处于进行时之中，因此这种理解型的知识论基础也始终处于发展和变化之中。
众所周知。马克思主义理论与思想政治教育专业的目标并不仅仅在于知识论的构建，和一般的学科不一样，从某种意义上讲，马克思主义理论与思想政治教育专业的学科目标更强调知识的“传播性”功能。这样，怎样传播或者说采取何种方法来实现这种知识论的传播就凸现出更大的重要性。和马克思主义理论与思想政治教育专业的理解型知识论相似，它的学科的方法论也不是“认知型”的认识论，而是教育实践型的方法论。此种方法论的目的并不要去找到获取新知识的方法，而在于采用什么方法达到使人们明白并接受马克恩主义理论真理性，并形成社会实践动力的目的。
有两种教育实践型方法，其一是灌输式的，其一是理性式的学理分析型。不可否认，就意识形态教育而言，一定程度的灌输和劝导是必要的，马克思主义理论与思想政治教育的学科目的就是要让人接受之。但是，现代素质教育的要求以及时代特征已使得单纯的灌输既不合理又不合时宜。既然是大学的学科，从大学教育的规律上讲，马克思主义理论与思想政治教育同样要符合素质教育的要求，体现实效性，也就是理论思维的培育和问题分析能力的培养以及从内心的心悦诚服，最终落在科学世界观、人生观的建构上。但这是一个靠事实去论证的过程，不是仅仅有良好的愿望和强制力就可以达到的。只有在理论上得到论证和支撑，政治性与人文性相统一，理直才会气壮，马克思主义理论与思想政治教育方能真正达到实效性所要求的“信”而“从”之。具体说来，笔者认为以下几方面是构建“理性式的学理分析型”方法论的关键。
首先，要认识到马克思主义理论与思想政治教育是有“理”的。马克思主义理论和思想政治教育的“理”就是我们先前所论述的“理解型”的知识论，它是人类历史上科学的世界观理论，也是经过中国社会发展和革命实践的检验的，包含了充分的真理性的理论。随着时代的发展，马克思主义理论与思想政治教育的“理”不断自觉地改造和调整自身，在知识体系和方法论上严格按照学科要求完善自身，并且不断创造与时俱进的新的更具有说服力的理论观点，所以说马克思主义理论与思想政治教育的有“理”是毋庸置疑的。
其次，只是有“理”是不够的，还要采取科学有效的方法把道理讲出来。一般学科的基本要求是通过学理分析来实现教育目的，马克思主义理论与思想政治教育是不是作为官方意识形态教育就不讲理了呢?既然现代大学以素质教育为目标，素质教育关键在于让学生形成思考问题解决问题的能力，任何课程只要是在大学里设置，都要服务于这个目标，这可不是填鸭式的单纯灌输或扳起面孔训人就可以达到的。正如马克思本人精辟指出：“人们通常总是被自己亲身所发见的道理说服，更甚于被别人精神所想到的道理所服。”像一般学科一样强调讲理，这样才能使马克思主义理论与思想政治教育成为一门“科学”，才能使人形成科学的世界观、人生观，才有可能生发成社会实践的动力。问题的关键正在于要素质教育的要求和般学科的要求去理解马克思主义理论与思想政治教育的学科属性，尽管它不可否认地有自己的学科特性，但是学科特性不能完全超越一般的学科属性的客观要求。在现实层面，尽管马克思主义理论和思想政治学科有政治性的支持，但是在现代社会，受众也有在心理上选择、甄别的权利，这是无法剥夺的。互联网、全球化时代，中国异质性社会的初步形成，这和改革开放前的中国大不相同，也提出了新的挑战，仅仅靠灌输，不但教育的实效性是非常有限的，而且有可能是适得其反。
最后，作为教育实践型的方法论，如何能做到马克思主义理论与思想政治教育学科的“理性的讲理型”的教育方法论呢?笔者认为，应注意以下几点：首先，让问题意识贯穿全体。问题意识是创新的源泉。既要理解到马克思主义理论本身的问题，又要不断地和中国社会实际问题联系起来，即现时代的现实问题，体现问题从生发到阐释到解决再到问题再生发的否定之否定的过程。在这个过程中，马克思主义理论本身的蕴涵无限地充实，其理论的触角无限地伸张，其思维的深度无限地扩展，真正达到理论与实践的有机统一。其次，要做到史论结合。在理解马克思主义的时候，要注意在人类文化的“面”、西方文化的“线”、马克思主义理论的“点”之间上下穿插、融会贯通，充分理解马克思主义在人类文化发展史上的必然性和真理性，以及划时代、革命性的意义。最后，要做到马克思主义理论与思想政治教育的思想性、人文性和政治性的统一。
论文关键词：马克思主义理论与思想政治教育；知识论；理解型；教育实践型方法论
学科的划分是以知识类型的差异为标准的，而知识类型的差异基于认知客体或认知对象的不同，从康德的批判哲学所导致的学科分类到狄尔泰的对于人文科学逻辑的论证都可以得到说明。比如说自然科学和哲学就是不同的知识类型，自然科学着眼于自然现象探究“物”之理。哲学则着眼于形而上世界追问“道”之理。这种以知识类型为基础的学科的形成和分化，同时也是为了满足人类社会发展的功能性的差异要求。而知识类型是以知识论的形式体现出来的，因此，一般说来，任何学科的成立首先需要同时满足两点：其一，一种以特定知识类型而形成的知识论；其二，知识论的达致依赖着特定的研究对象或研究领域的发现，以及一种与之相适宜的科学方法论的构建。
随着马克思主义理论与思想政治教育被设置为一级学科，和其他学科所面临的一样，关于它的学科合法性的质疑也相应而至。我们发现，马克思主义理论与思想政治教育作为一门学科确实是比较特殊的，有不同于一般学科的特点：它的知识论并不是由对于特定对象世界的认知而来，而是本来就已经存在的马克思主义的知识体系，或者说是基于这种本已存在的理论体系的创新和发展；它也不是严格的教育学，教育学探讨人类教育现象(或者说这构成了教育学的认知对象或领域)的本质、规律和科学方法。
一般认为，马克思主义理论与思想政治教育是“理解马克思主义的科学体系，确立马克思主义的观点、立场和方法，并最终确立起科学的人生观、价值观和共产主义的崇高理想。”可见马克思主义理论与思想政治教育不只是把马克思主义的理论体系展示给人们，更重要的是还要使人们承认并接受它的真理性，这才是学科的最主要和最终的目的。但是一门学科的成立，按照一般规律，也必定要符合“特定知识类型而形成的知识论”和“科学方法论”这基本两点。在学科属性上这似乎有点问题，但在笔者看来，马克思主义理论思想与政治教育学科是一种特殊的知识论和方法论。
以特定知识类型而形成的知识论首先是发现一个具有排他性的专有研究对象或领域。在十九世纪哲学学科陷入合法性危机正是因为原先属于哲学研究范围的“世界”、“灵魂”、“心灵”等问题域，随着科学、宗教学、心理学等学科从哲学母体中分离，而丧失了自身的对象世界。
反过来说，像社会学、心理学等学科也正是获得自身专有的对象世界而获得了合法性的基础。如果自然科学着眼于自然现象、社会科学着眼于社会现象，思维科学着眼于思维现象，通过把这些现象设定为认知意义上的客体从而达到对于对象的分门别类的“认知”，这便是“知识原型”。但是我们发现，马克思主义理论与思想政治教育学科似乎并不参与这种“对象分割”，在整体的客观“世界”里也确实不存在一个与之相对应的“客体”世界，因而也就没有由“客体”世界而来的新的知识的发现和创造。对于马克思主义理论与思想政治教育学科合法性的质疑也首先在于此。问题是，马克思主义理论与思想政治教育学科的出现有其特定的时代背景、中国国情、历史必然性，另一方面，马克思主义作为一种理论系统具有已为历史所证明的科学性和真理性，很显然同其他学科相比。它的社会功能性的要求要大于知识性要求，这是马克思主义理论与思想政治教育学科的重要特征，因此，我们不能用非常绝对的学科标准来对待它。不过基本上讲，我们仍可以用传统的学科规律来解释马克思主义理论与思想政治教育学科的基础和形成。
我们可以用解释学上所谓的“文本”世界来作为马克思主义理论与思想政治教育学科知识论的对象世界。如果说一般意义上的知识论是以获取知识为目的的“认知型”的知识论，那么，我们可以把马克思主义理论与思想政治教育学科知识论称之为“理解型”的知识论，这种“理解型”的知识论又可以分为“解释型”知识论和“扩展型”知识论两种。关键问题是：“理解型”的知识论并不是在于去发现新的知识，而在于对于已包含了完整知识论的马克思主义经典文本的“再理解”，就是说，它的对象不是“现象世界”，而是“文本”世界。
“解释型”知识论着眼于对于马克思主义理论经典文本的“解释”。这种经典文本包括马克思主义理论创始人经典作家马克思本人及其继承者(像恩格斯、普列汉诺夫、列宁等人)所着着作。从解释学看来，这种解释包含两个方面：一是经典文本的本来之义；一是经典文本的当代意义。马克思主义理论创始于十九世纪中后期，是那个特定历史时期的社会存在的反映。对于经典文本的再解释，即是要通过对于文本的“按照事物本来面目”的“现象学”式的意义去展现、去把握马克思主义理论经典文本的原初意蕴。学术界对于马克思主义经典文本的解读以及马克思主义思想本身的统一性问题本来就存在着分歧。这种分歧是由三方面造成的：其一，不同人会有不同的解读，实际上，在马克思主义思想史上也确实存在着对于马克思思想经典文本的差异性极大的不同理解，像第二国际的分裂以及其后的东西方马克思主义的对峙就是明证。其二，马克思本人的思想发展也有一个所谓的“青年马克思”和“青年马克思之后”的思想转折问题。其三，不同国家的革命实践也会对马克思主义理论理解有所取舍。那么我们所谓的“解释性”的知识论目的显然在于把这三者结合起来，通过解释学式的“视域融合”(伽达默尔关于理解的当下性术语)，寻求马克思主义理论的经典性的知识基础。解释的第二方面是来寻求经典文本的本来之义在现时代的理论意义。经典文本的本来之义是经典文本的当代意义的基础，但是文本的当代意义的重要性要大于文本的本来意义，这是作为政治的意识形态教育的现时代要求所决定的，如果说文本的本来之义不能佐证现代要求，很显然就对于教育实践性很强的意识形态教育不再具有多大价值。所以说文本的本来之义必须指向文本的时代之义，理解文本的本来之义也是为了更好地把握时代意义，这二者共同构成“解释型”的知识论基础。但是马克思主义理论与思想政治教育专业本身决不是仅仅是去解决“解释型”知识论问题，这是马克思主义专业教育的要求(即着眼于具有政治目的性的意识形态教育)决定的，这样就必须在“解释型”的知识论走向“扩展型”的知识论。这种“解释型”的知识论基础本身很显然是以后的“扩展型”的知识论的基础和前提。
如果说“解释型”的知识论是“扩展型”的知识论的前提，那么后者则是前者的发展。“扩展型”的知识论的产生既有理论逻辑的要求，又是时代的客观要求，而这种在经典传统上的知识和思想意义的扩展才是新时期特定的意识形态教育所真正需要的。在特定时代背景和时代要求的中国，马克思主义理论与思想政治教育的知识性基础应该是“经典马克思——列宁主义的马克思主义——毛泽东思想——邓小平理论——‘三个代表’重要思想”这一思想路径。这一思想路径是和中国的社会发展和革命实践合拍的。也可以说，所谓的“扩展型的知识论”是指经典马克思主义理论具体落实在一个国家的理论反映，在中国就表现为“毛泽东思想——邓小平理论——‘三个代表’重要思想”。扩展型的知识论当然是要考虑“解释型”知识论所提供的纯粹的马克思主义的知识基础和理论特征，但是中国当代的马克思主义必须克服静止形态的理论的教条性，必须和中国的社会发展和革命实践结合起来，这样才能构成中国时代所需要的马克思主义，马克思主义理论与思想政治教育的知识论基础才能够真正形成。这就要求不断在知识论的“扩展”上与时俱进，按照时代的要求不断丰富马克思主义理论与思想政治教育的知识内涵，不断对经典马克思主义理论的时代性解读以适应时代和社会发展的要求，在发展中建构马克思主义与思想政治教育的科学的理论体系。
另外，在这种“理解型”知识论的内部，马克思主义理论和思想政治教育专业的知识分工也有所不同。马克思主义理论侧重于马克思主义的世界观体系，而思想政治教育则侧重于以马克思主义世界观体系为基础的价值观和人生观体系的建构。马克思主义理论教育是思想政治的思想基础，提供正确的政治理念；而思想政治教育体现马克思主义理论教育的目的，并促发马克思主义理论教育研究的动力。具体说来，马克思主义理论主要包括马克思主义哲学(包括辩证唯物主义的本体论、唯物辩证法、能动反映的认识论以及历史唯物主义等)，马克思主义政治经济学(具体说来包括资本主义论、商品经济论、劳动价值论、市场经济论、资本论、剩余价值论等)和科学社会主义等(具体包括空想社会主义论、社会主义论以及共产主义论等)，毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想等。思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、教育方法论、科学的价值观和人生观等。很显然它们是一种具有层次性的相辅相成的关系。同时还需要特别注意的是。马克思主义理论和思想政治教育学科的知识基础随着时代的发展，其对于经典文本的再解释以及再扩展始终处于进行时之中，因此这种理解型的知识论基础也始终处于发展和变化之中。
众所周知。马克思主义理论与思想政治教育专业的目标并不仅仅在于知识论的构建，和一般的学科不一样，从某种意义上讲，马克思主义理论与思想政治教育专业的学科目标更强调知识的“传播性”功能。这样，怎样传播或者说采取何种方法来实现这种知识论的传播就凸现出更大的重要性。和马克思主义理论与思想政治教育专业的理解型知识论相似，它的学科的方法论也不是“认知型”的认识论，而是教育实践型的方法论。此种方法论的目的并不要去找到获取新知识的方法，而在于采用什么方法达到使人们明白并接受马克恩主义理论真理性，并形成社会实践动力的目的。
有两种教育实践型方法，其一是灌输式的，其一是理性式的学理分析型。不可否认，就意识形态教育而言，一定程度的灌输和劝导是必要的，马克思主义理论与思想政治教育的学科目的就是要让人接受之。但是，现代素质教育的要求以及时代特征已使得单纯的灌输既不合理又不合时宜。既然是大学的学科，从大学教育的规律上讲，马克思主义理论与思想政治教育同样要符合素质教育的要求，体现实效性，也就是理论思维的培育和问题分析能力的培养以及从内心的心悦诚服，最终落在科学世界观、人生观的建构上。但这是一个靠事实去论证的过程，不是仅仅有良好的愿望和强制力就可以达到的。只有在理论上得到论证和支撑，政治性与人文性相统一，理直才会气壮，马克思主义理论与思想政治教育方能真正达到实效性所要求的“信”而“从”之。具体说来，笔者认为以下几方面是构建“理性式的学理分析型”方法论的关键。
首先，要认识到马克思主义理论与思想政治教育是有“理”的。马克思主义理论和思想政治教育的“理”就是我们先前所论述的“理解型”的知识论，它是人类历史上科学的世界观理论，也是经过中国社会发展和革命实践的检验的，包含了充分的真理性的理论。随着时代的发展，马克思主义理论与思想政治教育的“理”不断自觉地改造和调整自身，在知识体系和方法论上严格按照学科要求完善自身，并且不断创造与时俱进的新的更具有说服力的理论观点，所以说马克思主义理论与思想政治教育的有“理”是毋庸置疑的。
其次，只是有“理”是不够的，还要采取科学有效的方法把道理讲出来。一般学科的基本要求是通过学理分析来实现教育目的，马克思主义理论与思想政治教育是不是作为官方意识形态教育就不讲理了呢?既然现代大学以素质教育为目标，素质教育关键在于让学生形成思考问题解决问题的能力，任何课程只要是在大学里设置，都要服务于这个目标，这可不是填鸭式的单纯灌输或扳起面孔训人就可以达到的。正如马克思本人精辟指出：“人们通常总是被自己亲身所发见的道理说服，更甚于被别人精神所想到的道理所服。”像一般学科一样强调讲理，这样才能使马克思主义理论与思想政治教育成为一门“科学”，才能使人形成科学的世界观、人生观，才有可能生发成社会实践的动力。问题的关键正在于要素质教育的要求和般学科的要求去理解马克思主义理论与思想政治教育的学科属性，尽管它不可否认地有自己的学科特性，但是学科特性不能完全超越一般的学科属性的客观要求。在现实层面，尽管马克思主义理论和思想政治学科有政治性的支持，但是在现代社会，受众也有在心理上选择、甄别的权利，这是无法剥夺的。互联网、全球化时代，中国异质性社会的初步形成，这和改革开放前的中国大不相同，也提出了新的挑战，仅仅靠灌输，不但教育的实效性是非常有限的，而且有可能是适得其反。
最后，作为教育实践型的方法论，如何能做到马克思主义理论与思想政治教育学科的“理性的讲理型”的教育方法论呢?笔者认为，应注意以下几点：首先，让问题意识贯穿全体。问题意识是创新的源泉。既要理解到马克思主义理论本身的问题，又要不断地和中国社会实际问题联系起来，即现时代的现实问题，体现问题从生发到阐释到解决再到问题再生发的否定之否定的过程。在这个过程中，马克思主义理论本身的蕴涵无限地充实，其理论的触角无限地伸张，其思维的深度无限地扩展，真正达到理论与实践的有机统一。其次，要做到史论结合。在理解马克思主义的时候，要注意在人类文化的“面”、西方文化的“线”、马克思主义理论的“点”之间上下穿插、融会贯通，充分理解马克思主义在人类文化发展史上的必然性和真理性，以及划时代、革命性的意义。最后，要做到马克思主义理论与思想政治教育的思想性、人文性和政治性的统一。
