【关键词】主体间性；道德教育
20世纪80年代以来，主体性相关概念的提出成为一种热潮，为道德教育理论的研究注入了新的活力，但由于其从“主—客”二分模式的出发，过分强调以自我为中心，从而出现了一系列的矛盾。导致了人与人的关系、人与社会的关系以及人与自然的关系的异化，主体间性这一概念的提出就是对于主体性的反思。道德教育领域吸收其精华提出了主体间性道德教育。
一、主体间性道德教育的理论基础
西方哲学界基于对个体主体性所出现的弊端进行思考，提出了主体间性这一范畴。现象学学派创始人、德国人胡塞尔在《笛卡儿的沉思》中首次提出“主体间性”一词。胡塞尔认为主体性意味着自我，而主体间性意味着自我共同体（我们），这种主体间性是通过 “共现”、“统觉”、“移情”实现的。他认为，在这个自我共同体中我自己的“自我”与他人的“自我”应该是平等的，不具有排他性。“自我”不是出于特别的优先地位。也就是说，在这个人类共同体中，不存在谁控制谁的问题，应该是彼此互相存在的，每个人都是共同体的成员。海德格尔从本体论角度将主体间性看成个体的“此在”与他人和世界的“共在”，即主体与主体之间的共存，是我与他人之间生存上的联系，是我与他人对同一客观对象的认同。宗教哲学家马丁·布伯认为主体间性的本质关系是主体通过“对话”而形成的“我一你”关系。此外，伽达默尔和哈贝马斯也从各自的学术领域对主体间性进行了研究。
哲学家们虽然从各自不同的领域对主体间性理论进行了研究，我们不难从中发现一些共有的特征：（1）主体间性客观地存在于不同主体之间；（2）主体间性强调的是不同主体之间的协调与合作；（3）主体间性是对主体性的扬弃与超越，是主体性的合理的、适度的发挥与发展；（4）主体间的交往与对话精神已发展至其他的关系领域。
二、道德教育走向主体间性的必然性
1、传统主体性道德教育的局限性
在传统的主体性道德教育理论中，无论是强调教育者的主体地位还是强调受教育者的主体性的发挥都存在在教育过程中只注重单一主体，忽视教学参与者的沟通与理解等问题。长期以来，道德教育在指导思想上着重强调统一性，而忽视个体的差异。片面的强调对于道德知识的传授，重视道德内容的规范性，而不注重受教育者精神方面的需求和受教育者道德品质的实际情况；一味的注重道德教育目标设置的整齐划一，以“标准化”的要求培养受教育者，“一刀切”的做法忽视了受教育者的自尊、兴趣、情感、态度、个性差异；道德教育的社会价值和社会需要过于夸大，弱化受教育者的个体价值和个体需要，忽视社会价值和个体价值的有效转换。我们的道德教育都被等同于单纯的课堂教学活动，道德教育的内容只是被理解为道德知识的传授，道德教育活动只是刻板的道德知识传授过程，教育者与受教育者之间的交往只是知识信息的交流，对知识的占有成为道德教育进行的主要目的。教育者与受教育者的心灵处于相互封闭的状态，鲜少有情感和精神的沟通，失去这种灵魂的碰撞，教育者无法走进受教育者的内心深处，更难以产生情感的共鸣。道德需要自省与内化，当道德教育世界缩小为刻板的知识世界，与现实生活相隔离，与受教育者的内心情感、精神状态想隔离，道德教育便失去了它本身所具有的功能。同时，在传统的主体性道德教育理念的影响下，道德教育的内容过于教条化和理论化。道德教育的内容不能与现实生活有效的连接，没有生活实际的依靠，道德就变成了孤独的理论空壳。不难发现，目前为止对于道德教育的教学一直停留在课堂教学和理论考试方面，涉及到生活实践性的研究和实施还很少，无法将道德教育的内容从“课堂”走向“生活性的教育园地”是现在道德教育的一大难点。在传统的主体性道德教育中教育者是主体，由于教育者在德育过程中是主体，处于支配地位，受教育者是客体，这种不平等的地位，使得在进行道德教育时教育者往往采取单向的灌输方法，无视受教育者的理解能力和想法感受。
2、道德教育走向主体间性的现实因素
我们已进入全球化时代，在这个新的时代，人与人之间的关系变得空前密切，人们成为“地球村”中的村民，信息技术与网络的极速发展，使得人们之间的交往冲破了时间与地域的阻碍，全球如同一张巨大而错综复杂的关系网，人们在这张四通八达的大网中，可以随时与全球各个角落的人进行对话与交流。同时拓展自己的视野，丰富自己的知识，人们在各种对话与交流中彼此了解，达成共识。各种全球性的危机问题使得人们意识到人类的命运越来越紧密的联系在一起，这些问题不是一个国家所能够解决的，而要依靠各国的共同努力才能克服。人与人之间，国与国之间基于不同领域共同利益的思考，联系也被日益拉近，各国、各名族之间的对话交流意识逐步增强，“共在”、“共存”成为了这个时代的显著特征。为了应对全球化所带来的挑战，人需要从孤立的单子性存在走向开放的共在性存在，即从个体主体性走向主体间性。道德教育的进行也应该随着这一变化而发展。具备独立性、合作精神以及责任感的人已然成为当代道德教育的使命。
随着科技的不断进步与发展，人类社会发生了翻天覆地的变化，随之而来的是人与自然之间关系的改变，人口的不断膨胀，自然资源被大量开发，严重的破坏了生态平衡，各类生态危机不断出现，使得我们不得不对道德教育进行新的审视。传统以人为中心的狭隘道德观已经无法跟上时代的步伐。信息技术的普及，出现了相对独立于现实社会的网络社会。新的信息传播方式也深刻的改变了人们传统的行为方式和思维方式，在网络环境下，不同的价值观念、生活方式相互融合、相互碰撞，极大地冲击着人们的价值观和道德观，这些都给道德教育带来了巨大的挑战。
三、主体间性道德教育的实现途径
1、确立以人为本、回归生活的道德教育理念
道德教育本质上是培养人的活动，是提升人的灵魂、内化人的价值的活动，而非单纯的知识输出和认识堆积的行为。相较于道德教条，“人”才是道德教育的本位所在。主体间性道德教育倡导的是以人为本的道德教育，教育者与受教育者都是道德教育的主体、都是具有独立性的生命个体，都应该被尊重和理解。在主体间的道德教育过程中，教育者与受教育者不再是单纯的知识授受关系，而是形成了情感、思想、智慧的相互碰撞与升华。受教育者在提升了道德认知的同时，个体的道德情感、道德意志、以及道德行为能力都获得了全面的发展。道德源于生活，内在于生活，没有生活就没有道德。在生活中，人是一种关系性的存在，人与人通过交往获得生活意义。因为，人是生活在主体间性中。主体间性道德教育所倡导的回归生活世界是让受教育者了解生活、体验生活，引导受教育者培养德性，做有道德的事，建立人与人之间的道德关系，过有道德的生活。教育者与受教育者在生活中，通过多层次、多维度的来往交流，使交往双方都在道德境界上有所提升，这便是主体间性道德教育的追求所在。因此，只有真正贯彻以人为本和回归生活的科学理念，才能实现道德教育的主体间性转向。
2、优化道德教育的内容结构
道德教育的内容结构是否合理，很大程度上决定了道德教育主体间转向的实现。传统的主体性道德教育机械地将道德教条、道德准则等一些既定道德知识编排成教材，并以此作为教育内容，教育者忽略受教育者的兴趣和需要，将这些远离受教育者生活实际的“高尚信条”和“道德理想”灌输给受教育者，内容空乏，不易于被受教育者内化为自身的道德价值信仰。回归生活作为主体间性道德教育的思想理念之一，现实生活便成为主体间性道德教育内容的重要来源。要使受教育者所学到的道德知识不是空泛的而是富有生命活力的，所培养的德性不是僵死的而是充满生命气息的，道德教育的内容就应该来自于受教育者所亲身体验的生活的方方面面。与此同时，主体间性道德教育在教材的编排方面应该更注重灵活性。道德教育的教材应注意要与受教育者的道德认知水平相协调，能产生紧密的联系，贴近受教育者的现实生活，要使受教育者产生道德共鸣，仅仅根据知识的逻辑或成人的道德认知水平来编排教材是不够的，更无法取得理想的道德教育效果。
3、明确交往是主体间性道德教育过程的实质
“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动”主体间性道德教育过程中，教育者与受教育者之间的互动活动就是交往，这种交往活动不仅体现在行为上，同时还体现在心灵中。在一系列的交往活动中，教育者的人格魅力、道德精神必定对受教育者产生启迪性影响，健康、和谐的师生关系有利于师双方之间积极的交往关系的形成，从而促进教育者与受教育者之间人格精神、道德情感、生活体验和生命感悟的交流与互动，促使受教育者形成正确的人生观和价值观，以积极的生活态度影响和感染他的同伴，共同促进道德的进步和人格的健康发展。因此，明确交往的重要性，有助于主体间性道德教育过程更合理、更科学。
参考文献：
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[3]陈荣武. 论交往德育与德育交往[J]. 思想理论研究. 2003（7）.
(一)生态道德内涵
有学者认为，人与自然的关系之所以具有道德意义，是因为这种关系最终反映着人与人、人与社会之间的关系。[1]人类如何处理好人与自然的道德关系，迫切需要思想武器——生态道德的辅助。生态道德就是把人类的道德认识从人与人、人与社会的关系扩延到人与人、人与社会、人与自然的关系，在充分认识自然的存在价值和生存权利的基础上，增强人对自然的责任感和义务。[2]因此，概括地说，生态道德是将生态伦理思想付诸实践的主体思想素质和精神评价机制。『3]
(二)重新定义
1．人与自然关系的重新定义——价值观转变
生态道德作为一种新的道德观，首先体现在它对人与自然关系的重新定义上。人与自然的关系一直是学术界关心和研究的重点，随着时代的发展，人类对人与自然关系的认识也发生变化，人类社会环境道德观也处在在不断的演变中，有学者认为传统人类中心主义社会环境道德价值观发展于工业革命前后；现代人类中心主义社会环境道德价值观形成于工业社会中；生态系统协调环境道德价值观则形成于后工业社会中[4】。早期对人与自然关系的认识，认为人与自然之间的关系为主体与客体之间的关系，即人类对自然拥有利用、改造和掠夺等等全部的权利，人类主宰和掌控自然。是自然的主人。在这种认识的指引下。自然成为人类可以任意索取资源的场所，环境恶化和资源枯竭等问题开始出现。现在人类开始认识到这样的观念是不对，意识到人类与自然都是生态系统的组成部分，只有维护生态系统的稳定，才能使其发挥正常的功能和作用，自然才不会报复人类。但是在实践过程中人类还是摆脱不了人类作为主体的狭隘，仍然按照有益于本身发展的方向进行生产、生活实践。而生态道德强调的人与自然的关系犹如人与人之间是一种伦理关系，应该是相互尊敬、相互平等的。自然除了有为人类提供满足生存、发展需要的价值外，本身还拥有内在价值，自然不是依附于人类的附属品，它具有独立性，拥有不可漠视和剥夺的权利。生态道德对人与自然关系的重新定义，有助于人类转变狭隘的价值观，确立人与自然之间存在伦理关系。
2．人类道德范畴的扩大——行为得到监督
人与自然之间伦理关系的确定是对传统伦理关系的重要补充。要求人类在同自然生态环境的互动中应该要承担道德责任和义务。道德是指人类共同生活及行为的准则与规范，是对人对人、人对社会行为正当与否的判断。生态道德将道德关系从人与人、人与社会扩大到人与人、人与社会直至人与自然，[21使得人类道德范畴得到扩大。道德最重要的社会功能就是调节，实现该功能可通过多种方式，如评价就是一个重要方式，道德行为通常会受到社会大众的监督。因此将人与自然之间的关系纳入人类道德范畴，就意味着人对自然生态环境的行为也会得到全社会的评价，当个人行为受到集体共同监督，大家互相约束，那么行为规范也更容易实现。假如上述得以实现，那么也许在不久的将来，禁止乱砍伐树木会像禁止乱扔垃圾一样成为人们文明行为规范里普通的一条。
3．人类道德境界的升华——伸张环境正义
生态伦理学认为，所谓的“环境正义”是指人类社会在处理环境问题时，各群体、区域、族群、民族、国家之间应承诺的权利与义务的公平对等。[5】“环境正义”强调不同环境利益主体之间在环境保护义务分配上的公正与公平。伸张环境正义是人类道德境界的升华，它的提出有助于调适人类生态环境保护中权利与义务分配不公现象，促进人类本身和谐的可持续发展。这里主要讨论代内两个层面的环境正义：强势群体和弱势群体之间的环境正义；发达国家和发展中国家之间的环境正义。
(1)强势群体和弱势群体
环境权利弱势群体和强势群体是由于环境保护的义务责任分配不公平所产生的。强势群体由于拥有更多的财力、权利或社会机会利用资源，对生态环境产生更多的影响。但目前的部分强势群体利用生态环境资源的保护责任主体难以判断，或投机取巧甚至触犯法律使得承担的义务与他们获得利益极不成比例。弱势群体是指在环境资源权益和义务分配中受到不平等待遇的社会人群，他们往往被迫要共同或是承担更大部分强势群体造成的生态环境问题。有学者开始关注农民环境权利，目前由于社会对城市和农村的环境关注度的差异，大量污染企业由城市向农村转移，对农村地区生态环境和农民环境权益都产生极大的影响【6]。随着社会对环境弱势群体的关心度的提高，将来对不同环境利益主体的研究也将越来越细化。
(2)发达国家和发展中国家
目前生态环境问题的一个重要的特征表现为全球化，如全球气候变暖问题，臭氧层问题等受到全球的关注。环境问题的全球化，使得国家与国家之间的环境公正问题成为国际关注焦点。国家环境公正要求一国在满足自身社会、经济发展等的环境资源需求。应该建立在不损害其他国家或地区的环境利益前提下。实现发达国家与发展中国家的环境公正。发达国家与发展中国家应该承担相应的责任和做出对未来发展的承诺。
二、生态道德教育主要问题剖析
(一)受众群体狭小
生态道德教育主要以学校为教育载体，开展教育范围较小。受众群体以不同年龄段的学生居多，社会主要劳动力接受到生态道德教育的机会和途径较少，但对社会生产群体的生态道德教育有其重要意义。目前中国处于重要的转型发展阶段，转变经济发展方式、调整产业结构及促进提升经济发展效益和质量成为社会经济发展的主题之一，发展观念急需转变，而生态道德教育有助于从三个方面促进转变发展理念。1)在以往的生产活动中，重点关注人与人、人与社会之间的关系．对人与自然的关系考虑甚少，生态道德教育有助于促进人类在生产过程中，多加考虑人与自然的关系，从而促进更多低能耗、低污染和高效益的新兴产业的发展。2)生态道德教育扩大了人类道德范畴，把人对自然的行为列入社会道德范围，通过社会舆论实现对生产者生产活动的监督。3)生态道德教育有助于人类道德境界的升华，培养生产者环境正义感，减少因为生产导致污染而引起社会成员间的矛盾纠纷，促进社会和谐发展。因此，转型时期社会生产群体的生态道德教育尤其重要，拓宽受众群体。不仅仅局限在学校的学生教育成为新时期生态道德教育需要面对的问题之一。
(二)学校教育存在局限性上述提及，学校是目前开展生态道德教育的主要载体，但是在学校开展生态道德教育过程中，仍存在一定的局限性。首先表现为教育流于形式，深度不足。究其原因，还是因为对生态道德教育重视不足。与传统的思想道德教育相比，生态道德教育属于更深入的思想教育，受教育者需要有更高层次的思想认识，这就要求学校在开展教育过程中，需要建立在以往的传统思想道德教育上，由浅入深，传达生态道德精髓，并结合实践活动，促进受教育者生态道德理念的树立。但是目前较多学校的教育更多仅仅从环境保护的角度出发，没有对生态道德进行全面和深入的解析。其次，学校生态道德教育资源有限，目前还没有适用于学校生态道德教育的专门教材，学校相关教材中关于生态道德的内容单薄，未成体系。再次，学校相关实践活动较少，大部分学生参与过程中更多是寻求活动乐趣。而对于活动的意义知之甚少。
(三)社会推广教育力度不足生态道德教育以实现生态道德价值观的内化和生态道德行为的外化为目的，教育对象是全社会公众。目前生态道德在全社会的推广教育力度还不足，公众对生态道德的认知很有限，但公众在社会生活中，行为涉及面广、影响大。以公众消费为例，良好的绿色消费习惯对促进社会经济转型和社会可持续发展都有重要意义，生态道德有助于促进公众对绿色消费的理解和行为的养成。目前生态道德在全社会的教育只是在日常环境保护宣传中略有涉及，还不成规模和体系。因此加强社会推广教育也是生态道德教育需要重视的问题之一。
三、加强生态道德教育的途径
针对生态道德教育存在的三个主要问题：受众群体狭小、学校教育存在局限性及社会推广力度不足，本文认为应该从下面三条途径加强生态道德教育。
(一)抓住社会转型发展机遇，普及生态道德理念
目前中国处于社会发展转型阶段，发展理念和思路都在发生转变。十七大把“生态文明”写入，并提出要加快转变经济发展方式，推进产业结构优化升级，把握社会转型发展机遇．在促进经济和社会又好又快地发展中普及生态道德理念，重点开拓社会劳动群体成为生态道德教育受众群体，是加强生态道德教育的重要途径。首先借助社会转变经济发展方式契机，经济由粗放、直线型向集约、循环型增长方式转变中，在整个社会日渐重视生产对自然环境影响的氛围中及时对生产劳动者宣扬生态道德理念。其次。在产业结构调整升级过程中，趁低碳产业、绿色产业等新兴产业日渐勃发之势，在新兴行业发展中渗透生态道德教育。
(二)完善学校教育
学校是各种教育的主场地。加强生态道德教育关键要完善学校教育，应从以下三方面人手：1)建设生态绿色学校。主要表现为学校硬件设施建设的生态化，营造校园良好的生态环境，为生态道德教育提供良好氛围。2)师资力量的组建。生态道德教育首先要从教育者抓起，教育者要从心里认同、接受、吸收、赞扬、推崇生态道德精神，才能在传播教育过程中，真正做到言传身教。3)生态道德教育工作的具体落实。包括生态道德教育与现有德育课程相融合，加快生态道德教育课程体系建设，开展生动的生态道德教育实践活动，促进学生生态道德行为的养成。
关键词：主体间性；法律职业道德；教育
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）30-0164-02
一、主体间性法律职业道德教育
法律职业道德是指法官、检察官、律师等从事法律职业的人员所应遵循的道德规范的总和。法律职业道德素养的形成是伴随着接受法律教育的过程而逐渐形成的。法律职业道德教育，不是单纯的让学生背诵法官、检察官等法律职业人的职业道德，而是要揭示出法律职业的行业特点与法律职业道德行为之间的关联，把法律职业道德的思想融入学生的脑海中，使学生真正发自内心地认识到职业道德的重要性，并形成内在的道德确信，才有可能在将来的职业过程中基于内心的确信而表现出职业道德的自觉性。因此，法律职业道德教育相比法律知识和技能教育，在师生关系、教学目标、教学方法和教学内容等方面均有所不同。
主体间性强调关系双方是双主体，均具有主体性，是一种消解主客体对立和主体中心的新主体性哲学。主体间性法律职业道德教育，主张师生之间在平等、友爱的交流与互动中，在贴近生活和感受法律道德的交往实践中，共同体验法律职业道德的真谛，实现理论的升华。主体间性法律职业道德教育强调师生关系从单向走向双向交互，强调教育目标从“以知识为本”走向“以人为本”；强调教育方法从灌输走向对话；强调教育内容从理论走向实践。主体间性法律道德教育具有交互性、平等性、和谐性与共识性，是教师与学生之间在平等基础上的交往活动，双方在相互尊重的前提下形成对法律职业道德所达成的相互理解，形成师生间的共同认识、共同价值和共同理想[1]。
二、主体间性法律职业道德教育师生关系从单向走向双向交互
我国的法学教育，大多延续了传统主体哲学“主客二元对立”思维模式，在这一思维模式下的法律职业道德教育师生关系范式主要采取教师单主体式。在教师与学生的交往中，教师从总体上来说是控制大局的人，教师与学生的交往更多的是控制与被控制、管理与被管理的关系。学生对教师要绝对服从、遵从师教，无主体性可言。这种师生关系导致在教育实践中，一些教师把学生当成了被动接受法律职业道德知识和影响的对象，把法律职业道德教育过程中的师生关系当作“主体――客体”关系来对待，道德教育过程等同于训练和控制过程[2]。这种教师单主体的教育模式容易扼杀学生学习的积极性，在法律职业道德教育上，更不利于达到入耳入心的教育效果。
另一种教育模式，是学生单主体范式。它是作为“教师中心论”的对立面而出现的，是从一个极端走向了另一个极端。它尖锐地批判教师中心论无视学生的尊严与自由的做法，认为其形成的是统治与被统治的不平等师生关系，并鲜明提出学生是中心，教育的措施是围绕学生而组织，把老师当作学生建构的“工具”[3]。“学生中心论”单纯重视学生的主体地位，忽略了教师的引导作用，尤其是在现代社会，崇尚物理利益，人生观和价值观在物质利益面前显得脆弱而不堪一击，学生的思想难免受到外界不良思潮的影响和左右，这时教师的引领和导航作用就显得尤为重要，单纯地强调学生的中心和主体地位是片面的。而且，这种以学生为单方主体的职业道德教育理念，强调学生的自我建构，实际上学生并未真正取得主体地位，因为学生这种主体地位无法避免教师的干预和引导的，因而也就无法真正成为法律道德教育的单一主角。
主体间性法律职业道德教育强调双主体，教师和学生都为法律职业道德教育过程的主体，教学资源作为教育中介，是他们共同的客体。这种模式下，在教师和学生之间建立无条件的平等关系，双方相互尊重、共同学习，教师走进学生的内心实现法律职业道德知识的培养。由于师生之间是平等和相互尊重的关系，师生在共同探讨和学习法律职业道德理念的时候会出现情感的交流、拉近彼此感情的距离，产生感情的共鸣和认同，这种共鸣和认同会直接影响到学生对法律职业道德教育实践活动的态度，使法律职业道德理念真正地深入学生的内心。教师在教育过程中，自身的素质和道德修养也得到提升，这样实现双方共同的进步，也达到了法律职业道德教育的效果。
三、主体间性法律职业道德教育目标从以知识为本转向以人为本
传统法律职业道德教育看重对学生知识的培养，把道德规范化为知识点要求学生进行记忆和背诵。随着对学生能力和素质要求的提高，法律职业道德教育也提升了对学生能力的考核，在考核中，将职业道德化为能力考核应用题，判断学生是否选择正确且应对自如。不论是传统法律道德教育还是加强对能力的考核都忽视了人的感情和意志在法律职业道德学习过程中的作用，仅仅单纯地强调知识的重要性，忽视了法律道德是作用于人才能真正起作用的，没有加强对学生内心的理解和确认，因此都是一种以“知识”为本的道德教育[4]。
主体间性法律职业道德教育的宗旨倡导一种以“人”为本的职业道德教育，强调法律道德教育的过程不仅是一个掌握法官、检察官、律师等职业道德规范知识的过程，更是一个学生的心灵生成与成长的过程。法律职业道德教育是一种针对学生心灵的教育，确认和培养其法律职业道德自觉性是教育的目标和宗旨。与形成法律人的道德品性相比，知识的理解和掌握是居于次要位置的，“人”才是这场教育中的主体和达成目标的首要方向。了解学生的感情和意志、激发学生对法律职业道德的认同、使学生在教育过程中通过与教师和同学思想的碰撞与交流实现心灵的成长，这是主体间性法律职业道德要实现的教育目标。
四、主体间性法律职业道德教育方法从输入走向对话
法律职业道德教育与其他法学课程一样，大多保持单方面说教、正面灌输的教学方法，结果是教师在讲台上大谈道德理论，可学生在下面却各行其是，久而久之形成了教师不愿讲学生不愿听的尴尬局面。教师和学生之间缺乏交流，他们只注重法律职业道德知识的传授或者道德理性的训练，忽视了思想的交互。教师和学生者之间缺乏感情的传递，也造成了彼此并不关心对方讲授多少和接受多少。从理论上看，道德教育想要深入学生的内心、让学生在情感或态度上认同，就必须使学生有能够运用所学知识接触实践以获得切身感受。因此，在法律教学传统之上找寻、建立有效的法律职业道德教育教学方法体系更为关键，法律职业道德教育的独特性也决定了其必须寻求一种不同于法律知识和技能培养的传统的教学方法，要为学生提供情感体验的体会，并内化为自身的道德认知，将来才能使学生将道德认知转化为道德行为的推动力，并最终促进学生法律职业道德自觉性。
主体间性道德教育所体现出的是平等对话的方式。所谓的“对话”，是指在相互尊重、信任和平等的立场上，通过言谈和倾听而进行双向沟通。在法律职业道德教育过程中，教师与学生一样都是学习者，是一个对共同感兴趣的领域相互提出问题共同解决问题的过程。通过对话，建立起教师和学生之间的平等关系，学生不再与教师有距离感，也愿意向教师表达内心的真实想法；通过对话，教师走进学生的内心世界，可以更好了解学生，可以根据学生的内心需要和职业道德认知水平选择最合适的教育资源与学生共享；学生在与教师平等对话的中，也会主动参与到教育教学活动中，并与教师积极的讨论，在共同的思想交锋中，也实现了教师的进步和理论的升华。主体间性道德教育的对话式教学方法，实现了教师与学生的共同进步。
五、主体间性法律职业道德教育的内容从理论走向现实
现行的法律职业道德教育内容并没有与实践紧密结合，其主要表现为：一是法律职业道德教育内容以所依托的法学基本知识为载体，把需掌握的道德内容知识点化，并划入不同的学科，以寻求知识体系化和学科的支持；学生也通常把法律职业道德概念、特点、当事人的职责、法律责任等道德准则和规范作为知识点进行背诵和记忆，但当考试结束后，往往深入内心的不多。二是法律职业道德教育内容大多是法官、检察官道德行为规范的内容，这些规范性条文往往漠视学生现实的学习及生活状况，甚至是对真实的职业道德生活全貌的肢解和疏离。
主体间性法律道德教育要创建贴近生活、更符合切身感受的课堂，要改变单纯重视知识的积累与考核，改变忽视对学生作为“人的个体”心灵的培育，要加强师生之间的情感交流。法律职业道德的大部分内容与律师与当事人、证人，法官、检察官与当事人及案件参加人之间的关系不可分割，大量的职业道德规范通过法律职业者亲身参与公诉、审判、辩护、会见当事人等法律案件而形成，不像在其他实体法领域更强调法学知识和技能的掌握。[5]这就要求教师在日常生活中，具有高度的职业敏感性，关注各种媒体，包括关注电视、广播、报纸、杂志、网络等集中播报和关注的与法律职业道德有关的重要新闻，关注司法体制改革，通过大量的正面先进人物的事迹和反面案例尤其是近期国家反对和打击的丑恶行径，提升学生切身体会和感受的能力，在充满实践氛围的课堂中，体验崇高法律职业道德人生的意义。
六、结论
主体间性法律道德教育是师生主体在充满生活气息的交往互动中探寻道德共识的过程。将主体间性引入法律职业道德教育，使我们更好地理解了法律道德教育的内涵，为法律职业道德教育改革提供了新的思路，也为新时期法律职业道德教育者的工作提出了新的要求和挑战。
参考文献：
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关键词：政治 道德 教育
中图分类号：F270 文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2016）05-038-02
中国素有“礼仪之邦”的美称。自古以来，中国就特别重视道德教育。《周礼・师氏》中记载，当时的国学教国子以“三德”和“三行”。“三德”，即至德、敏德、孝德。“三行”，即“一曰孝行，以亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长”。尤其在中国引以为傲的儒家思想体系中，早就把道德教育与政治教育融为一体。虽然社会与人在发展中都需要思想政治与道德教育，但两种教育在对象、过程、内容、体系上都存在差异，各自具有相对独立性，不可互相替代是作为社会必须的互补性存在。
已有研究指出，当前在我国学校德育实践中的误区之一是有些学校或教师把政治教育与道德教育视为独立的教育的活动，从而把政治教育看成单纯的教育过程。政治教育与道德教育内化分离，这种误区至今仍然存在。后果之一是导致教育建构中重政治教育而轻道德教育，否定道德教育在文化建构中的作用，从而使社会道德建构陷入更加困难的境地。我们认为政治教育与道德教育都要重视，实现“两手都要抓，两手都要硬”的转变，必须先确立新的观念并在此基础上弄清政治教育与道德的关系。
一、政治教育与道德教育是必要的、互不影响的两种教育
思想道德教育与思想政治教育是教育问题的两个方面。政治教育是指有目的地形成人们一定的政治观点、信念和信仰的社会活动过程。道德教育是指形成人们一定的道德意识和道德行为规范的教育。这两种教育的内容、目标和目的各不相同。从它们的逻辑关系上看，并非有着绝对的、必然的联系。从教育对象上看，都是社会中作为个体的人，以这个“社会关系的总和”为主。思想道德教育的更高层次不是思想政治教育更高层次的要求，思想政治教育的目标也不是思想道德教育的目标。两种教育的根本区别在于它们教育的性质。思想道德教育是人的素质教育，对一个国家而言，属于国民的素质教育，思想政治教育是人的政治信念教育，属于国家意识形态的教育。二者都是必不可少的教育，但却不是两种同一的教育。它们的进一步发展，不会是趋同，而是各有侧重。
政治与道德是社会上层建筑的重要组成部分，它们之间的关系是上层建筑内部各组成部分之间的关系。虽然作为上层建筑具体形式的政治与道德在其内容、形式、地位、作用和历史发展过程等方面存在着很多差别，它们之间在相互作用的方式上也有许多不同，但是它们来源于共同的社会经济基础，作为对同一社会生活整体的反映，它们之间的关系又是极其密切的。尤其是政治中有别于政治实体的政治思想与道德同属社会的意识形态，它们之间的关系就更加密切。
二、政治教育与道德教育是进行的相对独立、不可替代的两种教育
政治教育与道德教育的一致与依存是他们之间关系的一个方面，相对独立和不可替代是他们之间关系的另一个方面。政治教育与道德教育的相对独立，是由于政治与道德是相对独立的这一性质决定的。政治与道德虽然同属于社会的上层建筑和意识形态，是在共同的社会经济基础之上建立的，但是它们在其内容、存在方式、与社会经济基础联系的密切程度、对社会存在的作用、历史发展过程和前途等方面是不完全相同的。
诚然，政治与道德作为两种不同的社会意识形态，在人类一定的社会历史阶段各自有着不同的特殊规定性和不同的特点与功能，两者不能互相混淆与替代。但是，在政治与道德并不由此而成为互相排斥的两极，正相反，政治与道德在一定的规定范围内也是可以互通的。
政治和道德在内容上是不同的，政治由于其反映社会经济利益更直接，它的存在方式大多是显性的和成文的，例如国家的宪法和各种法律中提出的国家性质、制度等都是被明文规定的；而道德的存在方式既有显性的、成文的，也有隐性的、不成文的，例如各种社会准则、义务、责任往往是显性的、成文的，而图腾、禁忌、风俗等则常常是隐性的、不成文的。
政治与道德的不同也必然造成政治教育与道德教育的差别，必然使两者在过程、阶段、条件和结果上都有所不同，这一点在教育界是公认的。例如，由于政治与社会现实的关系更加直接，所以政治教育内容的不稳定性和变动性必然高于道德教育。政治教育中既有相对稳定的政治理论教育，也有频繁变动的时事政治教育。而不管是政治理论教育、时事政治教育，还是道德教育，由于它们所要达到的目的是不同的，因而其途径和手段也是会有很大差别的。在我国以往的做法中，将政治教育包容道德教育，抹煞道德教育的相对独立性，使道德教育完全附属于政治教育，从而使道德教育甚至整个教育随着政治和时事政策的变动而变动。这种做法损害了道德教育的相对稳定性，也动摇了道德以及道德教育在人们心目中的地位。
社会主义初级阶段是对我国社会现有发展水平的一种科学定位。社会主义初级阶段既是现代社会的初级阶段，也是不发达的社会主义阶段，是逐步摆脱经济和社会的不发达状态，走向社会主义现代化的阶段。这种对社会主义初级阶段、经济建设为中心、建设社会主义现代化的社会判断和发展目标的确立和认识与以前我们的以阶级斗争为纲是不同的，在教育决策的定位上也必然带来差别。在以阶级斗争为纲的年代，政治教育凌驾于一切教育之上，用政治教育代替道德教育、政治标准代替道德标准、政治判断代替道德判断也就在不言之中。而在社会主义的经济建设和实现社会主义现代化的过程中，道德教育的地位和重要性就逐渐地凸现出来。这是因为，其一，社会主义的现代化是在社会稳定发展的基础上才能逐渐实现的社会发展目标，任何社会的动乱和不安定都会妨碍现代化的实现，而社会稳定的条件不是政治斗争，而是秩序、道德与法制。因此，为了建立稳定的现代化发展的社会基础，道德教育的地位和重要性就日益被人们所认识。其二，社会主义现代化的经济建设在人才的标准上也引发了变化。为社会主义现代化培养人才首先是具有高竞争意识和高规范意识的人才，也只有这样的人才，才能推动社会主义现代化事业的发展。而高规范意识人才的产生依赖于我们的教育，依赖于我们的道德教育和法制教育。因此，在社会主义初级阶段，在学生的社会教育的过程中，道德教育应摆在首位。而从某种意义上讲，道德教育所实现的目标也正是在社会主义初级阶段政治和政治教育所追求的目标。
参考文献：
[1] 王立峰.政治与道德[M].中国法制出版社，2012
[2] 《周礼・师氏》[M].上海古籍出版社，2004
[3] 《思想政治》系列教材[M].人民教育出版社，2014
【论文摘要】道德与伦理是两个密切联系的概念。在人文主义逐渐被人们所认识和提倡的今天，教学的道德性是教育伦理学的主要研究对象，是实现教育伦理重要途径，是素质教育的客观要求，在教育伦理中具有重要的作用。
教育是人类一项杰出的道德事业。教育本身就应该是一个蕴含着道德教育的过程，其体现的应该是科学性与道德性相统一。随着素质教育逐渐被提倡和贯彻推行，由于考试制度与素质教育改革要求不一致的矛盾，使得我们的教育工作者在教学过程中面临着新的困惑—“升学率”与“素质教育”的抉择问题。目前衡量一个教师乃至一个学校的教育教学质量的标准仍然是升学率的高低，使得一线的教育教学工作者以及整个学校工作的重心不是推进素质教育，更不是教学的科学性与道德性统一，而是一个教学科学性占绝大比重的灌输学习过程，教育伦理的体现在整个教学过程中是非常有限的，教学的科学性与道德性在教学过程中比重是失衡的。因此，我们从事教育不仅仅是一个体现学生学习知识的过程，更应该是一个体现人文与道德的过程，教学的道德性在教育伦理学中的作用不容忽视。
一、“道德”与“伦理”的涵义及其关系
1、道德的洒义
“什么是道德?“道”，原意是道路，后引申为原则、规范、规律、道德或学说等多方面的含义。“德”字原意为正道而行，指人“得道于心，又外施于人”，它既可用于表示人的品质，也可用于表示行为准则、行为规范和精神境界。道德是以善恶评价的方式调整人与人之间以及个人与社会之间的关系的行为规范的总和。它主要通过教育和社会舆论的力量，使人们逐渐形成一定的信念、习惯、传统而发生作用。”
2、伦理的涵义
什么是伦理?“伦”指人与人之间一代一代相连接的关系和人事之理，表示的是人与人之间的道德关系。“理”本意为治理，后引申为经过治理使社会生活、人与人的关系变得有条理、有次序。因此，理就是道理和规则。伦理就是处理人们之间相互关系所应当遵循的道理和准则。”
3、道德与伦理的关系
“道德”与“伦理”两个概念之间联系密切，都是指社会生活和人际关系应当符合的一定准则和次序，但是从严格意义上讲，道德更具体，更多地与行为相联系，更多的是指一些人们思想中潜意识的具有的一些向善的原则和规范，不具有体系性;伦理的含义则比道德更深一层，更突出条理，更具理性，更具概括性和抽象性，还具有自己的理论体系。道德则是伦理学的研究对象，伦理学是研究道德的学说，是关于道德的起源和发展、人的行为准则和人与人之间的义务的学说。道德有优良和卑劣的区别。确立道德不需要科学，它可以随意制定、约定，而确立优良道德则需要科学。伦理学就是要用科学的方法系统地探求优良道德的制定和实现，是制定和实现优良道德的理论性学说。人们认为，人的道德应当是优良的，是向善的而不应当是卑劣的。因此，通常把具有优良道德称为有道德或符合道德或道德，而把不良的或卑劣的道德称为不道德。
二、教学的道德性在教育伦理学中的作用
1、教学的道德性是教育伦理学的主要研究对象
关于研究对象，同志有这么一段精辟的论述:“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。囚此，对于某一现象的领域所特有的某一矛后的研究，就构成一门科学的对象”。矛盾具有多样性，教育也不例外，教育的矛盾也具有多样性侮一门教育学科的存在，都是针对教育的某一特殊的矛盾而存在的。教育伦理学作为伦理学的一个重要的分支学科一，它是以教育领域为其特定的研究范围，研究的主要是道德性的伦理精神在教育领域的对象化和现实化。
就目前我国教育伦理学的研究现状而言，其所构建的理论框架儿乎是伦理学的整体的位移，也就是说是主要以道德为主线而产生的一些研究对象。伦理学理论被伦理学界通常分为三大部分:道德理论、道德规范、道德实践。而对应的教育伦理学就被分为教育道德理论、教育道德规范、教育道德实践。我们先不论教育伦理学的理论框架是否是伦理学的整移，至少我们可以肯定的是教育伦理学也是以道德性的现实化为其研究对象的主旨是不变的。既然教育伦理学研究的是教育教学领域的特定伦理学，而道德又是伦理学的主要研究对象。因此，教育教学的道德性成为教育伦理学的主要研究对象也就毋庸置疑了。
2、教学的道德性是实现教育伦理的重要途径
教学的道德性主要是针对教学的科学性而言的一个概念。教学的过程不仅仅是教会学生掌握知识的过程，更应该是一个教会学生与同学、老师甚至整个社会的人怎样相处、以及让自己的行为符合社会所要求的道德规范与行为准则的过程。相对于以前的“八股”教学而言，给我们的教育教学工作者提出了新的要求—注重的不仅仅是教会学生不知道的知识，更应该是获取知识的方法和这个过程所符合的伦理程度。这就是我们新时代的教育理念与教育伦理学的发展对教育所提出的新要求。
特别是我们现在人本主义日益被人们所认识和提倡的今天，教学的道德性更受到人们的重视。一些我们认为讲得好的课，学生上课未必快乐，获得的发展未必好;一些爱岗敬业、一心为学生、被公认为师德高的教师，其课堂教学的道德性未必强，也未必受学生尊敬和热爱。因此，教学的科学性和道德性成为教育所追求的共同目标，成为平衡这一问题的主要途径。要实现教育的伦理性就必须注重教学的道德性。
“教学道德的建设，关系到我国教学改革和发展，关系到我国教学能否真正现代化，尤其在以人为本和以德治国、构建和谐社会的今天，教学道德状况已直接关系到以德治国方略的实施，关系到社会和谐，关系到学生能否作为‘人’成为教学目的，能否享有道德的学习生活，关系到学生发展和社会发展”，是教育伦理建设的重要途径。
3、教学的道德性是素质教育的客观要求
【关键词】大生 思想道德教育 实效性
一、前言
思想道德教育是校教育的重要组成部分，校是进行道德教育的首要阵地。随着社会主义市场经济的发展，我国大生思想道德教育的环境、内容与形式都发生了深刻的变化。大生思想道德教育中存在许多滞后性的问题，以待解决。而这些滞后性问题的归根结底便是大生思想道德教育实效性不高的表现。因此，如何在教书的同时，加强育人，切实提高大生思想道德教育的实效性，已成为当前高校工作者面临的重大课题。对此，本论文将结合当前大生思想道德教育的现状与存在的问题，探讨分析切实提高大生思想道德教育实效性的可行性对策。
二、大生思想道德教育及其现状
校是教书育人的主要阵地。高校不仅要教书。还要育人，要把培养大生的思想道德修养作为高校教育的重要组成部分。思想道德教育主要是指高校通过各种形式对大生进行教育活动，以培养大生正确的人生观、价值观与世界观。而思想道德教育的实效性，则是对高校思想道德教育活动进行评价。即是通过思想道德教育，教育对象在情感、思想、道德观念方面所引起的变化，是否达到了预想的要求与目标。大时期是大生人生观、价值观与世界观初步形成的时期，对大生的思想道德教育尤其重要。切实提高大生思想道德教育是有独特意义的。首先，思想道德教育是实施素质教育的核心。实现素质教育是当代深入推广教育改革的目标。素质教育要求要把生培养德、智、体、美育等全面发展的新型人才，以提高生的综合素质为根本目标，而思想道德教育是素质教育的前提。其次，思想道德教育有利于实现创新教育。当代教育是创新教育，要求培养具有创新精神与创新能力的高素质人才。而思想道德教育是实现创新教育的载体。此外。思想道德教育还是大生进行终身习的保证。
然而，我国高校大生的思想道德教育状况仍不容乐观。主要表现在以下几个方面：首先，观念滞后，缺乏创新性教育理念。许多教师的思想观念仍然停留在传统教育中，只重视对科理论知识的传授，忽略了生的主体性与育人的重要性。在新的形势下，缺乏与时俱进的创新德育观念，无法适应时展的要求。其次，思想道德教育重理论，轻实践。思想道德教育注重理论与形式，而忽视了实践的作用。单靠空泛理论方面的面面俱到、夸夸其谈，不联系实际情况，使大生在面对实际困难时仍然不知所措。这将导致大生的思想道德教育变得表面化、形式化。成为一纸空谈。此外，大生思想道德教育形式单一、内容陈旧、方法单调。内容陈旧空泛，教育手段与教育方法的单调、守旧，是思想道德教育效率不高的重要原因。还需提出的是，许多高校都忽视了对校园文化的建设。
三、切实提高大生思想道德教育实效性的有效对策
当前，在现代网络的冲击下。大生的思想道德教育问题更为突出。高校要摆脱大生思想道德教育的困境，并切实提高其教育的实效性。可以从以下几个方面加以改善：
第一，创新思想观念，树立以生以为主体的德育理念。教育改革，思想先行。要提高大生思想道德教育的实效性，首先要从教育思想上着手。改革传统的教育理念，创新德育思想，树立以生为主体的德育理念。这就要求高校要尊重生的主体性，根据生的生理与心理的发展需求，唤起生的自我意识，发展生的主体能力，使生成为道德教育的主体，体现以人为本的德育思想。
第二，拓展思想道德教育的内容，探索思想道德教育的新方法与途径。内容守旧，方法手段单一，是制约道德教育成效的重要原因。社会的发展也开拓了思想道德观念的新领域。因此，一方面，高校要根据时代的变化与发展，大胆创新思想道德教育的内容。除了传统的爱国主义、社会主义教育，科发展观、社会主义荣辱观、心理健康教育、网络思想道德教育与生命教育等等，都应当作为大生思想道德教育的重要内容而涵盖其中。另一方面，样要创新道德教育方法与手段。使教育形式多样化。这就要求教育者充分利用现代网络信息等先进的技术手段，使道德教育形象化、生动化，不断地改进道德教育的方法，并把显性道德教育方式与隐性道德教育方式相结合，切实提高道德教育的实效性。
第三，加强思想道德理论教育与现实道德生活的联系。重理论，轻实践，是许多高校道德教育中存在的重大误区。高校要协调好道德理论与现实道德问题的实际，才可能真正培养生形成良好的道德思想与行为规范。高校应当注重将道德教育理论深入到大生生活的各个层面，将二者联系起来加以教育。积极开展课外第二课堂，如通过对现实生活中的不道德行为进行讨论等，言传身教，让生在丰富的现实道德生活中真真切切地受到教育。总而言之。成功的道德教育不仅包括道德理论教育，还包括现实道德教育，只有把知、言、行相统一，才能促进生自主地发展良好的道德品质。
第四，要加强道德教育的互动性。加强道德教育的互动性，即是耍注重道德教育体系里各个要素之间的互动关系。而这种互动关系，主要包括教育者与教育者之间的互动关系、教育者与生之间的互动关系、生与生之间的互动关系、道德教育内容与教育方法之间的互动关系、道德教育与管理的互动关系、家庭与校、社会之间的互动关系等等。只有改变单一的灌输方式。代之以平等的原则把这些要素之间的互动关系处理好，构建一个有机结合、有机联系的道德教育系统，才能切实提高道德教育的成效。
第五，加强校园文化建设，为道德教育营造良好的氛围。校园文化是大生道德教育的重要载体，教育者可以通过把道德教育渗透到校园文化中，在校园文化中无形地对大生进行道德教育。积极的校园文化具有吸引力强、感染力强的特点，有助于在潜移默化中感染大生言行，促进大生形成良好的道德品质。总之，高校教育者应当充分认识到校园文化建设之于道德教育的独特作用，并利用生社团、生会等多开展丰富的校园文化活动，加强校园文化建设，为道德教育提供一个良好的教育环境，让大生融入其中，并在校园文化中提高思想道德水平。
关键词：品德课；生活道德教育；对话；师生关系
师生关系一直是教育、道德教育中的一个重要方面，任何对教育的完整的关照都离不开对师生关系的审视，新课程也蕴含着师生关系的变革。师生关系之所以如此重要，这不仅是因为师生关系是教育中一个实存的维度，所有的学校教育都是在一定的师生关系中展开的──离开了教师和学生之间的实实在在的关系，便谈不上教育；而且，从服务于教育目的的角度来看，师生关系本身就是一个重要的教育因素，是实现教育目的的一个不可或缺的手段。“孩子们没有任何办法可以避免从他们的教师那儿‘获得’道德态度、信仰和习惯。”[1](197)事实上，如同教育本身就是一种价值选择和追求的活动一样，品德课新课程中的师生关系也并非无法更改的事实，它与人们的意愿和选择有关。近年来，在对师生关系的看法上，人们不再囿于主客二分的思维模式，而是倡导师生之间的对话──认为应该用平等的交流和进入、相互的生成和启发来取代原来的支配与被支配关系。笔者对这一转向表示赞同，因为主体间的对话是真正的人与人之间的关系，是道德教育走向人本化的标志，也只有走向师生对话，道德教育才真正能够得以成功，否则，就摆脱不了异化、物化的结局。但笔者认为，对师生关系的选择和判定是与我们对道德教育之性质的理解分不开的，如果不能实现道德教育之本体论的转换，那么，就不可能从根本上解决师生间何以能够对话以及如何对话的问题。在这里，品德课新课程所倡导的回归生活观念或生活道德教育的观念将有助于上述问题的解决，有助于进一步加深我们对师生对话关系的理解。
一、生活道德教育与主体间性
生活道德教育理念或者说向生活回归的理念是品德课新课程的基本理念之一，鲁洁教授把它作为理解新课标的基本线索。［2］生活道德教育是和种种形式的脱离生活的道德教育相对而言的，其中，道德教育脱离生活在实践中表现最为突出的是道德教育的科学化、知识化问题。科学化、知识化的道德教育是以科学世界观为支配的，在科学世界观中，整个世界都变成了一个物化的、没有生命力的、按照自然规律运转的存在，认识的主体站在这个世界之外进行审视。他一旦揭示这个世界的规律，便能够支配和驾驭它。其中体现出的是一种主客二分的思维模式和认识模式。受这种世界观和思维模式的影响，科学化的道德教育在本质上把道德教育视为一种与生产、加工无异的机械物理过程。教育者作为“工人”，他所要做的就是去认识处于自身之外的道德教育过程的规律，然后像改变自然那样改变学生的道德人格，具体来说就是向学生灌输道德知识、进行道德思维的训练或者强迫学生按照某种规范去做。在此过程中，教师是唯一能动的主体，学生只不过是有待教师改变的对象和客体。在主客二分的师生关系模式中，学生只是处于被动、服从的地位，他要做的不是去积极实践道德生活、在与教师的交往中去体验和获得道德，而只是接受并按照教师事先划定的道德规则行动。这种做法根本谈不上促进学生道德的发展，更重要的是，在这种师生观的指导下，学生作为一个活生生的个体在被教师以物的眼光观照中物化了，教育成了压制和异化人的东西。
从生活的角度来审视道德和道德教育，道德教育就从狭隘的动物式训练走向了充满生命气息的人际交往的、生活的过程，儿童的德性在生活中得到锻炼和成长。回归生活，无疑使道德教育返璞归真，找回了自己的本来面目，相应的，师生之间的关系也由原来的主客二分的主体、客体关系模式走向主体与主体间的关系，或者说，以生活为基础的道德教育之师生关系表明的是一种主体间性，而不是任何一种单极的主体性。对主体间性的认可是对话得以可能的基本前提，因为对话首先是在两个主体间才能存在的关系。
主体间性（inter-subjectivity）也称主体际性、主体通性、交互主体性等，是现代西方哲学在批判和超越个体主体性的、克服主客对立的思维模式中所运用的一个范畴，它要解决的是主体与主体之间的关系问题。主体间性问题至少涉及两个基本的方面：一个是“我作为主体是否以及为什么能够认识另一个主体？另一个主体的存在如何对我成为有效的事实”。［3］（140）另一个问题则是，在另一个主体的存在已成既定事实的情况下，不同主体之间的沟通何以可能，即“为什么有些东西对我有效却不对我们大家（你和他等等）都有效，从而可以被认作是‘主观的’？相反，为什么另一些东西对我有效并且同样也对我们所有人（你和他等等）都有效，从而可以被认作是‘客观的’？”［3］（140）生活以及由生活而形成的生活世界之所以是和主体间性分不开的，是因为主体间性的存在是交往、生活得以可能的前提，离开了主体间性，人的多极主体共存的生活世界便不可能成立，每个人面对的仍然是主客二分的类似于人与物相对立的世界；同时，现实生活世界又是主体间性得以成立、发展的基础，离开了生活中的感性经验和人们的生活需求等，主体间的种种沟通和交流又是不可能的，“生活世界既是这些互相交流的基础，又是这些互相影响的结果”。［4］所以，在当代西方哲学那里，生活世界和主体间性始终是密切联系在一起的范畴。胡塞尔、海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯等现代哲学中的巨擘都对主体间性问题投入了巨大的精力，从不同的角度提出了自己的理解，试图解决当代哲学中的这一“哥德巴赫猜想”。马克思主义哲学中也包含着深刻的主体间性思想，并且，从物质生产的角度表达了这种主体间性的基础与根源，从而克服了纯粹意识哲学探讨的局限。马克思指出，人生来就是以关系的形式而存在的，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［5］而人与人的关系中和人与物的关系有着质的不同，人与人之间存在主体间的关系，是人生存、物质生产得以可能的保证，并在此基础上建立了主体间的政治、文化和精神等关系。并且，马克思认为，主体间性首先是建立在人为了生存而进行的物质生产实践基础上的，它并不是与现实的利益和价值关系无关的纯精神性存在，这无疑为克服种种形式的先验性和抽象性奠定了基础。在理论上，尽管主体间性问题还未得到完全的和彻底的说明，但人们已从认识论、语言学、历史哲学、社会学等层面上对主体间性的生成和实现进行的广泛而深入的探讨正在一层层揭开它的面纱。在实际生活中，主体间性的存在已是一个不争的事实。
生活中的主体间性表明人与人之间的关系和科学视野中的人际关系有着质的区别。在现实的生活中，每一个人都是在利益上、价值上、语言上、心理上等多方面、多维度的与他人共在的相互关涉的主体，这从本体意义上构成了人之为人的存在形式。每一个人都能感受到他人的存在，并在一定程度上实现着人与人之间的相互理解。而在科学视野中，把人际关系视为人与物的关系，他人对“我”来说都是绝对异己的存在，“他”的存在价值对“我”来说可能只意味着功利意义上的利用价值，他人只是供我使用、支配的对象。这种关系就不是在物质、精神等方面互动和沟通式的相互依存，而是单向度的。具体到道德教育，对道德教育之生活本性的确认必然也就伴随着主体间性在道德教育中的确立。在此基础上再来审视师生关系，师生之间的关系也就由那种偏狭的主客体模式走向主体与主体之间的交往关系模式，这种关系是一种真正的人与人之间的关系。但道德教育中的主体间关系除了具备一般的主体间性的特征外，它还具有自身独特的地方。或者说，主体间性在不同的社会生活、实践领域有着不同的表现和侧重点。比如，在商品生产领域，主体间性主要表现为利益上的协作关系，在科学研究领域，主体间性则主要表现为知识上的相互理解。而在道德和道德教育领域，人与人之间的主体间性要比一般的生活领域复杂得多。因为这里面涉及方方面面的因素，其中有利益的、认识的、情感的、体验的、行为和习俗的等等，几乎并不存在一种绝对支配性的、主导性的因素。同时，和一般意义上的主体间性所具有的盲目性、自发性、无意识性相比较，师生之间的关系又具有高度的自觉性特征，它和教育目的、课程、教育方法等一样始终是人们在审视教育时所关注的对象，它要为实现教育目的服务。既然生活道德教育中师生之间是主体间的关系，那么，对话关系所蕴含的平等、理解、互动等也就成了主体间性的应有之义，这也正是我们在品德课新课程中努力提倡和维护的。
二、师生对话关系的基本要求
在明了了师生对话关系何以可能之后，接下来，究竟师生之间如何对话、对话关系有哪些基本的要求就成为我们关注的另一个问题。这里，我们要着重指出的是，对话并不仅仅是一种具体的方法，更不是凭空进行的，对话是对新课程中师生关系之应然状态的追求，是存在于实实在在的学校生活、师生交往过程中的。具体来说，对话的基本精神或要求是：
第一，教师首先应把学生当主体来看待，即把学生当做一个和自己具有某些相同或相似特征的活生生的人来看待，而不是把他视作物。或按马丁·布贝尔的话来说，我们提倡的是在师生间建立“我与你”的关系，“真正的教师与其学生的关系便是这种‘我—你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，老师必须把他看做为具有潜在性与现实性的特定人格，……把他视作伙伴而与之相遇。”［6］在道德教育过程中，学生是和教师同在的，同样具有丰富的精神世界、独立人格、生命欲求的个体，无论是胡塞尔的“移情”和“意向性”理论，还是海德格尔的生存直感，哈贝马斯的交往理论等，都对“他人是有效主体”进行了较为充分的说明。在现实的生活经验中，这也是无法回避的事实。教师在态度上、行动上是否把学生当做主体来对待，这是决定学生的生活是否可能以及主体间的对话是否可能的首要因素。因为“对话行动只存在于主体间”［7］（103）“只要教师不认识到学生的需要和他们一样重要，就不可能有真诚的对话。”［8］（240）尽管承认并尊重学生的主体性并不意味着主体间的对话就能自然形成、道德教育就能够自然而然地成功（也正因如此才需要教师和教育），但舍此就谈不上生活，谈不上真正的教育。
第二，师生间是平等的。把学生当做主体来看待还是不够的，还要强调师生之间在地位、人格上的平等。这即是说，师生之间并不存在天然的人格和地位上的优劣高下之分──这既不是道德教育所要达到的目的，同时，人格上的不平等关系的存在必然会阻碍主体间实现心灵上的沟通，可能导致泯灭一方的自由意志。强调师生平等，一方面是教师要以平等的眼光看待学生，不能强制和压服学生，“教师必须认识到，在对话中，学生是平等的伙伴，因而绝对不能在对话中压服对方”。［9］教师和儿童相比较只是分别处于人生的不同阶段，儿童的生活有其自足的、独立存在的价值，它并非比成年人的生活更加低下。毫无疑问，教师在某些方面具有一定的优势（譬如在知识、智力、体力等方面），但在道德上却未必如此，因为儿童眼中的生活世界和交往规则与成人视野中的并非完全一致，儿童有自己的天地，自己的世界观和生活观，他们的生活并不能互相取代；在很多情况下成人也并不比儿童更接近道德上的“真理”，道德更与选择有关，应当尊重儿童自主选择的权利；即便成人的确在道德的某些维度上（像道德判断力和思考力）更加成熟，但这只是年龄的自然增长而带来的结果，并不能成为制造不平等关系的借口；况且，道德上的成熟和不成熟总是相对而言的，并且不成熟是绝对的，成熟才是相对的，这种直接的比较既不公平，也没有多大的实际意义。另一方面，提倡师生间的平等，反对教师对学生的强制和灌输，但也并不意味着儿童至上，片面弘扬和推崇学生的主体性，教师仅是配角和学生可以任意调遣的助手，一切任由学生主体性的发挥。这同样是对师生关系的一种矫枉过正和扭曲。主体性尽管是人之为人的一个重要特征，主体性的发挥对道德发展、道德教育来说也是必要的，但人的主体性本身并不是尽善尽美、自足的和完全可以依赖的。从道德的和能力的角度来看主体性都具有有限性，更遑论主体性正处于不断成长中的儿童。所以，尊重、平视并不意味着教师要无条件顺从，从一个极端走向另一个极端。只有做到师生在伦理、地位上的主体间的平等，才可能实现主体间交互作用，实现精神上的自由沟通和交流。
第三，对话应是双向的。对话是主体和主体之间相互敞开、理解、交流和进入的过程，从而每一个主体在与“他者”分享共同的经验和互相牵扯的过程中确认自我和他人，而不是一个主体对另外一个主体的单向传播。“人是人的镜子，每个人都从他人身上看到自己，也从自己身上看到他人。在主体间的这种相互观照中，既确定了对于自身而言的自我的存在，同时也确认了他人的自我的存在。”［10］在主体间的双向互动中，每一个主体都不是这个过程的旁观者，而是实际的参与者、经历者、体验者。主体间双向的沟通和相互依赖，真正使主体间性落到实处，使人的交往得以可能，进而使人得以现实地存在。否则，包括师生关系在内的人际关系本质上就仍然没有摆脱主客模式，或者说只是原有的主客模式的变种。那么，师生之间的交往就无法实现，道德教育的生活本质也无从体现。雅斯贝尔斯不无深刻地指出，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”［11］“学生的道德态度就在师生之间的每一次交往互动中得到了培养，如同人与人之间的所有的互动一样，这些互动具有道德意义。”［1］（195）当然，师生之间的双向交流也并不是没有条件的，它需要师生的共同努力。比如，哈贝马斯的话语伦理学就主张，主体间的沟通的真正实现就需要三个“有效宣称”作为条件：真诚性、真实性和正确性，“在话语共识建立的过程中，交往行为的三大有效性要求──真实性、正确性、真诚性──起着决定性作用。”［12］在这里，师生在道德、价值观上的沟通远比语言上的交流要复杂得多，它更需要双方的主动性和选择有效的策略。价值教育的对话理论倡导者克里夫·贝克认为，“对话的关键是：（1）尊重彼此的观点；（2）尊重彼此的传统习俗或‘经历’；（3）言论、信仰和行动的自由；（4）共同决定对话的形式和内容；（5）关心具体的生活经验；（6）通过具体行动（实践）验证。”［8］（232）
第四，对话应是全面的。所谓对话的全面性并不仅是从内容上讲师生的对话应涉及道德生活中的方方面面，而且，从形式上看，道德教育中的对话也应是全方位的。其中既有对道德规范的理解、理性的碰撞，更有情感的交融、心灵的相遇；师生的对话也并不仅仅体现在精神和言语上，同时还应化为现实的行动，在感性的交往行动中体现对话的精神。对话的全面性来自于道德本身的复杂性和师生人格的完整性。道德的生活本性决定了师生间的道德对话决不能只局限在哪一方面的单维度的沟通；同时，教师和学生都是生活中的一个完整的独一无二的个体，这一点也决定了师生间的对话只能是相互间整全人格的相遇和交融。否则，对话将是片面的、残缺不全的，师生的存在及师生建构的德性也只能是残缺的。
第五，师生之间的交往、对话不仅是工具，是教师借以实现道德教育目的、塑造学生道德人格的方式，同时也是师生在教育中的生活方式、存在方式，是教师和学生在共同的教育过程中实实在在的生活。对话从更深层次上揭示了或表征着我们对生活道德教育中师生存在方式的理解，二者相互依存，是共在的。通过对话，不仅促进了学生的道德发展，而且，这也是师生在道德教育中的本体性存在；通过对话，教师和学生相互影响，在相互进入的过程中各自的角色意识就不再界限分明，而是逐渐模糊和淡化；通过对话，真正实现教学相长，教师和学生的德性都得到一定的提高，道德教育过程就变成了师生德性共进的过程。一言以蔽之，“通过对话，教师的学生（students-of-the-teacher）及学生的教师（teacher-of-the-students）等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生（teacher-student）及学生教师（student-teacher）。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”［7］（31）当然，强调对话的本体性价值和对话双方的互惠，并不意味着完全否认教师应当承担的对学生的引导和指导作用，完全抹煞师生的区别，或者使教师沦为与学生的其他交往对象无异的主体，甚至师生可以相互取代，这样，势必就取消了教师、取消了学校教育，而是说只有这样才能更好地发挥教师的作用。教师的引导、启发作用不应该表现于从外部对学生进行干预和控制，而应渗透在他与学生的交往和对话中。在师生共同生活的过程中，教师发挥自己作为一个职业教育者的特点和优势，从时时着眼于人的发展这个角度对学生施加“自然的”影响。但与此同时，教师也无时不在接受着来自学生的影响，从而形成了一种互塑的、共同发展的过程。这样，主体间的对话就超越了为教育目的服务的工具性意义，成为师生在道德教育中的存在方式。
总之，师生对话的过程是师生作为平等的主体在道德上相互影响、相互充盈、相互启发、相互生成的过程，是道德教育的生活本性在人际关系上的体现，也是师生实实在在的交往、生活的过程。师生之间建立对话关系，既是回归生活后的道德教育之内在要求，也是品德课新课程在实施中能否成功的一个重要因素。
参考文献
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