关键词:现代教育;教育技术;创新
根据教育专家的实验研究不难发现，使用传统的教育技术进行教学，不仅会使课堂枯燥无味，而且会导致学生学习兴趣不高甚至是失去学习兴趣，因此，对教育技术进行创新，活跃课堂，进而提高学生的学习兴趣刻不容缓。
一、现代教育技术学基础理论创新的重要性
2002年，我国提出了人才强国战略，之后我国便加大了对人才的培养力度，而教育是培养人才最主要的手段。一方面，随着近年来我国教育制度的不断改革，传统的教育技术已经无法满足现代教育的要求，另一方面，教育技术学基础理论决定了教学效率的高低，从而影响着我国对于人才的培养。所以，对现代教育技术学基础理论进行创新是一件十分重要的事。过去我国的教育长时间的处于应试教育阶段，在该阶段，学生们学习知识不再是为了增长知识丰富自我，而是为了在考试中取得好成绩，为了将来能考上优秀的大学。老师、家长都给孩子增加了较大的压力，这导致了学生对学习的厌烦，从而导致学生成绩的不理想，而为了提高成绩，教师和家长又会给孩子带来更大的压力，如此循环下去，必将会导致学生失去对学习的兴趣;并且在应试教育体系下，学生的大部分时间都是坐在教室里学习，失去了正常的放松与休息，很可能导致学生出现健康问题，也会导致学生缺乏实践经验。随着我国教育制度的改革，素质教育理论进入了人们的视线，通过实践不难发现，该理论更能满足现代教育的需求，但是由于传统教育在我国存在时间较长，所以在素质教育中经常看到传统教育的影子，这不仅导致了课堂的枯燥无味，也会大大降低学生的学习兴趣，进而影响教学效率。因此，对现代教育技术学基础理论进行创新势在必行。
二、对现代教育技术学基础理论创新思路的建议
(一)创新教育教学方法
1．趣味教学方法
想要对教育技术进行创新，创新教育教学方法是最基础也是最关键的第一步，教师在教育教学过程中，要注重所使用的方法，有效的教育教学方法可以活跃课堂，进而激起学生的学习兴趣，要抛弃落后无效的应试教育方式。教师在备课时，就应该对课堂中的教学内容中的某些情节进行设计，将其趣味化;或者是选择一些有趣的方法来加深学生对所学知识的印象。例如:深受学生们喜爱的湖南卫视的综艺节目《快乐大本营》中有这样一个游戏，一人通过自己身体的扭动来写字，另一人通过观察其身体的扭动来猜测是何字，教师在教授学生生字或新的英语单词时，就可以使用该方法，既可以活跃课堂气氛，也可以加深学生对所学知识的印象，提高学生的学习兴趣。
2．将先进技术或设备应用到教育教学中
随着我国科技的快速发展，可以应用到教育教学中的先进技术及设备也越来越多。一方面，学生一天中的较长时间都待在学校，住校的学生更是很少离开学校，这导致学生与外界接触的机会大大减少，所以大部分学生都有对于接触外界的渴望;另一方面，当今时代下的学生大都对先进的科学技术和新兴的科学设备十分感兴趣，因此，将先进技术及设备应用到教学中十分可行，这不仅可以满足学生的渴望，也可以提高学生的学习兴趣。例如:教师可以在课间播放一些新闻、小视频等，丰富学生的课余生活，减轻学生的学习压力;或者播放一些与教学内容相关的视频，例如:在上化学实验课时，由于局限性，一些实验教师只是简单讲解，并不会让学生亲自动手去做，那就可以通过多媒体的方式将实验过程播放给学生，加深学生对知识的印象。
(二)创新教育教学目标
创新的教育方法，应该具有目的性、时代性等特点，一切的教育目标都是从学生出发，都是为了学生能够成人成才。但是如笔者前文所述，许多教师使用应试教育的方法，使学生学习只为了应付考试，但是教育的真正目的是要培养全面型人才，通过教育来帮助学生树立正确的人生观、价值观等观念。因此，教师应该创新教育教学的目标，应当明确自身的教育行为并不是只为了使学生在考试中取得优异的成绩，而是引导学生全面发展，成为对社会、对国家有贡献的人才。
(三)创新教学内容
如前文所述，素质教育的提出虽然给我国的现代教育体系带来了新的生机，但是由于受传统教育影响较大，使得课堂枯燥无味，导致学生失去了学习兴趣，想要改变该现象，就要在实行素质教育的前提下对教学内容进行创新。新时代下的学生思维更加多变灵活，因此不应该将学生困在教室里，应该围绕教学内容适当的增加一些课外活动，增强学生的动手能力与实践能力。例如:在学习生物方面的知识时，可以让学生进行分组，然后到学校的花园中对花草或者是小动物进行观察，并要求学生对自己所观察的事物进行采样，带到实验室进行试验研究。这样不仅可以增强学生的动手及观察能力，也可以增强其团队协作意识。近年来，我国走上了人才强国的道路，教育是培养人才的最重要的途径，在传统的教育技术下，我国的教育之路走得并不顺畅，因此，创新现代教育技术学基础理论，探索出合适的教育技术，为我国培育更多人才刻不容缓。虽然，目前我国的现代教育技术还不成熟，但相信，通过不断的探索创新，我国的现代教育技术学基础理论将会更加全面，将会培养出更多全面型的人才来为社会和国家做贡献，国家和社会也定会发展的更好。
作者:李晶莹 单位:沈阳师范大学
参考文献:
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1、视听教学理论，指出了各种视听教学媒体在教学中的地位与作用；
2、学习理论，阐明人们的行为变化如何产生，揭示学习是依据什么机制而形成的理论；
3、传播理论，是全面研究人类进行信息传送、交换、加工的科学；
4、系统科学理论，包括了控制论、系统论和信息论。
现代教育技术的主要理论基础包括三个理论：
1、现代教育理论，现代教育技术就是以现代教育思想、 理论和方法为基础，以系统论的观点为指导，以现代信息技术为手段的教育技术；
2、语义网络理论，其理论认为，人类的认知是—个层层相连的网状结构，这个结构中有节点、链等；现代教育技术教学结构从最初的知识节点出发，呈网状分在的知识链结构形成一种多层次的知识结构；
[关键词] 教育学； 教育技术学； 理论流派； 逻辑起点
[中图分类号] G40-057 [文献标志码] A
[作者简介] 钟柏昌（1978—），男，江西宜丰人。副教授，博士，硕士生导师，主要从事信息技术教育、教育技术基本理论等的研究。E-mail：。
引 言
考察学界关于教育技术学逻辑起点的论说，大多是从教育学的逻辑起点谈起，再推演至教育技术学。例如，将教育学的逻辑起点界定为“教育”，继而将教育技术学的逻辑起点定位为“借助技术的教育”；[1]将“学习”当作教育学的逻辑起点，借此推演出教育技术学的逻辑起点为“借助媒体的学习”[2]或“借助于技术的学习”；[3]认为教育学的逻辑起点是“教育”，技术学的逻辑起点是“技术”，所以教育技术学的逻辑起点应该是“教育”和“技术”的双重结构，[4]等等。这种分析思路常常被认为是最为“科学”和“稳妥”的做法。本文作者本无意参与到关于教育技术学逻辑起点的讨论之中，但因自己所倾心的学术思考中无法回避这个问题，只好来此趟下浑水。我们注意到，以上给出的讨论以及其他许多类似讨论，均隐含了一个二阶段推论作为“不言自明”的前提：教育学有且只有一个逻辑起点；教育技术学应该继承教育学的一切，有且仅有一个逻辑起点。为此，我们对教育技术学逻辑起点的追问，只好从对教育学逻辑起点的追问开始。
一、复数教育科学视野下对
教育学逻辑起点的质疑
为此，需要追溯教育学和教育科学的发展历史。教育学作为一门学科而确立，是由于赫尔巴特的开创性工作。19世纪初，赫尔巴特企图以哲学（尤其是伦理学）和心理学为基础建立科学的教育学，但由于当时心理学尚未脱离哲学附庸的地位，所以当时的尝试并不成功。
虽然如此，但他的有关论述的影响却延绵了一个多世纪。其中一个最重要的表现是以教育现象为研究对象，以哲学和心理学为学科基础构建教育学学科体系，由此延伸开来就出现了教育学成为最初的无所不包的“大教育学”，即它既包括对教育现象的哲学层次的思考，又包括对一般教育、教学原则的描述，还包括教育教学方法层次的建议。无所不包的体系的危机和矛盾在赫尔巴特本人的体系中已见端倪。从研究的实际情况看，赫尔巴特更多地走了思辨和经验的老路，对实证（心理）的研究只起了开风气的作用而已。有人为他未能更多地坚持从心理或实证的方向去发展教育学的“科学性”而惋惜，其实这只能证明受当时“百科全书”式的科学体系建构思想的影响（赫尔巴特时代，无论康德、黑格尔都是想建构一个无所不包的学问王国的），其构建的教育学理论体系一开始就处在一个未分化但又包罗万象的体系的矛盾之中。[5] 这一矛盾很快就为赫尔巴特所倡导过的科学教育学方向所激化，由于自然科学的蓬勃发展，“实证主义哲学和实验心理学相互激荡，使得教育学中的实证主义倾向日益明朗化”。1879年，德国心理学家冯特首创实验心理学，使心理学开始成为一门独立的科学。20世纪初，拉伊（Wilhelm August Lay）和梅伊曼（Ernst Meumann）在科学的实验心理学基础上建立了实验教育学派，使教育学的科学化前进了一大步。上世纪20年代以后，人们并不满足于教育实验研究，认为教育实验与真实情景有差别，对教育实践指导作用不大。为此，以菲舍尔（A.Fischer）、佩德森夫妇（Else & Peter Petersen）和洛赫纳（R.Lochner）等为代表的研究者，主张以教育事实为研究对象，记录和理解实际情况，通过归纳形成问题，再通过经验证实后发展为理论，使教育学从方法论到本体论都发生了变化。有论者认为这标志着教育学科学取向探索的完成——教育学科学地位的确立。[6]总之，伴随教育学科学化进程的不断深化，起初是心理学、生理学、伦理学，然后是社会学、统计学、经济学、政治学、文化学、人类学、美学等一系列“科学”手段的引进，从而导致了教育学边缘学科的涌现，同时教育学体系内部亦发生了不同层次的分化裂变，出现了众多分支学科。
可见，有关教育知识的学科经历了由一门整体的教育学（Pedagogy）到多门教育学科的发展过程。从用词上说，“教育科学”这一概念也经历了由单数到复数的变化。“复数教育科学（Educational Sciences）”中蕴含的观念是：教育科学是大量社会学科还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的有关教育的学科的总称，它们绝大多数以教育现象为对象，在方法上博采众长。那么，作为教育科学的原本统一形式的教育学到哪里去了？事实上，随着教育学分支学科的发展，传统教育学是否还有必要存在，俨然是一个大问题。“多种教育分支学科向教育学挑战，实际上是对教育学命运的挑战！导致在某些西方国家教育学的消亡或变相消亡。”[7] “教育学的终结表明，教育研究的基本方向必须获得根本性的转换：由空洞的教育学原理（或教育基本理论）转向现实的教育问题和体现规范与经验研究相结合特性的各门教育理论。”[8]实际上，这也是教育学经科学化进程后由总而分的必然结果。
因此，现今人们对教育学的理解颇为有趣，主要有三种代表性观点。其一，认为教育学是教育科学中的哲学或者教学论（Pedagogy的本源含义）。[9]无论这种理解是否准确，但毫无疑问，均不能代表整个教育学科，对其有关逻辑起点的讨论无法推演到教育学各相关二级学科。其二，作为师资培训中的一门必修科目或课程的名称，具有概论的性质，就像“普通物理学”、“普通心理学”那样。它更多以教材体现其内容，是一门教学科目（Subject），很难说是科学体系中的一门学科（Discipline），因而也不能代表整个教育学科，虽有课程组织线索问题，却未必有所谓逻辑起点的问题。其三，作为教育分支学科的总称。“我们常常笼统地说教育学研究，实际上它已分得很细。当说某人在进行教育学研究时，往往指的是研究一门或多门专业分支。尽管如此，我们仍需要一个一般性的术语，来指称有关教育包罗的学问，即作为教育学各分支学科的总称。”[10]换言之，随着教育学科学化进程的推进，现在所谓的“教育学”在学科意义上实质就是“复数的教育科学”。单一、独立的“教育学”已经不复存在，转而演变为一个学科标签，用以指称多门分支学科的集合。
可见，在教育学学科总称意义上构建逻辑严密的完整体系显然是不可能的，不可能为这样一个学科标签圈定一个抽象的逻辑起点。如果非要这样做，实质就是为教育学门类下各大分支学科找寻一个共同的逻辑起点。显然，因研究视角、研究对象、研究方法以及研究任务的不同，导致各个分支学科所用的概念、范畴以及规律也各不相同，要抽象出一个大家都认可的逻辑起点实在是没有可能，也没有必要。[11]或许，正因此才有如瞿葆奎先生所总结归纳的二十余种关于教育学逻辑起点的不同主张。假如说大多数主张各有其合理性的话，这些合理性必然要根植于某个分支学科或者理论流派。所以，这种缺乏“统一性”的逻辑起点对于作为一个标签的“教育学”，“无”胜于“有”，“教育学就无所谓逻辑起点问题了”。[12]甚至有人说：“教育学逻辑起点的研究对教育学学科建设并没有任何积极的意义，企图通过寻找一个正确的逻辑起点来构建教育学理论体系是行不通的。”[13]
二、逻辑起点应该在理论
流派层面上展开讨论
回顾我国学者们对教育学逻辑起点的研究，最早可追溯到20世纪70年代末，至80年代中期成为热点，此后又一直延续至90年代末，前后近20年。其中1986年瞿葆奎先生等在《教育研究》上发表的《教育学逻辑起点的历史考察》一文点燃了人们讨论教育学逻辑起点的热情，而1998年瞿先生等在《上海教育科研》发表的《教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识》为这场大讨论作了总结。梳理各种论说，尽管人们对教育学的逻辑起点有不同的主张，但主要依据有两个。一是黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出的三条规定性：第一，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它“不以任何东西为前提”、“不以任何东西为中介”，理论体系的推演过程，就是不断地丰富开端的过程；第二，逻辑起点应该揭示对象的最本质规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础，而科学理论体系的“全部发展都包括在这个萌芽中”，概念的逻辑推演和展开，就是把内蕴于开端中的内容充分展示发展起来；第三，总的来说，逻辑的起点与对象的历史上最初的东西相符合，“那在科学上最初的东西，必定会表明在历史上也是最初的东西。”除了上述三条规定性之外，考察马克思《资本论》对“商品”范畴的分析与规定性，作为逻辑起点的东西，还应具备两个特征：逻辑与研究对象的相互规定性、逻辑起点应当承担着一定的社会关系。[14]
论者常常以上述逻辑起点的规定性为出发，来指引逻辑起点的探寻过程。然而，值得注意的是，如果我们仔细分析黑格尔和马克思的学说，就会发现这些关于逻辑起点规定性的使用是有前提条件的。首先，黑格尔提出逻辑起点问题，是把它作为研究一种理论（即“从抽象到具体的方法”的理论）的前提条件，而不是把它作为一门学科的起始概念提出的。黑格尔在建构自己的逻辑学体系时，首次提出并使用了“从抽象到具体的方法”，而逻辑起点问题正是黑格尔在阐明这一方法理论体系时提出来的。黑格尔认为，“从抽象上升为具体的方法”是这样构成的：“第一，那里需要从开端来开始。……开端诚然像是会造成许多困难，然而它的性质是极其简单的。因为它是开端，它的内容就是一个直接的东西，但却是这样一个直接的东西，即它具有抽象普遍性的意义和形式。此外，它又是有或本质或概念的一个内容，所以，当它是一个被接受的、现成的、直陈的东西时，它就是作为—个直接的东西。但首先，它不是感性直观的或表象的，而是思维的直接的东西。” [15]他还指出，“这样对于方法来说，开端除了是单纯的和普遍的东西以外，就更无别的规定性；这一点本身就是规定性，开端为此之故，是有缺憾的”。这表明，作为一种理论的“从抽象上升为具体的方法”的前提条件是首先要有一个逻辑起点，而且这个逻辑起点就是通过思维概括后形成的一个抽象的普遍的概念。黑格尔将这个概念确定为“有”，“有的单纯规定，本身是那样贫乏，以致从那里没有多少可扬弃的；普遍的东西本身直接就是这个直接的东西，因为它作为抽象的东西，也仅仅是抽象的自身关系，这种关系就是‘有’”。[16]由此可见，黑格尔提出逻辑起点问题，是把它作为运用“从抽象上升到具体的方法”的前提条件，即一种理论建构的前提条件，而不是把它作为一门学科的起始概念提出的。事实上，马克思的逻辑起点概念也是在理论层面而不是学科层面上使用的，马克思在《资本论》中以“商品”为起点，沿着“商品—货币—资本—剩余价值—利润等”的逻辑思路，从抽象的价值形式不断地走向更加具体的社会形式，展现了一幅完整的资本主义政治经济图景。诚然，马克思《资本论》的叙述方式为后世将辩证逻辑运用于具体社会科学的研究树立了典范，《资本论》也标志着马克思主义政治经济学的创立，但并不是唯一“正确”的经济学理论体系。若把视野投向更大范围的西方政治经济学，被誉为西方古典经济学的杰出代表和理论体系的创立者——亚当·斯密的鸿篇巨制《国富论》则是以“劳动分工论”作为逻辑起点。两部著作同样熠熠生辉，同样对政治经济学产生了重大影响，但显然《资本论》和《国富论》都不能代表整个经济学，“商品”或者“劳动分工论”也不能作为经济学的唯一的、正确的逻辑起点。可见，无论是黑格尔的《逻辑学》还是马克思的《资本论》都不是一门学科，他们提出来的逻辑起点（“有”或“商品”）都不是学科层面的起点，而是构建一种具有内在逻辑的理论体系的起点。简言之，不同的理论流派（学派），其逻辑起点可以不同。
所谓的“学派”，是指一门学问中由于学说师承不同，学术观点、倾向、风格有别而形成的派别。[17]从某种意义上讲，思想史就是学派史，正是因为学派的争鸣才促进了人类文明的发展。波普尔认为，理论源于问题，“应该把科学设想为从问题到问题的不断进步——从问题到愈来愈深刻的问题”。同时，由于问题的复杂性和多面性，催生了不同的理论体系的诞生。“只有当理论的核心问题是重大的、独特的，并具有深刻的学理意义时，理论才可能成为范式，并形成一种主导话语。这种主导话语界定了理论研究的议程，而围绕这种主导话语也就形成了所谓的‘话语联盟（Discourse Coalitions）’或理论学派。”[18]换言之，学派的发展主导了思想与理论的发展，足见学派及学派精神的重要性。[19]
可见，逻辑起点是根植于理论流派（学派）的土壤当中的。无论是一级学科还是二级学科，都不是讨论逻辑起点的合适语境，这才是讨论逻辑起点的“起点”，认识到这一点非常重要。就是说，讨论逻辑起点问题，首先要问“是否存在或应该怎样存在逻辑起点”，而后再问“逻辑起点是什么”。不知何故，学者们在研究教育学的逻辑起点时，恰恰没有进行第一个问题的思考，一头栽进第二个问题之中。即在争论教育学的逻辑起点问题时，大都是在承认学科有逻辑起点的前提下，对其规定性进行讨论，而很少有人怀疑讨论逻辑起点的“起点”的合法性。这种讨论的结果是使大家误以为逻辑起点是针对学科的，混淆了科学理论与学科的差异，认为逻辑起点“是指一门科学或学科结构的起始范畴”。[20]对此，教育研究者并非没有认识，只是立场不够坚定和鲜明。例如，有研究者认为，任何自足自洽的科学理论都有其逻辑起点，但是教育学不是一个自足自洽的科学理论，因而没有逻辑起点；[21]又如，“教育学体系的建立与发展是一个复杂的问题，我们并不能期望找到一个正确的逻辑起点就可以解决。……任何想要建构一种具有普遍性的、一元化的学科体系的想法都是不现实”。[22]
三、我国教育学追求逻辑起点
唯一性的历史渊源简析
我国学者为教育学追寻唯一逻辑起点的行动，虽是一次值得质疑的学术行动，但究其原因，除了上述对逻辑起点的规定性认识不清外，还受复杂的时代背景的影响，既有教育政策方针方面的因素，也有学术研究传统上的原因，还与学科专业的命名有关。下文将尝试从这三个角度做些解读。
教育政策方针方面，在建国后的教育发展历程中，一直坚持的是“党的教育方针”，尽管在不同时代党的教育方针也在发生细微调整，但其作为我国教育思想及教育实践的灵魂却一直是不变的。我国的当代教育，从同志倡导的培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，到《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》描述的“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，与所谓教育是“使人成为人”的本质描述不同，是在倡导“使人成为人才”，这是我国经济发展和政治发展之需导致的，实际上可称之为“中国特色的社会主义的教育”。在这种特立独行政策思想的指导下，我国的教育有着延绵不绝的传统继承，有着锲而不舍的价值追求，它或许就是一个学派（尽管有待批判）。所以，它的逻辑起点或许有唯一性。必须承认，学术研究传统方面，教育学由总而分出现交叉研究系列和分支学科系列以西方人为先，大体从20世纪初即已开始，并有“规范的教育学”和“科学的教育学”的区分，有着从前者向后者分化发展乃至并存的发展脉络。只可惜受政策等的影响，恰恰就在科学进一步分化和产生新的综合的时代，建国以后的教育理论却走上了一条与此相反的道路：起初以凯洛夫主编的《教育学》为原型；上世纪50年代末60年代初，本着“教育学中国化”的意向，制造出另一种教育学的模式，即“教育政策汇编”式的“教育学”。前者（1948年版）基本上是以苏联上世纪30年代初以后的教育规范（包括体现在教育目的、教育制度中的规范与规范教育、教学实施方法的原则）为依据的规范教育学；后者勉强可以归入规范研究，但不成其为教育之学。后来由刘佛年教授主编的《教育学》，力求吸收人类教育文明的成果，试图把教育学引向科学的教育学之路，一时颇吸人耳目。不过，受历史条件的局限，刘氏主编的《教育学》基本上未脱规范的教育学的窠臼，而只是适当升高了教育理论概括的层次，摆脱了苏联那种“工作手册”式的教育学的面貌。现在出版的诸多教育学著作中，有相当多的是从这本教育学演化而来的，依然末脱规范的教育学的俗套而常常被指责为“理论脱离实际”。[23]而且，在沿着规范的教育学的发展道路上，“从50年代开始，几乎把教育理论的各分支学科、边缘学科全部削掉，有关教育基本理论的学科几乎只剩下教育学一株独苗。于是教育学遂成为‘大教育学’。使其既丧失对教育实践多方面需求的适应能力，也丧失吸收邻近学科成果多角度透视的能力。既然是‘大教育学’，人们只能要求它成为‘万能’的教育学，于是，教育学不得不背上沉重的翅膀。” [24]一直以来，我国有关教育的理论与西方不同，并没有发生明显的分化裂变的过程，而是试图构建一个统一的教育理论体系，而这一理论体系，虽以“科学”之名，却行“规范”之实。简言之，无论是作为形式的统一的“大教育学”，还是作为实质的“规范的教育学”，其理论体系的构建首先要满足统一的教育政策方针的诉求，必须始自某个“科学”的逻辑起点，找到一个公认的研究对象，借此构建一个“完备”的理论体系，同时也自然对某些后发的分支学科在教育理论建构方面所作贡献“视而不见”。作为教育技术学科的研究者，如果看不透这一历史背景，而机械地套用教育学对逻辑起点唯一性的追求，毋宁说是对学科存在价值的自我否定。
学科专业命名方面，在我国特定的历史及文化背景下，对学科体系的设计多有误将理论流派作为学科名称的做法。以国务院学位办1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》为例，马克思主义哲学、科学社会主义与国际共产主义运动、马克思主义基本理论、劳动经济学、产业经济学，等等，相对而言属于理论流派层次的名称，但被作为学科名称了。这种学科名称与理论流派名称的混用，在一定程度上模糊了两者的界限，也在一定程度上模糊了人们的流派意识。
四、基于流派审视教育技
术学的逻辑起点问题
从理论流派而非学科层面思考逻辑起点，我们就很容易理解一个学科如果有多个理论流派，则很可能就有多个逻辑起点（前提是要满足逻辑起点的规定性），并具有同等的地位，尽管它们可能产生的时间有先后，适应的范围有大小。如同教育学历史上早有许多理论家从关于教育目的的假设、关于人的本性的假设、关于知识及其价值的假设出发进行理论陈述。这些假设的不同规定性使他们的教育理想和理论体系各具形态，如进步主义教育理论、要素主义教育理论、永恒主义教育理论，等等。更为重要的是，这些不同流派的思想反映了教育理论的一个侧面，如同每一个理论流派在其特定的时期和特定的场合有其适用性，其对应的逻辑起点同样如此，不存在哪个取代哪个的问题，或谁优谁劣的问题。因此，试图探寻唯一的或绝对“正确”的逻辑起点是徒劳无功的。
具体到教育技术学，作为我国的一个学科，首先应该有关于不同学说和流派的包容性，即使当前教育技术领域的学说和流派仍在迷雾之中未能清晰显形，也万勿轻率遑论唯一的逻辑起点。在我国的官方规定的体制中，教育技术学是教育学的一个二级学科，从属于教育，但放眼全球实践，教育技术学既是与教育高度相关又是一个似有着某种特立独行品质的领域。因此，要讨论我国教育技术学的逻辑起点，就要从学术流派的基础上开问，也要避免不假思索地在教育学框架下机械推演。
纵观教育技术学界关于逻辑起点的讨论，显然存在如下不足：从一个“虚无”的教育学的逻辑起点出发推演出教育技术学的逻辑起点，逻辑前提缺乏可靠性；从学科层面讨论逻辑起点，并认定一个学科只有一个逻辑起点。例如，有论者提到，“美国教育技术学界对逻辑起点的认识至少存在两大主流学派：一派是媒体起点论，此派最早形成，并长期占主导地位，美国印第安纳大学显然是此派的主要代表；另一派是学习起点派，其成员大多有心理学的学术背景，此派最有影响力的代表人物是罗伯特·加涅”。[25]遗憾的是，论者并没有“公平”地对待这两种学派，直接赞成和主张以学习作为教育学理论体系的逻辑起点，并据此认定教育技术学的逻辑起点应该是“借助媒体的学习”。类似对教育技术学逻辑起点的诸多讨论，先是搞错了讨论逻辑起点的层面，继而不得不陷入二元对立的思考之中，顺理成章地下一个“非此即彼”的结论。假定我们能够公允地看待教育技术学研究中的各种理论流派，那么，站在某个理论流派的角度去探寻合适的逻辑起点则不无裨益，而这种探讨的确需要追溯到相关教育理论流派的观点中去论证。例如，在论证学习起点派关于“借助媒体的学习”时，或许就需要追溯到进步主义教育运动，考察从“教”向“学”的范式转移的背景和要点。
考察国内教育技术学界习惯从学科层面讨论逻辑起点的原因，除了对逻辑起点的规定性认识不清外，也与学科发展传统有关。尽管国内也有学派的萌芽与分野，例如，南国农先生认为国内可能发展出电化教育学派、教育技术学派、现代信息技术学派、电教产业学派等。但整体而言，对流派的意识并不清晰，流派的标志并不鲜明，诚如南先生所言，“以上（指他区分的四个流派——笔者注）只是我们对未来的猜想，将来到底会是怎样，那就要看今后的发展了”。[26]回顾我国教育技术学（电化教育学）的发展历程，大体上可以划分成两个界限相对明显的阶段——电化教育阶段和教育技术阶段。在两个发展阶段里面，如果说有流派，那么大体也可以分为电化教育学派、教育技术学派。在两个发展阶段里面，尽管有其他的所谓流派存在，但缺乏话语权，往往“一家独大”，整个学科的研究对象、理论构建都以电化教育学派或者教育技术学派为中心，自然导致流派与学科视野的重合，从学科层面讨论逻辑起点也就“习以为常”了。
因此，对于教育学和教育技术学逻辑起点的一元化问题，不仅要注意到逻辑起点之于理论流派的规定性，更要看到在中国特殊的环境下作为一种历史的存在的特殊性。但无论如何，在当今多元化的“后知识”时代，在机构庞杂、队伍来源和专业背景异常多元的学科背景中，在“中国电教是一家”（南国农语）的感召下，教育技术学的研究只有采用多元的研究范式，构建多元的理论流派，才能焕发勃勃生机，才能持续繁荣。“任何想要建构一种具有普遍性的、一元化的学科理论体系的想法都是不现实的。”
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在注重学科文化和学科建设的中国，对于一个学科的构建，总离不开对研究对象的阐述，以至于寻求一个稳定且成熟的研究对象成为所有学科成员的集体意识和追求。诚如教育哲学大家黄济先生所言，“研究任何一门科学，必须首先申明这门科学的研究对象，它特定的研究范围和领域。否则，这门科学便不能成立”。[1]事实如此，对于研究对象的研究，广泛存在于各类学科中，并在不同时期成为研究热点，甚至呈现此起彼伏的特点，不独于教育技术学。
所谓研究对象{1}，是对研究范围的聚焦。[2]对这一概念的把握，首先需要避免“泛化”和“窄化”两种倾向。避免“泛化”，就是不要将它等同于一门学科的研究范围。研究范围包括对象领域中所反映的全部事物，研究对象的进一步推广才是学科的研究范围，是研究范围的抽象与概括。[3]避免“窄化”，就是不要将研究对象等同于逻辑起点。逻辑起点是指研究对象中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。[4]此外，孤立地讨论教育技术学的研究对象是不恰当的，它不是空穴来风，也非无本之木。尽管研究对象问题广泛存在于各类学科中，本着就近原则，本文将首先从教育学的研究对象谈起，将有关研究对象的观点与争议作一一解读，因为这些观点往往被简单套用于教育技术学，从其本源出发将有助于理解教育技术学有关研究对象的诸种争论。
一、从教育学的研究对象谈起
我国教育学者关于教育学研究对象的判断一直存在争论，整体而言，自建国以来大体经历了“人—教育—教育现象—教育问题—教育存在”等不同观点的提出和抵牾，至今依然没有统一的结论，其中“教育现象说”和“教育问题说”认可度较高，基本重演了西方教育史上自夸美纽斯以来教育学研究的历史进程。
（一）教育学研究的对象是“人”（简称“人说”）
在日常工作和研究中，我们常常能够听到此类非常直白的说法，粗看起来似乎不错，因为教育的基本功能就是培养人，因而教育科学研究的出发点和归宿都应该是人。但细加思索就会发现这一提法不仅太过笼统，而且有误导研究者只见“人”不见“事”的嫌疑。必须看到的是：人并不是教育研究的全部对象，如果把教育研究的对象只限于人，那么，研究的结果仅仅说明了教育的对象，而不是教育。认识教育的对象只是开展教育工作的前提，并不是教育本身。可见，这一提法的错误首先是混淆了教育的对象与教育研究的对象，把两者完全等同起来了。何况，作为教育研究对象之一的人，并不是泛指一切人，而是指进入教育活动领域的人，它不仅指教育的对象，也包括教育者。[5]这种混淆在研究者当中并不鲜见，甚至在一些研究生开题时也常能听到有导师追问某个选题的研究对象是谁？此外，从独特性的角度看，教育研究的对象是“人”这一提法，无法与其他有关研究人的学科的研究对象区分开来，因为按此逻辑，心理学要研究人，文学要研究人，医学要研究人，管理学要研究人，社会学也要研究人，等等。应该说，这一论断抓住了教育研究的重点和教育工作的特点，但未能把握教育研究对象的实质和内涵。
（二）教育学的研究对象是“教育”（简称“教育说”）
建国后，由于缺少本土化研究成果以及全国各界向苏联学习的浪潮，教育学界翻译出版了一些苏联著作，其中最流行的是凯洛夫主编的《教育学》。对于研究对象，该书是这样界定的：“教育学的对象就是青年一代的教育。”[6]改革开放后，1980年又翻译出版了苏联巴班斯基主编的《教育学》，其中提到：“教育学是关于教育的科学。苏维埃教育学研究的领域是培养正在成长一代参加共产主义建设的共产主义教育。”[7]这两本著作作为教材被师范院校广泛采用，也就导致“教育学的研究对象是教育”这一观点被普遍接受。现在看来，如果只是简单地认定教育学以“教育”为研究对象，而未能有所限定，那么关于“研究对象”问题几乎等于没有说什么或说了正确的废话：教育学不研究“非教育”现象。[8]显然，这一观点并不包含任何使人加深认识的说明或解释的成分，而只是同语反复、循环定义，因而是不可取的。
（三）教育学的研究对象是“教育现象”或“教育现象及其规律”（简称“现象说”）
改革开放后，在引介苏联教育学的同时，我国学者也积极进行教育学本土化的工作，并在辩证唯物主义的指引下，对教育学研究对象作出了新的论述：“教育学的研究对象是教育现象及其规律。概括说来，教育学主要是从教育与社会生活的关系，教育与儿童身心发展的关系等方面去研究教育工作的规律。”[9]类似的提法还有：“这本《教育学》所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动的规律。”[10]这一阶段出版的几部教育学著作基本上都持此类观点。如同前面的苏联学者的著作一样，这些著作借作为教材之机将其关于教育学研究对象的观点传播开来。不难看出，这一提法比上述“人”和“教育”的提法更为具体，且由于扎根于辩证唯物主义认识论，以透过现象揭示本质和规律为上位概念，赋予了哲学的说明，故被更多学者所认同，至今不乏拥趸，例如：“只有‘现象’才符合作为一门科学的研究对象的前提。科学研究是透过现象揭示事物的本质和规律。教育学的研究也只有以教育过程中发生、发展的种种现象为出发点，对其进行观察和探究才能把握教育的本质和规律。” [11]但是，这一提法仍然存在诸多局限，例如：教育现象的提法排斥了已经存在的形形色色的教育理论，而事实上已有的教育理论也是教育研究的重要对象；把教育规律也作为教育研究的对象似也不妥，教育规律是教育研究的目标，是通过研究而得到的结果，即达到对教育规律的认识，而不是教育研究的直接对象或考察的依据和起点。更为致命 的质疑在于，认定教育学研究“教育现象及其规律”，暗示要以经验科学研究去把握“教育”，问题在于教育学本身所陈述的是不是经验科学研究的成果，其中究竟揭示了什么堪称“规律”的规律？[12]这一质疑表面上是规范的教育学和经验的教育学之争，其实质是反映论与生成论的哲学观之争，由此引出了第四种关于研究对象的主张。
（四）教育学的研究对象是“教育问题”（简称“问题说”）
这是另外一个广为流传的观点，其标志性的事件，大概始于1984年，日本学者大河内一男等编著的《教育学的理论问题》一书在我国被翻译出版。在这本著作中，作为编者之一的日本学者村井实在对教育学的研究对象进行全面系统的分析后，提出不能把教育现象作为教育学的研究对象，因为“教育现象”的提法含糊不清，而唯有以“教育问题”为研究对象，教育学才能成为科学，并把教育学定义为“研究教育问题的科学”。[13]这一著作的出版很快影响了大批的教育学人，并于20世纪90年代在成有信、陈桂生、金一鸣等知名学者身上实现了从“现象说”到“问题说”的转换或部分转换。例如，比较典型的观点认为：“教育学科群整体的研究对象是整个教育问题。某类教育学科的对象是某类教育问题。某门教育学科的对象是某种教育问题。”[14]
（五）教育学的研究对象是“教育存在”（简称“存在说”）
叶澜在反思前四种研究对象的基础上，提出教育研究的对象是教育存在的观点。她认为：“教育存在”中的“存在”，是指相对于“无”的“有”，而不是指相对于“意识”的物质“存在”，因此“教育存在”包括两种形态：一种是实践形态的存在（即教育实践），一种是理论形态的存在（即教育理论），而教育实践是教育存在中的本源与核心。[15]需要指出的是，叶澜所指“教育存在”并非指哲学存在论意义上的“存在”，因为存在论意义上的“教育存在”是本体论层面的概念，如后所述，研究对象是认识论层面的概念。也许正因为此，叶澜并没有从哲学存在论的角度对“教育存在”作深入的理论剖析，而停留于对其做理论与实践的二分。尽管这种二分法在认识论上几乎包容了所有教育研究的领域和范围，但由于它并不是按某种内在逻辑组织的，无法拓展开来形成具体的研究范围，出现了研究对象和范畴体系（理论体系）的脱节，毕竟理论与实践总是融合在一起的，人为地割裂只会使理论与实践渐行渐远。事实也正是如此，在有关教育学研究对象的讨论中，这一观点附和者甚寡。
二、争论的历史背景与理论根源
整体而言，自1995年以来，把人、教育或教育规律作为教育学研究对象的提法已不多见。但是，在教育学研究对象的“现象说”与“问题说”上，研究者们却未能达成一致。其实，很多支持者和反对者并不了解其背后的历史背景和理论根源，而浮于表面的论战。例如，有人认为“教育问题”虽然的确比“教育现象”更为直接地面对研究者，但它是由研究者在对教育现象进行观察、提炼后形成的，并不能涵盖研究对象的全部，因而也就丧失了被“提高”到研究对象的资格。[16]还有人认为：教育问题是个模糊概念，可大可小，但大则无所不包，几近于“教育现象”，小则琐碎，实用主义倾向明显；而且，科学的研究对象中并不能将潜在的对象一笔勾销，科学的任务不仅要面对当前，而且就其实质而言应是面对未来、面对未开垦的地带。[17]鉴于此，在挖掘历史背景和理论根源的基础上再来比较两种观点就显得非常必要。
“问题说”根植于教育学科化的进程中，最早可以追溯到乌申斯基时代。为了超越还原主义，避免教育科学理论被其他基础学科所肢解，乌申斯基和杜威认为，必须从教育问题出发来利用基础学科的资源，并且深信只有在“教育者”身上才能实现这种综合，实现教育“目的—手段”的整合，因而强调教育研究的对象为“教育问题”。[18]这一观点自有其合理性，但显然缺乏一种可以与“教育现象说”媲美的哲学解释，聪明的学者们很快从科学哲学那里获得了启发。在培根之前，人们把科学的研究对象看作是概念，科学研究遵循演绎逻辑，凡是符合亚里士多德三段论的就是科学的，但“三段论不是应用于科学的第一性原理，它是只就命题迫人同意，而不是抓住事物的本身”。培根在对演绎逻辑批判的基础上，提出了归纳逻辑，即科学开始于对事物的观察，通过对观察所积累的经验的归纳，揭示出事物的普遍原理。[19]这种科学观一直影响着近代科学的发展，但该观点受到了当代一些科学哲学家的批判。波普尔认为，科学起始于猜想，而不是观察；通过对猜想的反驳和证伪可以达到科学的进步，而不是经验的归纳和证实。他进一步说：“科学只能从问题开始。问题会突然发生，当我们的预期落空或我们的理论陷入困难、矛盾之中时，尤其是这样”，“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题”。[20]尽管波普尔因过分强调猜想和证伪而受到库恩等学者的批判，但他把问题作为科学的起始和研究对象为后来许多学者所认可。库恩的科学范式理论也把问题作为研究对象，只不过在波普尔那里，问题可能是单个的或随时的，而在库恩的理论中，问题是集束的和系统化的，只有系统的或集束的问题才会引起科学家团体的广泛关注和研究，才会引发科学的革命。[21]诚如美国科学哲学家劳丹的总结：“科学本质上是解决问题的活动。”[22]
不过，20世纪90年代后期以来，人们对“问题说”有了新的理解，在哲学认识论上发生了从反映论到生成论的转变。当人们说教育学的研究对象是“教育现象”时，一个隐含其中的假设是：教育学的研究对象就是那个实存的“教育现象”，它决定其自身，并在很大程度上决定了教育理论及其研究的特点。相对于教育理论的建设来说，它是 独立的实存。这就是所谓的对象的独立实存性。那么，是什么使人们假定：作为研究对象的“教育现象”与独立实存的“教育现象”是等同的？研究对象能够独立存在吗？这就涉及对研究对象性质的把握。对研究对象的独立实存性的假定，实际上是把研究对象理解为本体论意义上的概念。然而，研究对象应该是一个认识论意义上的概念。[23]在科学哲学看来，科学认识本质上是一种对象化活动。但是，这有两种含义，一指科学认识是一种关于对象的活动，此系反映论的范畴；二指科学认识是一种设定或建构对象的活动，此为生成论或建构论的范畴。[24]不同的认识论，对研究对象的理解相距甚远。
理性主义（旧实证主义）是以反映论为基础的，在这种认识论中，现实是独立的、客观存在的，研究者与现实之间保持着相当的距离，研究对象也意味着独立于研究者；认识研究对象就要客观地进入和反映客观现实。这种旧实证主义的对象观很快得到了后实证主义科学认识论的修正，因为在自然科学的研究中，也难以避免研究者既是现实的干扰者又是被干扰者，研究者与对象之间的相互作用都是存在的。德国数学家海森博格（Heisenberg）著名的“测不准原理”证明了：我们所观察的自然，并不完全是其本身；我们所采用的方法，在相当的程度上决定了自然的呈现。也就是说，无条件客观地进入客观的现实的希望已经被摧毁。与理性主义不同，后实证主义和自然主义教育范式主张建构论，认为教育研究者试图以自然的、非冒犯的、无威胁的方式接触他的研究对象，实际上影响到教育行动者对其所建构的现实及其意义的理解，这种教育研究者与教育行动者、教育现实之间相互影响的结果，最终构成了教育研究的对象。[25]而狄尔泰关于“对话”的对象观则进一步指出，研究主体所拥有的历史、观念、理解力，都有可能介入到被经验的教育现象中，成为它的一部分，而构成研究对象。有趣的是，狄尔泰是站在人文科学与自然科学对立的立场上来阐述他的“对话”的对象观的，而现代思潮，无论是自然主义还是后实证主义，无论是从思考人文科学的对象入手，还是从反省自然科学的对象出发，最终都希望彻底取代传统的客观的对象观，在“对话”的对象观中求得人文科学与自然科学的携手并进。可见，作为认识对象的教育现象，永远是为主客体的“对话”关系所建构的。这种建构的或者生成的对象观，使得对象与方法成为一体，不仅是对象决定方法，方法也建构着对象（方法常常影响到人们看待现实的视角、对现实的选择，以及影响到成为对象的那种现实的性质），存在着所谓“对象的方法负载”，这与客观的对象观不同，客观的对象观必然是对象与方法的分离。[26]因此，从认识论的角度看，支持反映论者必然对“教育现象说”笃信不疑，而支持建构论者自然倾向于“教育问题说”，因为教育问题总是源于研究者对教育现象的观察、思考和加工，对相关教育问题的解释或解决程度也往往受研究方法的制约。当然，建构论也可能支持 “现象说”，但是，其所理解的“教育现象”与反映论者理解的客观的“教育现象”是有差异的，尽管字面文字相同，内涵却完全不同。
从建构论的视野中我们看到了一个不同于反映论的“教育现象”，然而，近年来教育现象学或现象学教育学的兴起或可引发人们对“现象说”的重新认识。教育现象学以现象学为理论源头，认为教育研究要“回到生活世界”、“回到事物本身”，不能把任何现成的教育理论或对这些理论的批判作为研究的开端，而应以描述、分析教育现象为起点，使它们能以本来的面目显现于我们面前。诚如教育现象学的开拓者马克斯·范梅南（Max van Manen ）所言：“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来，关注的是学生和教师的种种生活体验……我总是认为‘生活世界’是我们教育工作者思考教育的逻辑起点，也是我们教育研究的源泉。”[27]一些本土的研究者的观点更为明确，例如，“所谓教育现象学是一门追问教育生活中具体现象的学问。” [28]教育现象学是一门研究教育系统中的教育现象的科学。[29]诸如此类的观点，如果只是从这些只言片语去理解，可能会给人以教育现象学主张教育研究回到客观的“教育现象”的假象，其实不然。
“现象学”并不是一个体系或学派，也不具有严密的学说体系，甚至不同现象学者的观点也相互矛盾。为避免不必要的争议，下文仅以胡塞尔、海德格尔、伽达默尔等较具代表性的学者的主要观点为参考，描述现象学视野中的教育现象的几个特征。
其一，教育现象是指呈现在我们意识中的被经验到的现象，没有呈现在意识之中的现象是不存在的。[30]而在实证主义眼中，现象是客观存在的，不以人的意志为转移。
其二，教育现象是教育本质的展现，而本质包含在现象的显现方式中。也就是说，教育现象与教育本质同在，两者融为一体，要找到本质，就必须如胡塞尔所言“回到生活世界”去发现和研究教育现象。而在实证主义者眼中，现象与本质是存在距离的，研究者可以置身教育现象之外去把握教育的本质和规律，可以“透过现象找到本质”。
其三，教育现象的显现是由教育者和被教育者的意向性意识所构成。这就决定了同一个有关教育的概念、观念，不同的个人有不同的理解。因此，对任何教育课题的研究，其首先的要求是“括”去所有可能知道的“偏见”，“回到事物本身”，这里的事物，就是在现象还原后剩留的“直接的给予”或“纯粹现象”。这与建构论的观点存在差异。
其四，对教育现象的研究，首先表现为描述性的，在描述的基础上，它还是阐释性的，即对意义的理解和解释。[31]简言之，对教育现象的研究不是证实性的，也不是为教育问题的解决提供“处方”。
其五，教育现象的本质或意义存在于当下而非永恒。也就是说，只有当下的意义才是最真实的意义，这里强调了对教育现象解读的个人性和历史性。诚如 伽达默尔所言：“不存在原本的意义（即原意，事物在我们理解活动之前就包含的意思），只存在当下的意义（即事物只有在进入我们当下的理解活动并通过我们的理解活动才形成和呈现给我们的意思）。” [32]
当然，教育现象学是反对实证主义和理性主义取向的科学教育和教育科学理论的，并借此建立充满人文关怀的更为彻底的人本主义教育学。其研究的“教育现象”与科学主义取向的“教育现象”自然不可同日而语，然而，它并非“文字上的游戏”，而具备重要的社会意义。19世纪以来实证科学的发展使人们相信，所有的存在都可以置身自然秩序之内，并相信仅有科学才能认识这种秩序的所有方面，甚至认为科学可以为人类提供存在的意义和价值，生活世界因而成为一个被改造的对象而不是先在于人的生活场景。教育相信科学并以科学的原则改造自身。所以从近代始，学校教育传递着越来越精致的教育内容，引进着越来越精致的教育方法和技术，利用着越来越科学的管理程式，从而与“粗糙”的充满着无限可能的生活世界越来越远。[33]也正因为此，无论是胡塞尔的“回到生活世界”还是海德格尔强调的“回到事物本身”很快获得了教育学者的响应。如范梅南思考和研究教育的逻辑起点正是“生活世界”，在他看来“生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界，不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界。”[34]据此，范梅南还区分了实验研究对象和现象学研究对象的差异。实验研究中，研究问题越清晰对研究成果的解释就越明确，研究的过程变成对研究假设所作的“证实”或“证伪”；然而在人文社会科学研究中，“证伪”的情形比较少见，在对研究假设进行“证实”的过程中，往往容易增加用理论裁剪现实的危险。但在教育现象学研究那里，研究者不可能在研究的开始就记录下问题，问题的明晰性不是在研究的起点阶段决定的，而是在教育情境的互动和意义的澄明中获得的，问题应该设在最后，而研究开始时唯一可以确定的恰恰是那个存在着的“生活世界”中的教育现象。[35]
关键词:生本教育;电子技术基础教学;模式构建
中图分类号:G4
文献标识码:A
文章编号:1672-3198(2010)15-0271-02
1 引言
当前,随着信息技术突飞猛进的发展,微电子集成电路也在不断开辟着新的领域。《电子技术基础》教学在这样的专业发展背景之下,也应进行基于综合素质与创新能力的教学改革,以适应人才培养需求。作为电子信息类、电气信息类、计算机应用等信息类专业一门重要的技术基础课,《电子技术基础》课程的目标是使学生掌握电子技术的基本知识与技能。基于学生的基本素质以及人才市场的具体需求,本文结合“生本教育”理念,对《电子技术基础》教学的新模式进行阐述。
2 生本教育的内涵
2.1 生本教育价值观的核心
生本教育价值观的核心是“以学生为出发点”。在生本教育理念下,教育的服务对象是学生,因此,在教学过程中应将学生的实际特点和需求作为出发点和落脚点,将学生视为教育的本体。学生在教育行为中所获得的认知和体验对其自身有着鲜明的塑造作用,学生的主体性在教育进程中应该得到充分的发挥。在《电子技术基础》课程的教学中,尤其应该注重对学生本身的专业能力、创新精神等内在品质的构建。在教学行为中,应聚焦于学生与教育资源之间的互动过程,将学生的主体作用充分发挥出来,关注学生的自我实现。
2.2 生本教育伦理观的重心
生本教育伦理观的重心是对学生人格的尊重和对学生需求的正视,将学生视为一个独立的个体,这同时也体现了生本教育的内涵与本质。对学生人格的尊重,应该充分体现在师生教学过程中对学生学习潜力、专业禀赋、个体特征的关注和支持。应该充分意识到,学生是一个具备自我激励功能的完整系统,在学习的进程中假如得到教师的鼓励,则会继续发挥潜能,直至走向更高的学习境界。在《电子技术基础》教学中,教师应注重在教学中诱导学生自身的激励力量,将学习的外部动力逐步转换为学生的内部动力,从而使学生的综合素质更加完善。
例如,在“组合逻辑电路”这章节上,其教学目的主要是引导学生了解组合电路的用法,激发学生的想象力,然后自己设计出作品。上课时我提问学生从生活中说一说自己对组合逻辑电路的理解。同学们纷纷展示了他们在前一天晚上自学的发现,在一轮积极的发言过后,课堂暂时平静了,我就习惯性地顺口问道:“还有发现吗?”这时一位几乎是从不主动发言的同学举起了手,我有些兴奋地点起他,没想到他提出了这样的问题:“我昨晚想了一下,想设计一个密码门”。我一愣,随机意识到这是一个很好的学习组合逻辑电路设计的例子。我对他进行了一番表扬(以后该生在学习上更加的主动和积极了,期末考该生成绩也得到大大的提高),随后引入更深层的课题,如果设计一个密码门,怎样设计?大家都进入了积极的讨论中……
在生本教育伦理观的指导下,充分尊重学生,正视学生的个体发展,特别是后进生在生本教育伦理观的指导下更加积极更加主动的参与学习和讨论,成绩得到迅速的提高。
2.3 生本教育行为观的中心
生本教育行为观的中心是通过学生自身的努力完成知识与能力的内化过程。因此,在教学进程中,应该通过依靠学生自身的行为,促使其在教师的引导和支持之下顺利地完成内化的过程。人本主义心理学认为,“没有人能教会任何人任何东西。”在生本教育的模式下,学习者居于机体活动与意识活动同步的状态中,起到更好的效果。在《电子技术基础》教学中笔者发现,如今的学生普遍拥有独立的意识,而其知识面与从前的学生相比也更加宽泛和丰富,社会的变化与发展也突飞猛进。因此,在教学中,应尽力为学生构建有利于其专业素质和知识素养提升的环境与条件。将学生视为教学行为中的重要角色,激发起他们的能力与动力,提升其学习的积极性。
例如在学完“组合逻辑电路”章节内容后,进行实验设计学习时,我不是先由教师提出教学内容,而是作了全新的设计,我愁眉苦脸走入课室,学生一见就非常好奇,互相交头接耳。我见到已引起学生注意,马上说:“我们学校要进行电子知识问答竞赛,我负责这个项目的竞赛,我在想怎样才能保证竞赛过程中,抢答这环节中谁按铃最快的准确性。”学生开始议论纷纷,并提出用机器最准确。我立即接上:“这提议不错,但是用什么机器呢?”在我的引导下,有学生提出了抢答器。我再引导:“人数多怎么办?抢答器能实现这个功能吗?”“老师,多路智力抢答器吧!”我继续问,那么同学们能帮我设计一个方案吗?学生显得很兴奋,进行讨论如何设计等……整节课的内容完成得非常顺利,教学效果很显著。学生也非常积极和主动,因为结论,都是他们自己得出的!
3 基于生本教育理念下的《电子技术基础》教学模式
3.1 生本教育理念下的《电子技术基础》教学模式
3.1.1 生本教育的原则
生本教育的原则是以学生为基本出发点,即“一切为了学生,高度尊重学生,全面依靠学生”。在这样的教育原则之下,学生才能够真正变成学习的主导者。在《电子技术基础》课程中引入生本教育模式,就是要一改传统的灌输性教学模式,教师不将过多的干预性指令强加给学生,放手让学生发挥自身的积极性和创造潜能,尽可能的自主学习。在生本教育模式之下,教师对学生的独立意识给予充分的尊重,确保学生拥有相对独立的学习空间与活动空间。在此基础上进行相应情景的创设,充分激发学生的自我意识。
3.1.2 《电子技术基础》教学中的生本教育的实施
生本教育的核心是培养学生的综合素质与创新能力,《电子技术基础》课程的重要性是不言而喻的。在生本教育理念下,应该减少验证性实验的比重,重点开设设计性试验,并在此基础上探索生本教育的最优化模式。在整体把握学生基本情况的基础上,《电子技术基础》教学可以采取以下步骤:
(1)课始引导学生自主体验知识。第一步,引导学生运用自己掌握的学习技能预习新课;第二步,教师根据新课的特点,有针对性地设计问题,让学生带着这些问题主动自学教材,探索方法,尝试生疑,比如加法器、编码器、译码器、显示电路等。学生通过验证性的实验过程,更加深入的理解了理论知识以及它们的功能。在此基础上自行体验对所学知识的独特理解;第三步,搜索和本节内容有联系的已学过的知识或已了解的相关知识;第四步,试着运用已有知识来解决本课新知,并整理出自己在解决问题过程中遇到的困惑,以便在下一步骤中交流。
以“组合逻辑电路”章节为例,在该教学过程中,为使学生理解组合逻辑电路的原理、设计过程和应用,教师可以进行如下的课始引导过程。
表1
教学过程问题线索学生活动设计意图
提出问题从生活经验中说一说你对组合逻辑电路的认识用已有知识数字电路基础和逻辑门电路等知识进行分析和探讨各个组合逻辑电路的原理、功能和设计过程等了解学生对逻辑电路知多少,以此作为“以学定教的依据。
(2)课中引导学生主动参与过程。在这个环节突出”少教多学“,注重激发学生对课堂教学强烈的参与与欲望,运用启发学生自我学习的策略让其主动探求。这时教师担任辅助的角色,要促使学生主动把学到的知识融合进自己原有的知识体。如让学生自己选择题目,通过自行采购元器件、亲自安装调试,最终完成实验。综合性实验可以培养学生科学的工作作风以及解决实际问题的能力。实验模式也要有所改进,应该引入新的技术与器件,进行开放式教学,此外,要充分利用当前一些功能强大的软件,完成仿真类实验教学,从而从多个不同角度和侧面,运用生本教育的思维模式和理论方法提升学生的能力。
例如,以”组合逻辑电路“章节为例,可设计如下课中教学过程:
表2
教学过程问题线索学生活动设计意图
实验探究
(1)加法器设计与应用观察他们的组成以及输入输出信号让学生掌握加法器的设计过程
(2)编码器设计与应用观察他们的组成以及输入输出信号让学生掌握编码器的设计过程
(3)译码器设计应用观察他们的组成以及输入输出信号让学生掌握译码器的设计过程
学生演示通过上述实验,在小组中说一说你对组合逻辑电路的理解学生根据实验观察到的现象,归纳总结组合逻辑电路的设计过程和应用原理使学生掌握组合逻辑电路的设计,进行设计其他电路。
学生通过了以上三个实验的探究,学会了组合逻辑电路的设计过程,发现它们的设计过程都是大同小异。
通过上述的课程设计,在教学过程中把学习内容变为学生的活动过程。这样大大的激发了学生的自主学习性。
(3)课末引导学生积极迁移知识。课后引导学生主动参与认识的延伸练习,能培养学生自觉地巩固、深化和运用课堂所学的知识能力和习惯,学会巩固、运用知识的科学方法。引导学生重点放在那些具有广泛迁移价值的学习材料上。在这一环节中,要紧扣学习目标,设计能够巩固知识和知识迁移的训练题目,让学生当堂独立完成。教师的主要任务是巡视搜集答题信息,组织讲座和讲评,重点展示解决问题的思维过程。譬如,拆开的电动机、变压器、示波器、电视机、电流表、电压表以及电子电路中的晶体管、双连电容器、中周、集成块等。这些元器件让学生随时参观,甚至可自己动手拆卸以看清其内部结构,以节省学时提高效率。实验室可研制一套电子元器件及应用的多媒体教学系统,介绍电子元器件的性能参数、应用及最新发展,以便学生了解电工学科的最新发展动态,开发电子元器件数据库,方便学生查询使用,该系统可加载到校园网上,方便学生学习使用。实验室可以每年组织一些电子技术第二课堂活动和竞赛,并把所选取的优秀作品作为陈列内容,以增加电子类学科的吸引力,提高学生对该学科的学习兴趣,丰富学生的电子技术知识,进一步拓宽知识面。
3.2 基于生本教育理念下的《电子技术基础》教学模式的可行性与意义
对学生的尊重,是生本教育的本质和基本原则,其关键是从内部和外部了解学生。在生本教育理念之下,有利于增强学生的学习自信心,有利于学生养成良好的自主学习习惯,有利于学生运用合理的学习方式进行学习。
本学期通过《电子技术基础》的生本教育实践,全班同学总体成绩有很大的提高,在几次的考核过程中,学生的及格率均达到了90%以上,较以往没有开始生本教育之前提高了13%。这说明了在生本教育实践中,使强者更强,弱者也逐渐变强。
4 结语
在电子专业课程中开展生本教育,笔者在不断地深入学习、积累与研究。通过对《电子技术基础》的生本教育,笔者发现生本唤醒了学生也唤醒了教师。学生在课堂上犹如鱼儿得水,自由畅游;教师在课堂上精神是愉悦的,教师在生本教育实践中不断地收获幸福。电子专业作为工科学科,具有很强的实践性,如何在专业课程中开展生本教育、全面铺开生本教育模式,仍需我们的教育工作者不断地研究与实践。
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[1]朱开炎.生本教育的生态课堂教学模式[J].课程・教材・教法,2004,(5).
[2]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2002.
[3]“生本教育”专辑[P].人民教育.2009:15-16.
论文关键词:中医基础理论 现代教育技术 教学方法
论文摘要:《中医基础理论》是高等中医药院校中医学专业的基础课程，笔者在多年教学实践中，对基于现代教育技术的《中医基础理论》教学模式进行了探索，建立了新型的《中医基础理论》教学模式，充分调动了学生的学习兴趣，经过几年的尝试实践，有效提高了课程教学质量，教学效果良好。
《中医基础理论》是阐释和介绍中医学基本理论和基本思维方法的课程，是高等中医药院校中医学专业的基础课程，是学好中医其他各门课程的基础。由于中医理论形成于2000多年前，不仅文辞古奥，内容精深，而且使得其在认识论、方法论、思维模式与方法、概念体系等方面均具有较强的思辨性和抽象性，这就使得初学中医者常常产生畏难情绪，传统的课堂讲授教学方式较为单一，对教与学均带来一定的难度，因此应注重教学方法的优化。现代教育技术蕴涵着先进的教育理念，同时，为实现新教育观念提供了技术、方法和认知工具，支撑着新型教学模式的构建。2003年以来，笔者利用现代教育技术进行教学设计，对基于现代教育技术的《中医基础理论》教学模式进行了探索，建立了新型的《中医基础理论》教学模式:
1多媒体辅助课堂教学模式
是指通过对多媒体计算机、投影仪、大屏幕等教学媒体的综合运用，进行课堂教学的组织和运作方式的变革。其模式如图1。
多媒体技术集文字、声音、图形、影像、动画等各种信息表现形态于一体，为《中医基础理论》教学提供了一个理想的操作平台。通过教学设计，对教学内容进行集成性处理，创设由师生共享的教学情境，教学内容形象、直观、新颖，易于师生感情交流，及时反馈、引导，从而有效地提高教学效率和效果。这种教学模式既使传统教学方式的优势得以发扬，又弥补了传统教学的不足，使传统的课堂教学与现代教学媒体相辅相成、取长补短、相得益彰。2003年起，全体教师利用业余时间自制《中医基础理论》多媒体课件并应用于教学，在教学实践中及时总结经验，不断完善课件内容和使用方法，并开展了“多媒体演示与传统板书有机结合的课堂授课模式”的教学方法改革，收到很好的效果。
在《中医基础理论》教学中遇到抽象、难以理解的问题，可用多媒体课件或教学片通过多媒体投影用生动形象的动画或影像演示出来，便于同学们对所学内容的理解，并加深其印象。《中医基础理论》的各个章节都可以运用多媒体进行教学，尤其是阴阳五行、经络、六淫等章节，若充分运用多媒体，则可以通过大量图片、动画和录像将抽象难懂的教学内容具体化、形象化，这样可吸引学生的注意力，提高学生上课的兴趣，激发学生的想象力，便于引导学生多动脑、勤思考，活跃课堂气氛，不仅能加深知识的理解和记忆，还能将前后的教学内容有机地连贯起来，使学生对整个《中医基础理论》这门课程的逻辑框架有一个非常清晰的认识。
2网络远程教学模式
是指基于英特网(internet)通过网络教学平台、电子邮件、bbs等进行教学的形式，利用网络可以拓宽教学的时间和空间，开展网络教学是21世纪教学的主题。其模式如图2。
网络远程教学模式是在具备丰富网络教学资源的课堂环境中，学生在教师指导下，按照一定的学习目标，由网络获取信息，根据自己的认知水平和思维特点选择学习路径和学习方法，通过与教师、学生的交流，完成学习任务。利用学校引进的网络教学平台，2005年我们构建了《中医基础理论》网络教学平台，利用互联网开展教学:①《中医基础理论》全部教学课件及部分教学录像已应用于网络，为学生提供了多种学习途径。②《中医基础理论》教学大纲、教学方案、习题库、模拟试卷等均已上网，方便了学生学习。③建立了在线网络论坛、公开了教师电子信箱，开展了内容丰富的学术讨论，及时解答学生提出的疑难问题。这种教学模式使《中医基础理论》教学超越了传统课堂教学的局限，为学生自主学习创造了良好环境，有利于发挥学生学习的自主性，培养学生的创新能力，深受学生欢迎。
3计算机虚拟情境教学模式
是指教师根据教学的需要，建立虚拟情境，仿真现实情境的一种教学方法，使学生在一种身临其境的环境下进行学习、训练的形式。其模式如图3。
虚拟情境教学可用于真实实验无法实现或者表现不清楚的教学中，从而达到一种传统教学模式不能达到的效果，可大量应用于《中医基础理论》教学。现代计算机虚拟技术可以把舌诊、脉诊、阴虚、阳虚等中医学临床中的抽象症状和体征以形象生动的形式直观地呈现出来。对动态的过程、瞬间的症状和体征进行定格分析，使得教学摆脱了以往文字平面化叙述方式和挂图方式，学生既可以进入中医学微观世界，也可以进人中医学宏观领域，使教学内容变得具体生动。例如，对于血液循行的讲授，可制作血液循行的多媒体课件，仿真人体血液循行。过去这些内容在讲课中是非常抽象的，现在用多媒体课件或教学片、中的三维图像或视频影像来表现，这样教师讲解时会省时省力，学生学习时易于理解和掌握。虚拟情境教学最大的优势是让学生如临其境，融入其中去感受、体验现实生活。
论文关键词:中医基础理论 现代教育技术 教学方法
论文摘要:《中医基础理论》是高等中医药院校中医学专业的基础课程，笔者在多年教学实践中，对基于现代教育技术的《中医基础理论》教学模式进行了探索，建立了新型的《中医基础理论》教学模式，充分调动了学生的学习兴趣，经过几年的尝试实践，有效提高了课程教学质量，教学效果良好。
《中医基础理论》是阐释和介绍中医学基本理论和基本思维方法的课程，是高等中医药院校中医学专业的基础课程，是学好中医其他各门课程的基础。由于中医理论形成于2000多年前，不仅文辞古奥，内容精深，而且使得其在认识论、方法论、思维模式与方法、概念体系等方面均具有较强的思辨性和抽象性，这就使得初学中医者常常产生畏难情绪，传统的课堂讲授教学方式较为单一，对教与学均带来一定的难度，因此应注重教学方法的优化。现代教育技术蕴涵着先进的教育理念，同时，为实现新教育观念提供了技术、方法和认知工具，支撑着新型教学模式的构建。2003年以来，笔者利用现代教育技术进行教学设计，对基于现代教育技术的《中医基础理论》教学模式进行了探索，建立了新型的《中医基础理论》教学模式:
1多媒体辅助课堂教学模式
是指通过对多媒体计算机、投影仪、大屏幕等教学媒体的综合运用，进行课堂教学的组织和运作方式的变革。其模式如图1。
多媒体技术集文字、声音、图形、影像、动画等各种信息表现形态于一体，为《中医基础理论》教学提供了一个理想的操作平台。通过教学设计，对教学内容进行集成性处理，创设由师生共享的教学情境，教学内容形象、直观、新颖，易于师生感情交流，及时反馈、引导，从而有效地提高教学效率和效果。这种教学模式既使传统教学方式的优势得以发扬，又弥补了传统教学的不足，使传统的课堂教学与现代教学媒体相辅相成、取长补短、相得益彰。2003年起，全体教师利用业余时间自制《中医基础理论》多媒体课件并应用于教学，在教学实践中及时总结经验，不断完善课件内容和使用方法，并开展了“多媒体演示与传统板书有机结合的课堂授课模式”的教学方法改革，收到很好的效果。
在《中医基础理论》教学中遇到抽象、难以理解的问题，可用多媒体课件或教学片通过多媒体投影用生动形象的动画或影像演示出来，便于同学们对所学内容的理解，并加深其印象。《中医基础理论》的各个章节都可以运用多媒体进行教学，尤其是阴阳五行、经络、六淫等章节，若充分运用多媒体，则可以通过大量图片、动画和录像将抽象难懂的教学内容具体化、形象化，这样可吸引学生的注意力，提高学生上课的兴趣，激发学生的想象力，便于引导学生多动脑、勤思考，活跃课堂气氛，不仅能加深知识的理解和记忆，还能将前后的教学内容有机地连贯起来，使学生对整个《中医基础理论》这门课程的逻辑框架有一个非常清晰的认识。
2网络远程教学模式
是指基于英特网(Internet)通过网络教学平台、电子邮件、BBS等进行教学的形式，利用网络可以拓宽教学的时间和空间，开展网络教学是21世纪教学的主题。其模式如图2。
网络远程教学模式是在具备丰富网络教学资源的课堂环境中，学生在教师指导下，按照一定的学习目标，由网络获取信息，根据自己的认知水平和思维特点选择学习路径和学习方法，通过与教师、学生的交流，完成学习任务。利用学校引进的网络教学平台，2005年我们构建了《中医基础理论》网络教学平台，利用互联网开展教学:①《中医基础理论》全部教学课件及部分教学录像已应用于网络，为学生提供了多种学习途径。②《中医基础理论》教学大纲、教学方案、习题库、模拟试卷等均已上网，方便了学生学习。③建立了在线网络论坛、公开了教师电子信箱，开展了内容丰富的学术讨论，及时解答学生提出的疑难问题。这种教学模式使《中医基础理论》教学超越了传统课堂教学的局限，为学生自主学习创造了良好环境，有利于发挥学生学习的自主性，培养学生的创新能力，深受学生欢迎。
3计算机虚拟情境教学模式
是指教师根据教学的需要，建立虚拟情境，仿真现实情境的一种教学方法，使学生在一种身临其境的环境下进行学习、训练的形式。其模式如图3。
虚拟情境教学可用于真实实验无法实现或者表现不清楚的教学中，从而达到一种传统教学模式不能达到的效果，可大量应用于《中医基础理论》教学。现代计算机虚拟技术可以把舌诊、脉诊、阴虚、阳虚等中医学临床中的抽象症状和体征以形象生动的形式直观地呈现出来。对动态的过程、瞬间的症状和体征进行定格分析，使得教学摆脱了以往文字平面化叙述方式和挂图方式，学生既可以进入中医学微观世界，也可以进人中医学宏观领域，使教学内容变得具体生动。例如，对于血液循行的讲授，可制作血液循行的多媒体课件，仿真人体血液循行。过去这些内容在讲课中是非常抽象的，现在用多媒体课件或教学片、中的三维图像或视频影像来表现，这样教师讲解时会省时省力，学生学习时易于理解和掌握。虚拟情境教学最大的优势是让学生如临其境，融入其中去感受、体验现实生活。
