一、德育对话教学在实践中的困惑
德育对话教学是我们所追求的一种新的德育教学方法,是德育教学努力追求的目标。但是,由于德育对话教学理念是对传统德育理念的一种重大冲击,在现实生活中,德育对话教学面临着一系列问题,这些问题就成为了德育对话教学所面临的困惑。
(一)刻意抑或随意
相对于传统教学预设的目标而言,德育对话教学把生成性目标作为课堂设计的重要目标取向。生成性是德育对话教学的一个基本属性和突出特点,以至于人们总是把德育对话教学和建构生成联系在一起,甚至认为对话即生成,德育对话教学就是生成教学。这种观点是错误的。其实,在德育对话教学那里,生成和预设并不是对立的,两者是相互补充的关系。然而,现实的德育对话教学实践往往不容乐观,还存在着刻意注重生成而忽视基本的教学目标的现象。
(二)对话抑或讲授
在教师的意识里,一提起德育对话教学,就是互动、合作、讨论、质疑、探究、体验,就是学生的自主学习、自我建构等,对话与讲授是对立的、矛盾的。其实,这是对德育对话教学的极大误解,是对德育对话教学表面的、肤浅的认识。
(三)数量抑或质量
在德育对话教学中,教师经常提出一些无需思索即可立即作出判断、回答或翻开书本就能马上找到答案的低级问题。如教学活动中老师经常提出的“对不对?”“是不是?”“好不好?”而随声附和“对!”“是!”“好!”的教学对话,就是一些徒具形式而无实质内容的对话。这种对话的结果也只是课本知识的再现,不存在任何生成和建构。
(四)理想抑或现实
即使是有对话意识的学生,也可能因不具备必要的对话能力而无法顺畅地对话,这主要由于教学内容脱离了学生的现实生活。例如:某教师在上高一法律课的时候,提出“中国是否应该废除死刑”这一讨论话题,结果学生的发言并不积极,效果不佳。笔者认为,这个论题显然脱离了学生的生活实际,对于学生的知识结构和经验偏离甚远,因而学生很难从自身的经验找到话题,从而失去了对话的兴趣。这种脱离了学生的现实生活的对话,只能使学生在对话过程中处于弱势地位,并产生抵触情绪。一旦学生对对话的这种抵触情绪形成,他本身对教师话语的体悟与接纳程度就会大打折扣。在这种情形下,对话互动是难以想象的。[2]
二、德育对话教学实践中困惑的原因分析
德育对话教学产生困惑的原因主要表现在以下几方面。
(一)教师缺乏对德育对话教学本质的理解
不少教师认为德育对话教学即是课堂充满对话,认为对话越多越好,从而盲目追求对话的数量而忽视对话的质量。结果,在实践中,“对话”式教育只能流于形式并导致大量的无效对话产生,使对话过程终于被异化为机械式的问答预演,甚或是教师提问时,不同程度水平学生的集体附和。
(二)依附式师生关系制约了德育对话教学的有效实施
教师是师生交往过程的控制者,亦即整个教育活动的主宰者,他们对学生尽心训导、竭力传授,表现出权威无边、积极有为的态势。而学生自然而然地成了客体和附庸,成了顺从者、旁观者和被强制的逆反者,处处表现为被动、无为、无助和无奈,这种师生关系使学生的主体意识、主动精神难以得到培育和发展。在教学中,教师拥有“话语霸权”,学生处于被动的倾听者状态,因此,师生关系经常处于一种“不平等”状态,教学中没有了平等的地位,因此教师基本上采取满堂灌的方式,很少与学生交流、互动,形成教师讲、学生记、考试时间背笔记的状况。因此,德育对话教学也就无法有效实施。[3]
(三)学生缺乏对话意识及对话兴趣
传统独白性教学模式中,学生个体更多地是充当“听话者”的角色,作为教育者“语言讲述的对象”,学生很少有表达自我感受和意愿的机会,老师和学生对话意识淡薄。另外,对话内容陈旧,德育对话教学方式刻板、机械,成为学生缺乏对话兴趣的重要原因。
(四)教师对话能力不足且缺少爱岗敬业和刻苦钻研的精神
许多教师只是满足于向学生灌输知识,完成教学大纲的内容而已,对于授课内容则缺乏深入的分析和研究,上课时只是照本宣科。加之教师自己缺少学术底蕴与研究思考,不能将最先进的教学内容、科技发展前沿的动态融进课堂教学中。一些教师缺乏教学策略的研究与实践,不懂得教学艺术,要么授课内容太深奥,超出了学生的接受能力和水平;要么内容过于肤浅简单,学生得不到任何提高。
三、德育对话教学实践困惑的超越
要有效实施德育对话教学,就要建立平等的师生关系、培养对话意识、创设对话情景、设置符合学生身心特点的对话话题。
(一)重构师生关系:德育对话教学的前提
德育对话教学的建立要求重构师生关系,倡导师生关系是一种“我―你”的关系。在这种关系中,师生双方都作为平等的、独特的个人,双方都不是把对方看做对象,而是共同参与对话的合作者。因此,只有建立平等的关系,才能构建一个自由、宽松的对话平台,让学生敞开心扉,充分发表自己的观点,通过对话者之间的思想碰撞和交融,促进师生共同得到进步和发展。
(二)培养对话意识:德育对话教学的关键
要让对话走进课堂,就要培养师生的对话意识。教师要树立平等的师生观,要认识到对话的重要性,要鼓励学生大胆表达自己的不同意见,乐于和老师、同学对话交流。要尊重每一位对话者的不同观点,为每位对话者提供自由对话的平台。对话的同时要善于倾听不同的声音,积极地思考和互相交流。在对话过程中的评价上,德育对话教学的特殊性决定了教师的评价应确切适度,应以肯定和赏识为主,做一个善于倾听者。评价内容应起到承上启下的作用,既要指出学生的失误与偏差,又要继续调动学生参与德育对话教学的意识与信心。[4]
(三)创设对话情境:德育对话教学的基础
要开展理想的德育对话教学,就应善于创设对话情境。因此,教师必须注意利用多种手段,激活对话中的各个要素,构建生机的成开放的、充对话情境。
1.营造轻松和谐的对话环境。通过合作、对话与互动,可以实现多种视界的沟通、汇聚、融合,从而在一定程度上克服个人认识上的偏差,产生新的视界,建构更加合理、更加完善的认知结构。与此同时,学会与他人的合作与交流。总之,通过德育对话教学,多种观点都被加以考虑,所以理解得以深化,意义得到赋予,知识得以建构。
2.创设丰富多彩的对话情境。可根据教学内容的特点,利用多媒体技术等辅助手段,展示可供对话的情境。如图画、音乐、动漫、影视材料、案例、故事叙述等,使学生在各种生动的情境中参与对话,从而培养自己的批判性思维,提高道德认知水平。
(四)设置适宜话题:德育对话教学的重点
要进行对话,就必须围绕一定的话题,也就是我们所说的问题。德育对话教学以问题为起点,通过对问题的探讨,来达到学生知识建构的目标。教师不应只是知识的传递者,而更应成为问题的提出者,德育对话教学中问题的设计要注意以下几方面。
1.话题要难易适中。在选择话题的时候,要难易适中,符合学生的身心发展特点和认知水平。因而话题的选择要与学生已有的学习和生活经验相适应,使他们有话可说。
2.话题要贴近生活。传统教学远离学生的生活世界,过分推崇知识、技能的识记、理解和掌握,致使课程内容单调、枯燥,难以调动学生的积极性。德育对话教学倡导从学生的心理实际出发,在生活世界中选择适合学生特点的典型材料,在具有生活化的活动情境中通过学生的体验与思索促进人格品质的发展。从这一点出发,德育课对话内容要着眼于学生的生活世界,在内容的选取上应源于生活、贴近生活、引导生活。[5]
3.话题要丰富多彩。德育课本身涉及政治、经济、思想、法律等丰富的内容,与社会生活密切联系。所以德育课话题不能只拘泥于课程文本的内容,教师要大胆地开拓与社会生活、学生生活相关的内容话题,扩大学生的视野,开拓学生的思维,激发学生的联想和想象,使他们在思考和对话中成长。
4.话题要妙趣横生。要适应学生求新、求异、求奇的心理,善于标新立异、另辟蹊径,激发起学生对话、交流、探究的兴趣。
5.话题要有益于学生。话题要能开启学生的思维,激发学生的联想和想象,使他们在思考和对话中闪现出智慧的火花。
德育对话教学的改进既来自教师个体的积极努力,又受学校整体师资队伍的深刻影响;如果教师都能够在日常教学和专业发展目标上体现德育对话教学的应有之义,如果教师都能够正确认识并处理好师生关系,就能够充分发挥德育对话教学的理想效果,从而有力地促进我国德育对话教学研究及实践的进一步发展。
参考文献:
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随着新课程改革的深入发展，涵括情感、态度在内的、道德层面的课程目标愈来愈受到重视。如何充分利用包括理科教材在内的诸科教材以服务于德育实践，是摆在我们面前的一项重要任务。因为理科教材是教材的重要构成部分，倘若我们不能对理科教材的德育价值实现路径问题有一个全面的认识和把握，德育理论就无法拥有坚实的基础，德育实践也将无法在更广、更深的层面上展开。因此，我们试图回归道德教育的本意，即对话，尤其是儿童与伟大心灵的对话，整体突破理科教材的德育价值实现路径困境。这里所谓的“伟大心灵”指的是那些历史上的伟大人物，他们最高限度地拥有人类心灵能够具备的一切优异，不仅凭借自己的智慧为人类生活的发展做出了贡献，更以自己的德性为人类生活树立了崇高的道德典范，引领了人类道德生活的进步。这些人物不仅存在于文科教材中，也存在于理科教材中。需要说明的是，“理科”作为一个日常生活中被广泛接受的概念，在学术层面上往往可等同于科学教育，如有学者就认为，科学教育“指的是自然科学教育或理科教育”[1]。由此，若是从知识属性判断，理科教材的内容无疑就会以自然科学知识体系为主要内容，属于自然科学范畴。进而言之，理科教材内容无疑是科学教育内容的重要组成部分。由此，“理科教材”与“科学教育教材”二词在一定意义上是可以混合使用的。
一、突破困境，呼唤对话
虽然当前教育理论与实践领域在一定程度上已经意识到理科教材的德育价值，但对其实现路径认识常常陷入误区。
（一）误区：仅从“知识输送”角度理解理科教材德育价值实现路径
正如赫尔巴特所说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”[2]显然，作为学校教学重要构成的教材无疑应发挥德育价值。事实上，在当前的学校德育中，很多人的确能认识到学科德育价值，能认识到学科教材的德育价值。正如有学者所指出的，学科德育的内容主要存在于各学科教科书的知识材料之中。[3]因此，包括理科教材在内的学科教材的德育价值实现问题应该受到人们的全面重视。但就目前的教育实践而言，许多理科教师往往对理科教材的德育价值抱着轻视的态度，对实现路径更是不甚了了，因而使得学科德育的具体落实成为问题。很明显的一点便是，依循知识教学的惯习，人们往往仅从“知识输送”的角度来理解理科教材的德育价值实现路径。首先，材料的展现。在一些理科教师那里，其可能会依循课程目标的要求，呈现一些教材中的道德故事、相关背景材料等所包含的道德元素，以求影响学生的道德发展。但是，他们也就仅仅停留于此一层面，并不会积极探询更契合道德教育本意的可能路径。其次，德性的叙说。在理科教材的呈现过程中，某些德性的要素是非常明显的，如某些科学家对于真理的执着追求。由此，一些教师就会倾向于结合课程目标，将教材中内蕴的德性直接地“告知”学生，以求相关德性可“位移”到学生的头脑之中。
（二）反思：理科教材德育价值实现路径不是“单向化”的
总的来说，上述两种路径在某种程度上虽都有一定的价值，但它们的共同缺陷在于其“单向化”倾向，即在对理科教材德育价值实现路径的认识上，将其理解为一个单向的过程，将儿童视为有待“输送”“影响”的对象。那么，我们为什么会如此把握理科教材的德育价值实现路径呢？其原因到底何在呢？这些问题我们必须首先加以反思。
第一，专门德育的阻滞。近代以来的大教育家，如赫尔巴特、杜威等，都强调各学科要以各种形式投身道德教育。但是，在当前中国的教育体制下，德育实质上趋向于孤独的“专门德育”，即设有专门的德育课程，在教材层面则体现为有专门的德育教材。这样导致的问题是，其他学科往往就不会有进行道德教育的自觉了。因此，理科教材在编写和使用的过程中，也就丧失了参与道德教育的直接动力，并不会十分积极地实现理科教材的德育价值，从而使德育价值实现路径“单向化”倾向甚嚣尘上。
第二，应试教育的影响。就现实而言，在当今唯经济主义、唯科学主义等思潮的冲刷下，功利成了这个时代最不该流行的流行词，教育也在现实功利的不断冲刷下沦陷。正如鲁洁先生所指出的，在基础教育领域中，中国的功利性教育集中表现为应试教育。[4]诚然，教育改革在不断推进，应试教育受到一定程度的限制，但现实依然非常残酷，教育实践事实上往往倾向于理科教材的知识教育价值，而非德育价值。在这种情况下，“单向化”的应试教育方式往往也会自然被迁移到理科教材德育价值实现路径上。
第三，教师实践的迷失。虽然“专门德育”和应试教育现实是很残酷的，但是我们并不否认有一些有追求的一线理科教师秉持自身的德育使命，致力于发掘理科教材的德育价值。但是，他们往往囿于自身的认识水平而陷入“知识输送”境地不能自拔。体现在教育实践中，就是教师虽能自觉地与教材中的伟大心灵进行对话，并体味其中的道德意蕴，但其并未意识到并促成学生与伟大心灵之间的对话，而只是对学生进行了“告知”，从而使教育实践停留于表层。
二、回归本意，理解对话
与伟大心灵对话，我们可以从以下两方面来理解。
（一）对话：道德教育的本意
正如上文所论，当前的德育理论与实践在对理科教材德育价值实现路径的理解上是存在误区的。其实，要发挥理科教材的德育价值，正确的路径在于超越“单向化”倾向，走向对话。什么是对话呢？交流的需要是原始和基本的人性需要，语言应运而生。由此可见，语言的根本价值在于交流。交流需要的是各方互动交流，也就是主体间的相互沟通，即对话。对话体现着人性的需要。但是，对话不仅是现实性的，也可以是想象性的。也就是说，脱离了客观的真实世界，人也可以在自己所构建的符号世界中与非现实性的存在进行对话。在这一点上，儿童和成人是一样的，我们都处于永久的对话中。[5]正是在此意义上，我们认为，即使时间阻隔，处于现时代的人们依然可以依托一定的材料，如理科教材，和那些已然逝去的伟大心灵进行对话，从而开启学生属己的反思自身、认识德性的进程。
毋庸置疑，在一定意义上，学科德育也是道德教育。道德教育的本意就在于对话。因此，学科德育也应以对话为旨趣。要理解对话与道德教育的关系，我们可以从以下两个方面入手。首先，对话奠基于道德的要求。正如杜威所强调的，道德教育不仅是关于道德的教育，也是道德的教育。言下之意，道德教育理应是合乎道德的。在对话中，恰能体现此一深意。因为，在对话中，双方都是平等互动的主体，都不会试图改变对方、强制对方。因此，对话本身就是一种美德。不仅如此，对话更与人类生活的诸多美德有着千丝万缕的联系，涵育着诸多对人类生活来说具有根本性意义的美德，例如信任与勇气，没有它们，对话根本无法实现。正因为如此，对话的推进，也意味着道德教育的进行。其次，对话源自德育的根本。从本质来说，道德教育的目的在于引导儿童学会如何过美好生活。[6]但什么是好的？什么是坏的？什么是美好的生活？……这一系列问题，都有待儿童去探询。只有在自由的对话中，善恶、是否合乎正义以及其他类似观念的辨认才有可能，人之为人的根本才能彰显。[7]如果儿童只是被动地作为被告知的对象，他们将脱离属己的生活真实，将会沦为被他者控制而不能独立思考的奴隶。在此意义上，只有在自由地追问与辩驳，也就是对话中，道德教育才能真正地发生。由此，道德教育的本意在于对话，站在道德教育的立场，学科教材的德育价值的发挥无疑也应立基于此。
（二）与伟大心灵对话：形成完整科学素养、实现完整科学教育的需要
在以往的对话研究中，我们往往强调师生对话、生生对话，乃至教师与教材对话，但都忽视了学生与教材之间的对话。人们往往理所当然地认为学生与教材之间的关系是不需加以关注的，甚至仅仅是一种识记、背诵的关系，这显然有悖于道德教育的本意。正如上文所说，从道德教育的视角观之，学生与教材之间的关系应该是对话，其更深层次的真相则在于学生与伟大心灵之间的对话。因为在教材中，蕴藏着那些历史上曾经光耀世界的伟大心灵。他们虽已逝去几百年，甚至几千年，但他们的伟大依然得到了普遍的认可，他们曾经实践或者提出的诸多道德问题依然是现代人生活的组成部分。他们关于这些问题的理解、解决依然能让我们在面对生活的抉择时获益。因此，我们应该放弃时代的优越感，平等地倾听、认识那些伟大心灵，并与他们进行对话。也正是在这一过程中，其对于教与学的实践价值也显现了出来。
第一，在学的方面，有助于个体形成完整的科学素养。教育就其根本而言，不应止于知识学习，还应涵括道德层面的意蕴。理科教育当然也不例外，它不仅应使学生掌握基本的科学知识，也应努力引导个体实现科学道德等方面的发展。正如米勒所说，科学素养一般包括以下几方面内容，即认识和理解一定的科学术语和概念的能力;对科学研究的一般过程和方法有所了解，具备科学思维的习惯，在日常生活中能够判断某种说法在什么条件下才有可能成立;理解包含科学及技术内容的公共政策议题的能力，即应当全面正确地理解科学技术对社会的广泛影响，能够对个人生活及社会生活中出现的科技问题做出合理的反应。[8]简言之，科学素养包含认知与道德两大领域，缺一不可。而正是在与伟大心灵的对话中，我们才能去理解一些重要的事物，例如对真理的执着追求、对人类幸福的深切关怀。这样的理解是如此优越、如此纯粹、如此高贵的一种经验，以至于亚里士多德把它归于上帝。[9]而要实现此一目标，前人的启发性价值无疑是巨大的。
第二，在教的方面，有助于教师实现完整的科学教育。若仅仅从知识层面理解理科教材，其可被认为只是一些“定理”“法则”等。它们本身似不包含道德的质素，但其无疑体现着科学家追求真理、关怀人类的道德情怀。也正是在此意义上，科学知识内蕴着深刻的伦理性征。而倡导理科教材应引领学生与伟大心灵的对话，无疑就可以改变传统理科教育中教师只关注知识传授，而忽视引导学生更深层次的科学道德的形成与发展。而引导个体与伟大心灵对话，理科教材的价值才能真正发挥。因为，唯有在这一过程中，我们才能使理科教材不仅仅停留于科学知识的集合，使学生从科学知识的单一束缚中解放出来，消减知识化教育重负对他们的影响，冲破其中所渗透的喧嚣、浮躁和无思考，涵育他们的德性，实现知识与道德的双重启蒙。由此，充分开发理科教材，引导学生与伟大心灵的对话，无疑有助于教师传播正当的科学态度、价值观等，在学校中实现完整的科学教育。
三、全面推进，走向对话
要在理科教材德育实践中真正地让学生与伟大心灵对话，实现道德教育的根本归旨，我们需要从以下两方面入手：一方面力图使人们从观念上真正地理解理科教材德育价值与实现路径，以作为前提性的保证;另一方面则是诉诸整体性的推进，从教师、学校生活等方面整体切入，构建坚实的理科教材德育实践的基础。
（一）理解教材：前提性反思
要真正促成学生与伟大心灵的对话，应从以下三个方面来把握理科教材。
第一，理科教材作为学生与伟大心灵对话的中介。虽然在以往的道德教育中，我们也强调理科教材的中介性质，但往往只是将教材作为教师与学生对话的中介。在我们看来，理科教材的本意在于其是作为学生与伟大心灵对话的中介而存在的。一方面，历史上的智识者，无论是物理教材中的牛顿，还是数学教材中的欧几里得，都已经作古，通过学科教材的形式，学生才能与那些伟大心灵进行对话;另一方面，作为中介的理科教材也寓意着其只是一种辅助，它有着巨大的拓展空间，是学生道德提升的助力，而不是作为僵死的知识集被学生识记、背诵。
第二，理科教材作为学生与伟大心灵对话的内容载体。在以往的德育理论与实践中，我们强调理科教材的内容才是道德教育的依托，致使其往往沦为重要德目等道德知识“精华”的集合。其实，理科教材中应涵括诸多伟大心灵，这无疑是道德教育的最根本依托。一方面，理科教材中应容纳诸多伟大心灵有关道德的言论，这可以作为学生与之进行对话的内容。例如，牛顿、爱因斯坦等对于科学研究的道德要求、道德理想等都有着诸多的论述。另一方面，理科教材也无疑包含着伟大心灵的道德事件，这可以作为学生与之进行对话的基础，让学生在体认中提升自己的道德境界。例如，在科学史上，造福人类的科学发现背后凝聚了个体太多的血汗，焦耳测定热功当量就用了40年，这无疑都在告诉学生追求真理所需的责任感与执着心。
第三，理科教材作为学生与伟大心灵对话的具体实践。事实上，理科教材本身的内容安排等就渗透着一定的价值取向，如怎样对待伟大心灵、怎样对待社会问题、怎样对待它的阅读者等。在此意义上，理科教材本身就是一种道德实践。一方面，理科教材在编排等方面首先须保持道德上的敏感，给学生与伟大心灵对话的机会，给教师二次开发学科教材的机会，而不仅仅是简单地罗列知识、总结德目。另一方面，理科教材以鲜活的案例、自身的实践影响，引导学生学会对话，这样才能从根本上促成学生与伟大心灵之间的对话。可以说，理科教材本身就体现着德性，在一定意义上就是一种道德教育。
（二）整体推进：实践性保障
正如上文所述，回归道德教育本意的理科教材具有巨大的实践价值。为了更好地实现理科教材的德育价值，我们需要从认识层面、教师层面、教材层面具体推进。
第一，确立与伟大心灵对话的意识。与伟大心灵对话，对于中小学生来说不可谓不难，需要我们一起努力。但是，万千困难也不能让我们因此放弃这一极富价值的追求。因为，伟大的心灵之所以伟大，并非是因为他们创造了一些历史陈迹供我们观赏，而是因为他们定义了、参与了诸多关乎生活的最深层次的道德问题，让后世试图选择自己的生活道路时，都无法逃遁这些问题的缠绕。当然，关于很多问题，尤其是道德问题，伟大的心灵之间也有意见相左，甚至极端对立的时候。我们需要的是与他们对话，而不是屈从于任何权威。在对话中，我们才能发展自己的心智和判断的自由，从而做出自己的生活选择。但是，与伟大心灵的对话追求无疑将遇到现代性中“进步”幻梦的强烈阻击。正如斯特劳斯所说，在现代社会，人们已经用时代现实问题取代了对事物本性问题的关注，简而言之，他们以历史观念扼杀了本性问题。[10]言下之意，现代人常常忘了“好与坏”的标准本应逻辑地先于“进步与倒退的标准”，因为有了前者，我们才能判断历史的变革是进步还是倒退。但是，在现代社会，人类开始用“进步还是反动”的区别取代了“好与坏”的区别，也就是用“新”本身来判断一切是否好。因此，要促进儿童与伟大心灵的对话，我们首先要反思现代社会的“进步”幻梦，重新认识那些历史上的伟大心灵之“伟大”。
第二，提升与伟大心灵对话的自觉。当然，我们不能否认，在充分利用教材，引导学生与伟大心灵对话这一进程中，我们很大程度上还是要倚赖教师对学生的积极引导。因为，从根本上说，学生由于成熟度的原因，在知识、能力和社会性方面较之教师而言是欠缺的，而教育的发生也倚赖于他们与教育者之间的成熟差。为了更好促进学生与伟大心灵之间的对话，教师的引导作用是显而易见的。但是，当前这种重要作用往往得不到应有的重视。一方面，因为应试教育的作祟，理科教师承担着越来越多的升学考试压力，在巨大的压力面前，他们无心、也无力再担起道德教育的重责。另一方面，“专门德育”的发展，德育教材、德育教师的设立，其他学科及教师都因此找到了不承担道德教育任务的借口，从而使学校生活去道德化、去德育化。[11]因此，面对现实的困难，我们应从理科教师的德育自觉性入手，全面推进理科教材的德育实践。首先，我们要破除他们关于“专门德育”的认识误区，促使他们能够立足理科教材，全面担负起道德教育的重任。其次，我们要以典型案例为他们的德育实践提供可以参照、学习的范本，使他们能够比较容易地掌握立足教材进行道德教育的方式、方法。
第三，拓展与伟大心灵对话的空间。立足学科教材，促进儿童与伟大心灵对话，在实践层面无疑有着巨大的难度。要实现这一目标，无疑还需要诸多的现实条件。为全面实现理科教材的德育价值，我们必须努力拓展儿童与伟大心灵对话的空间。首先，充实对话内容。对话必须倚赖一定的内容，否则极易陷入“无话可说”的境地。因此，我们应积极发掘科学史等方面的内容，让他们能够“有话可说”。萨顿就曾说过：“英雄们一砖一瓦地建造了科学大厦，他们经受多少痛苦和斗争，表现出多大的坚忍不拔。这些事情，如果青年们知道得更多一些，不是将以更大的勇气和热忱工作么？不是将对科学怀有更深的尊敬么？”[12]其次，提炼对话目标。要实现学生与伟大心灵的对话，必须以一定的道德目标为依托，否则很容易陷入“鸡同鸭讲”的尴尬境地。事实上，对于理科教材的德育追求，新课程标准往往有着直接的要求，如初中数学就要求，初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的重要作用。我们应在此基础上，将这一目标进行分解，渗透于对话的诸环节。再次，推进对话活动。除了通过内容呈现、问题启发等促进学生与伟大心灵的对话外，理科教材还可以通过积极设计实验活动等来实现自身的德育目标。例如，对于实验活动而言，我们可结合历史上著名人物的著名实验，通过背景的设置，通过情境的模拟，再现、还原某一科学探究的过程，让学生能与历史上的伟大心灵形成一种对话的关系，进而使他们领悟前人渗透于科学研究活动中的求真精神、合作意识等。
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[11]高德胜.知性德育及其超越[M].北京：教育科学出版社，2003：23.
一、自我对话在道德教育中的作用
自我对话既是内在我与外在我的对话，也是目标我与现实我的对话，还可以是内心自我与他人的对话。任何对话，最终都要回归到受教育者的自我对话上来。对话道德教育，最终往往要落实到自我对话上来，以提升个人素质，实现道德教育的目的。因此，在道德教育中，要不断引导教育者和受教育者进行自我对话，以此来稳固道德教育的成果。受教育者自我对话是道德教育目标实现的必经阶段。道德教育的目标是什么，尽管不同的学者在其表述中各有侧重，但是毫无疑问的是，他们都关注了教育对象即受教育者道德素质的提升。在道德教育中，受教育者自身发展变化的情况，无疑地成为衡量道德教育实效的最好的标准，也只有通过受教育者自身道德素质的提高，才能真正实现道德教育的目的。在道德教育中，自我是对话的自我。自我对话既有自我前后的比较，又有自我与他人的比较。因此，必须充分利用各种道德教育手段，促使受教育者进行自我对话，使受教育者认识和感悟到自身存在的问题和差距，从而发挥自身的内在动力。没有受教育者的自我对话，仅仅只从外部简单地将道德原理、道德规范灌输给受教育者，这只能是一种粗糙的教育。只有通过受教育者的自我对话，才能使受教育者彻底通过内心的斗争，明辨是非，感知善恶，从而实现其自身认识和行动的质的改变，以使其从内心深处要求督促自己做一个有道德的人。在道德教育中，教育者通过各种途径和手段，将道德教育的内容和体系展示给受教育者时，会将受教育者带入一个深深的思考和体验之中，促使其不断地对比和质问自身，从而形成自己的道德选择。这就是道德教育中受教育者自我对话的基本过程。没有这样的一个过程，受教育者不可能形成稳固的思想，产生坚毅的行为。正是通过这样一次次的自我对话，才逐渐形成了受教育者自身独立的道德认知体系。离开这样的过程，道德教育对于受教育者只能产生暂时而轻微的触动，其影响力必将随着时间的推移和环境的变化而越来越弱，难以形成受教育者独立的道德品质。所以，道德教育中的自我对话，是受教育者实现其道德成长的必经阶段。教育者自我对话是道德教育更好地进行的有力保障。教育者的自我对话，就是教育者在道德教育过程中，面对复杂的教育对象和不断变化了的具体环境，为了实施更好的道德教育，而进行的自我调整，自我拷问，自我改变的反思性的心理活动过程。教育本身就是双向的，教育者在教育他人的同时，也在教育自己。教育者只有不断地提升自己，不断适应变化了的教育对象，才能使教育活动获得良好的效果。受教育者在一批批地更换，时代在不停地发展，这就要求道德教育也要不断地更新其内容和形式。作为道德教育的执行者和主导力量，教育者的自我对话，自我反思，自我提升和发展，毫无疑问地在道德教育中起着至关重要的作用。道德教育中，教育者主导着道德教育的方向。在每一个具体的道德教育案例和实践过程中，教育者的自我对话也是非常重要的。教育者通过自我对话，不仅仅要不断地去适应变化了的道德教育环境和条件，更重要的是，要通过自我对话，提升自我的道德水平和教育能力。教育者如果做不到自我发展，而是坚持运用旧的理论及方法来面对变化发展了的道德教育现实，其结果是可想而知的。所以，教育者自身也要坚持自我对话，坚持理论创新，勇于实践，只有这样，才能为道德教育的良好发展，提供强有力的保障。
二、道德教育实践中自我对话的实施
教育者自我对话的实施。首先，每个教育者要树立自我对话的意识。道德教育本身是一个教育者与受教育者相互学习，共同促进的过程。每个教育者只有树立自我对话的意识，并以此指导其道德教育实践，道德教育才会取得更好的成效。教育者在道德教育中的自我对话意识，必将决定教育者以什么样的心态和基调去面对受教育者。教育者在面对每一个道德教育的场景和问题时，要主动地进行自我对话，主动地联系自身和受教育者的实际，进行对话设计和思考。其次，教育者要做到真正的自我对话，还要不断地提升自己的道德教育理论水平，做一个智慧的道德教育者。一个高水平的道德教育者，必定是熟稔道德教育理论的。没有科学的理论作指导，仅仅依靠自己或个别人的狭隘的经验来支撑道德教育实践，是行不通的。在道德教育中，自我对话作为一个全新的话题，需要我们强化自己的理论基础。离开强大的道德教育理论的指导，教育者就很难认清道德教育问题和自身现状，就谈不上自我对话。最后，教育者在道德教育中，应当不断地对自己的道德观念、道德行为加以批判性考察，要始终将拷问自身的道德教育方法和分析受教育者的道德实际紧密结合起来，做到德性与德行的统一。教育者必须经常性地接地气，以了解受教育者的实际道德需求，而能否真正满足受教育者的实际道德需求，则是检验教育者道德教育方法科学与否的唯一标准。受教育者自我对话的实现。在道德教育中，教育者要积极引导受教育者进行自我对话，通过各种能够触及他们心灵，紧密联系他们生活实际的实践性案例或作业，引导受教育者针对道德教育素材进行深度思考。在积极引导受教育者进行自我对话时，教育者应注意到以下几个方面。第一，引导受教育者自我对话的关键，是培养受教育者自我对话的态度和习惯。培养受教育者的道德自觉，是道德教育的目标。要更好地养成受教育者的道德自觉，就要培养受教育者自我对话的态度和习惯。“对话之心是对话之‘本’。”受教育者只有通过自身内在矛盾的不断化解，才能不断提高其道德素质。然而，受教育者自我对话习惯的培养和引导，不是一个自然而然的过程，而需要教育者通过一系列实践性活动的巧妙安排，促使受教育者渐渐养成自我对话的习惯。第二，道德教育的切入点要准。好的切入点，会促进受教育者的思考，因此，教育者应该时刻意识到，决不能简单地寻找一些无关痛痒的话题来开启道德教育的大门，否则只会引发受教育者的抵触情绪，从而影响教育的效果。教育者要认真寻求能引起受教育者关注的话题，在激发受教育者共鸣的同时，悄然引导受教育者自我对话。第三，在道德教育中，要不断创设一定的情境，促进受教育者自我对话。情景式体验，是道德教育中常用且行之有效的一种教育方法。人是有感情的动物，每个人都会触景生情。受教育者在情境体验的过程中，会自然地进行自我对话，并不断地反思自己的言行，从而达到教育的目的。需要注意的是，在情景式体验中，教师一定要善于发掘真正关涉受教育者生活的事例，创设生活化的情境。只有扎根于受教育者的日常生活，直面受教育者生活中的问题和困境，才能使受教育者积极主动地参与到活动中来，并引发其自我反思，从而产生良好的教育效果。
本文作者:牛晓琴工作单位:晋中学院
关键词：对话模式 德育 实效性
一、问题的提出
德育是学校教育的一个重要组成部分。学生不仅要学好知识和技能，更要在知、情、意、行各方面得到全面、健康发展。但是受传统的德育方式影响，目前的学校德育工作还存在着较多问题。
1.德育内容脱离现实生活
德育内容来源于生动活泼的现实世界，而我国传统德育的一大弊端就是忽视人的社会往和沟通，即脱离现实、忽视对话，德育都是枯燥乏味的道德说教，与现实世界隔离，失去了生活根基。因此，德育内容往往无法内化为学生的道德信念，也无法外化为学生的道德行为。
2.德育方式死板教条
在传统的德育活动中，教师是“道”的拥有者和传授者，而学生只是“道”的被动接受者。这种德育方式忽视了学生的主体性、能动性和创造性，而学生道德信念的树立和道德水平的提高，绝对不是只靠单纯的灌输说教就能实现的。
基于学校德育现状，笔者认为有必要在德育工作中积极开展对话，尝试建立一种新的德育模式──德育对话模式，以提高德育的实效性。
二、理论依据
在教育活动中，教师与学生处在共同的教育情境之中，在共同的交往之中沟通、理解和成长。师生之间、生生之间、学生与自我之间的对话，理应成为学校教育活动的基本内容。克林伯格指出：“在所有的教学中，进行着最广义的‘对话’。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的本质性的表现。”对话理应成为德育实践的重要方式。
三、德育对话的实施
德育工作并不是单纯的传授学科知识的课程，而是学校日常教育教学工作的一种常态，渗透于学校工作的方方面面，使学生得到全面发展，成为具有健康人格和良好道德品质的个体。因此，德育对话模式主要通过以下途径来实施。
1.师生对话
（1）学校管理者、党员与学生对话。学校管理者、党员经常与学生进行平等的沟通和对话，真正深入学生、了解学生，知道他们在学校学习和生活中的种种问题和需求。如笔者学校每个党员干部都有帮教结对的学生，通过对话以了解学生的思想状况、学习情况，并交流各自对学校生活的看法。通过结对帮教活动，许多后进生的思想状况和行为习惯有了明显改善，学习成绩也有所提高。
（2）班主任与学生对话。班主任与学生对话是德育对话最基本的形式之一。班级管理是一个动态的过程，也是一项防患于未然的工作，而班级管理其实是一个师生持续不断“对话”的过程。班主任不断地、及时地、有效地、多样地与学生进行对话，并且在对话的过程中关心每一个学生的学习和生活，关注每一个学生的健康成长。
（3）任课教师与学生对话。任课教师要积极参与到德育对话中来，不仅在教学中渗透道德教育，与学生进行对话，而且也要经常在课余时间与学生沟通交流，了解学生的想法，解决学生的问题，并把在对话过程中发现的一些问题与班主任交流，共同帮助学生解决实际问题。
（4）心理辅导老师与学生对话。学生对自己心理上存在的一些问题，尤其是一些私密性的问题，往往不愿意与班主任、任课教师或同学进行交流。这时候，他更愿意找专业的心理辅导老师交流，请心理辅导老师解决自己的心理问题。学校心理辅导站不仅对学生进行个别辅导，还由专职的心理辅导老师或经过培训的班主任老师开设心理辅导课，对学生进行团体辅导。
2.生生对话
（1）班团活动。每周一次的班团活动是一种典型的生生对话活动，如诚信教育、“面对挫折”、“感恩的心”的主题班会等。学生在班团活动中互相沟通、理解、合作、分享，在与同伴的对话交流中有所收获、共同成长。
（2）社会实践。学校还可组织学生参加各种社会实践活动，如书画比赛、技能比武、青年志愿者进社区等，让学生在活动中不断提高自身的沟通理解能力、人际交往能力、组织管理能力等各方面能力，同时也在实践活动中形成自己的价值判断和道德观念。
3.与自我对话
在当今时代，我们每个人都处于喧哗和骚动之中，往往很难与自我对话，很少能真正去倾听自己内心的声音。因此，无论教师或学生都应该学会与自我对话，与自我交谈，对自我积淀的经验、思想进行反思，从而形成自己的道德观念和价值判断，形成正确的人生观价值观。
（1）教师与自我对话。新时期的教学理念要求教师学会反思自我，在反思中成长。倾听自我，与自我对话，是教师提升自我教育水平的有效途径。教师在教育过程中必须时刻进行反思，要经常写教学反思和教育反思，经常与自我对话，反思自我的教育身份、教育行为和职业道德。
（2）学生与自我对话。在教育教学过程中，有不少学生在自我意识和自我发展上存在着一定的问题，如无法悦纳自己的外表、人际关系敏感、焦虑等，严重的甚至影响到正常的学习和生活。 因此在教育教学过程中，教师要不断引导学生与自我展开对话，这有利于学生及时矫正不当的思想与行为，形成正确的生理自我、社会自我和心理自我，从而更好地实现自我发展，并实现德育对话的最终目标。
学生的教育工作是由学校和家庭共同承担的，学生的成长离不开学校和家庭的共同努力，因此，在德育过程中必然需要学校与家庭之间的对话。为了优化育人环境，构建学校、家庭、社会立体教育网络，笔者学校特别设立了家长委员会，并且建立了“家校通”的平等对话平台，以便充分发挥家长委员会的桥梁作用、监督作用、促进作用和宣传作用，加强家庭与学校之间的双向沟通，形成教育合力，促进学校工作健康有序发展，促进学生全面健康成长。
四、反思和讨论
笔者学校经过的探索与实践，使德育对话的理念更加深入和明确，师生之间的新型对话关系也正在形成，在实践上也取得了显著的成果，但尚有以下一些问题还需进行深入研究。如德育对话还需进一步构建更加完善的模式，教师进行德育对话的情况还不平衡，很多时候学校教育的成果往往受不良的家庭教育方式或不良的社会风气的影响而收效甚微等。这些都是德育对话所面临的挑战，还需要学校和教师进行认真思考和探索。
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道德教育需要对话，需要教育者与受教育者之间展开对话。道德教育也离不开教育者和受教育者与自我的对话，与自我内心世界的对话。自我对话是对自己之所以不同于他人的合理性的追问，也是一个人通过与环境、与他人的反思性相互作用形成自我感的方式。[1]187“自我对话属于内部对话，发生在个体的心灵深处。”[1]187道德教育中的自我对话是指在道德教育实践中，教育者和受教育者自我反思性和批判性的心理活动过程。道德教育中的自我对话是教育者和受教育者目标我与现实我之间的对话，是现实自我的一种反思性的过程。自我的反思性对话意味着必须从事自我监控、自我检测、自我反馈等活动，对道德教育的过程及内容进行反思，调整自己的言行举止，来达到综合素质的提高。道德教育中的自我对话包括教育者的自我对话和受教育者的自我对话。教育者的自我对话，就是教育者在道德教育过程中，面对复杂的教育对象和不断变化了的具体环境，为了实施好道德教育，而进行的自我调整、自我拷问、自我改变的反思性心理活动过程。是对自身道德教育实践方式方法的追问和对自身道德教育实践结果的探索。受教育者的自我对话是指在道德教育中受教育者在教育者的引导下对自身道德意识、道德观念、道德行为及其道德实践活动的反思过程。教育者要不断地有意识地创设环境，引导受教育者积极地自我对话，引导受教育者正确地评价和发展自己，把自己看作为有道德、有责任、有能力的社会人，并按照这样的标准规范自己的行为。
二、道德教育中自我对话的意义
（一）受教育者自我对话是道德教育目标实现的重要保障
马克思主义哲学原理明确告诉我们：事物的发展是内外因共同起作用的结果，内因是事物发展的根据，它是第一位的，它决定着事物发展的基本趋向；外因是事物发展的外部条件，它是第二位的，它对事物的发展起着加速或延缓的作用；外因必须通过内因而起作用。道德教育对于社会成员个体而言，只有提升受教育者自身道德素质，才能真正实现道德教育目标。道德教育实施的渠道和办法多种多样，不同的人往往要依据各自不同的思维习惯、知识结构等因素提出不同的方案。但是，不管采取什么样的渠道和方法，道德教育提升道德素养、改良道德环境的目标是一致的。在道德教育中，受教育者自身发展变化的情况无疑地成为衡量道德教育实效的最好的标准，也只有通过受教育者自身的道德素质的提高，才能真正实现道德教育目标。道德教育中，受教育者的自我对话是道德内化的重要途径。受教育者的自我对话是指在道德教育中受教育者在教育者的引导下对自身道德意识、道德观念、道德行为及其道德实践活动的反思过程。自我是对话的自我。自我对话既有自我前后的比较，又有自我与他人的比较。在自我对话中产生一个新我，与过去的我不同的新的“我”。必须充分利用各种道德教育的手段促进受教育者进行自我对话，使受教育者认识和感悟到自身存在的问题和差距，从而发挥自身改变问题、缩短差距的内在动力。没有受教育者的自我对话，仅仅从外部简单地将道德原理、道德规范灌输给受教育者，只能是一种粗糙的教育。不能引起受教育者内心震撼的教育，必然难以取得良好的教育效果。只有通过受教育者自我对话，才能使受教育者彻底通过内心的斗争，去明辨是非、感知善恶，才能真正触及灵魂，实现自身认识和行动质的改变，从内心要求、督促自己做一个有道德的人。起到促使受教育者自身走向自觉的道德实践，从而实现道德教育的目标。
（二）教育者自我对话是道德教育更好进行的重要因素
教育本身就是双向的，教育者在教育受教育者的同时，也在教育自己。因此，在道德教育中，教育者也必须随着道德教育实践的发展而不断发展自己，面对变化了的实践，变化了的教育对象和变化了的道德教育环境，教育者必须不断地审视自己是否是在变化了的基础上思考、分析问题。教育者必须不断思考和审视自己道德教育的行为、方法和内容。要经常性地思考自己的教育行为是否反映了受教育者的需求、是否尊重了受教育者的主体性存在、是否找到合适的方法、是否促进受教育者自身的反思和道德自觉的建立……所以，教育者的自我对话在道德教育中是非常重要的，且在很大程度上决定了教育者能否进行科学的道德教育实践。教育者必须能够仔细倾听内心的声音，进行自我对话。在道德教育实践中，教育者只有不断与自己的内心对话，才能真正深入到受教育者的内心中；只有对自己形成真实而准确的认识，才能真正关注并解决受教育者的需要。积极而真实的教育者自我对话要自然地体现在日常的道德教育实践中，形成一种习惯性的行为和态度。在道德教育实践中，教育者经常性地进行深刻的自我对话，这对于提高道德教育的实效是很有帮助的，也必将影响和引导受教育者进行自我对话。作为道德教育的执行者和主导力量，教育者的自我对话、自我反思、自我提升和发展毫无疑问地起着至关重要的作用。
（三）自我道德对话是个人道德成长中的必经阶段
自我道德对话是教育者和受教育者目标我与现实我之间的对话，是现实我的一种反思性的过程。在现实生活中，每个人都在不停地进行着不同程度的自我道德对话，我们会在每一行为或触及某一现象之后，进行内心自我的反思。在现实我中往往还存在一个目标我，现实我和目标我的对话表现在多层次、多状态下，不同“我”之间的沟通和交流，如传统的我和开放的我、正义的我和邪恶的我、勇敢的我和懦弱的我、真诚的我和虚伪的我、这种思维倾向的我和那种思维倾向的我等等。自我道德对话就是统一于我的内部的两个不同的“我”之间的矛盾冲突，最终通过沟通、交流达到统一的过程。自我道德对话中不断进行着不同倾向、思维、状态的我之间的反思、对比、筛选、决定和行动。自我道德对话在人的道德成长中具有重要的意义。通过自我道德对话，一个我可以说服、沟通、折中另一个我，从而产生一个全新的具有更强倾向性的我。如果没有自我道德对话，人的思维就会停滞、僵化，难以产生和接受新的思维，从而使人难以有新的发展。
三、自我对话的实现
（一）教育者自我对话的实现
积极而真实的教育者自我对话要自然地体现在日常的道德教育实践中，形成一种习惯性的行为和态度。首先，教育者要做到真正的自我对话还要不断地提升自己的道德教育理论水平，做一个智慧的道德教育者。一个高水平的道德教育者，必定是道德教育理论熟稔于心的。没有科学的理论作指导，仅仅依靠自己或个别人的狭隘的经验来支撑道德教育实践是不科学的。在道德教育中，自我对话作为一个全新的话题，更需要我们强化自己的理论基础，否则教育者就很难认清道德教育问题和自身的现状，更谈不上自我对话了。其次，每个教育者要树立自我对话的意识。道德教育本身是一个教育者与受教育者相互学习、共同促进的过程，在这样的意识、观念的指导下，道德教育才会取得更好的成效。教育者在道德教育中的自我对话意识，必将决定教育者以什么样的心态和基调去面对受教育者。教育者在面对每一个道德教育的场景和问题时，要主动地进行自我对话，主动地联系自身和受教育者的实际进行对话的设计和思考。最后，教育者在道德教育中应当不断地对自己的道德观念、道德行为加以批判性的考察，要始终保持拷问自身道德教育方法与思量受教育者道德实际的紧密结合，做到德性与德行的统一。教育者必须经常性地了解受教育者的实际道德需求，而能否真正解决受教育者的实际道德需求就成为检验教育者道德教育方法科学与否的唯一标准。总之，在道德教育中，教育者要不断进行自我对话，不断地加强自身对话的水平与修养，乐于并善于反思：是否熟练掌握与受教育者持续对话的技巧；能否发掘出切合受教育者实际道德需求而又具有较强教育价值的道德对话源；有无在与受教育者的对话中，达到引导他们形成新的道德体悟；通过对话是否改善了受教育者的德行。
（二）受教育者自我对话的实现
受教育者自我对话是受教育者自身的一种心理活动过程，不一定要通过语言的形式表达出来，更重要的是受教育者自我的反思和思想的焦灼。所以，在道德教育中要积极引导受教育者进行自我对话，通过各种能够触及他们心灵、紧密联系他们生活实际、实践性的案例或作业引导受教育者自我反思和批判。在积极引导受教育者进行自我对话时，应注意以下几个问题：一是引导受教育者自我对话的关键是培养受教育者自我对话的态度和习惯。培养受教育者的道德自觉是道德教育的目标。要更好实现受教育者的道德自觉就要培养受教育者自我对话的态度和习惯，“对话之心是对话之‘本’”[2]139，通过自身的内在矛盾的不断化解完成其道德素质的不断提高。然而，受教育者的自我对话习惯的培养和引导不是一个自然而然的过程，需要教育者认真研究和“安排”，要通过一些实践性的活动促使受教育者自我对话。二是道德教育的切入点要准。好的切入点，会促进受教育者思考，决不能简单地寻找一些无关痛痒的话题来开启道德教育的大门，否则只会增加受教育者的抵触情绪而影响教育的效果。要深入研究什么样的事物和现象会引起受教育者的关注和共鸣，在关注和共鸣中，让受教育者的自我对话“悄然进行”。三是在道德教育中，要不断创设一定的情境，促进受教育者自我对话。情景式体验是道德教育中常用且行之有效的一种教育方法。人是有感情的动物，每个人都会触景生情，受教育者在体验情境的过程中会自然地进行自我对话，反思自己，对比言行，从而达到教育的效果。需要注意的是，情景式体验中要发掘真正关涉受教育者生活的事例，创设生活化的情境。只有落实和扎根于受教育者的日常生活、直面受教育者生活中的问题和困境，才能使受教育者能够积极主动地参与到活动中来，引发受教育者的自我反思，从而产生良好的教育效果。
关键词：道德教育 道德对话 道德冷漠
中图分类号:G641 文献标识码:A
文章编号:1004-4914（2011）08-092-03
教育的本质是人的完善，这其中不仅包括知识的完善还应包括品行的完善。传统的高校道德教育基本上实施的是灌输式的教育，教育者将道德规范填鸭式的灌输给学生，忽视学生的主体性地位，忽视学生的声音，导致了高校的道德教育成为空洞的道德说教，造成学生对道德教育的反感甚至排斥。道德教育要走出低谷，必须要实现理念的转变，真正走向人与人的沟通与理解。在平等、开放、自由的道德对话中，相互理解、相互包容，达成道德共识，从而升华道德智慧，缓解道德冷漠，促进道德行为。
一、道德对话的涵义
内尔・诺丁斯认为“对话”不仅仅是双方在一起随意聊天，也不是一方长篇大论，另一方洗耳恭听，而是双方在一个自由宽松的环境中，在平等的基础上，共同追求理解、同情的一种开放性的过程。
由内尔・诺丁斯对对话的理解，引申出来的道德对话的定义是指主体之间就价值观、行为规范等道德方面的问题进行平等沟通、真诚交流、追求理解最后达成道德共识的过程。这一过程包含着平等、关心、理性和真诚。究其实质，道德对话就是要改变在传统道德教育中师生之间只是道德规范的授受关系，改变受教育者处于被动的，被控制的处境，承认受教育者在道德教育中的主体地位，并通过平等充满关心的道德对话，激发学生道德情感，让学生学会关心，缓解道德冷漠，提高学生自主进行道德判断和道德选择的能力，从而升华道德智慧。
最早通过对话进行道德教育的典范也许是古希腊苏格拉底。苏格拉底认为道德、价值和人生的真理是一个远比自然真理或宇宙意义复杂而深奥的课题，他需要反复不断乃至无穷的推理，对话才能接近，一如难产的婴儿需要助产婆的助产才能顺利生产一样，这就是苏格拉底的“精神助产术”。他的“精神助产术”就是通过平等的道德对话而展开的道德教育，他主张教育不是知者带动无知者，而是共同寻求真理的过程。苏格拉底总是通过不断地提问别人，思索关于道德方面的问题，尽管这些问题最后都没有得出明确的答案，但都促使人们不断地去追问关于一些重要的纠结的价值问题和道德问题。苏格拉底的教育方式正是一种典型的道德对话。
中国传统道德教育也十分重视道德对话，如孔子的《论语》很大部分内容就是他与弟子关于行为规范、价值观等道德方面的讨论和对话。
道德对话，不只是言语的应答，而且是在平等的基础上充满人文关怀的相互作用的一种形式。它强调的是双方的沟通与交流，是一种在相互倾听、接受和共享中实现视界融合、精神互通的活动。道德对话是主体间共同生成和创造意义的过程。
二、道德对话的主体
道德对话是道德教育的一种方法，因此道德对话的主体也就是道德教育的主体。任何教育都是一定教育主题开展的活动，离开了一定的教育主题就不可能有任何的教育活动。因此，正确认识和把握教育主体是深入开展教育活动的前提。
在传统道德教育中，主客体关系体现为一种尊严的等级关系，主体出于等级结构的顶端，客体出于等级关系的底部，主体对于客体具有至高无上的地位和权威，客体出于依赖和服从的地位，这种等级关系在欧洲中世纪和中国封建社会长期存在。
至今，关于道德教育过程中的主客体关系仍存在着许多不一致的看法，主要有以下几种观点:(1)教育者主体说。即道德教育者为主体，受教育者为客体。道德教育过程的主要矛盾是教育者所灌输的道德要求与受教育者现实生活中所进行的道德行为的矛盾。因此，受教育者的主观能动性仅仅在接受道德教育影响的范畴内和方向上发挥作用，双方之间的影响最主要的是教育者对受教育者的单向作用。受教育者在任何情况下都是教育者的客体。(2)受教育主体说。受教育主体说与教育主体说恰恰相反，认为受教育者才是主体，教育者是为受教育者的成长、发展服务的，不是主体。(3)相对主体说。这种观点认为，道德教育主体与客体是相对存在的，他们之间的界定既是确定的，又是不确定的。只有在一定的道德教育关系中才嫩划清主体与客体。
道德对话是主体间的对话，这里的主体不同于传统一般意义上的教育主体。它是指教育者和受教育者双重主体间的平等、自由的对话。认为在教学的过程中，教师和学生都是主体，教学的过程是师生双方共同活动的双边过程，教育过程的主体不仅包括老师也包括学生，师生双方互为主客体。从实施过程方面看，教育者是施教的主体，受教育者是施教的客体。从受教育过程方面看，受教育者是接受的主体，教育者是接受的客体。而在整个教育过程中，无论是教育者还是受教育者都是道德教育的主体，双方间的作用和影响是双向的、平等的。在道德对话中，不仅要发挥教师的引导作用，同时也要充分发挥学生的主体性，学生不断得到提升、进化和发展，教师不断得到充实、丰富和提高，双方共处于一个和谐、协同的对话中。因此，我国古代著名教育家孔子所揭示的“教学相长”的原理在道德对话的双主体性相互作用中可以得到诠释和印证。
三、道德对话的条件
德国哲学家哈贝马斯也曾提出过对话伦理学，哈贝马斯把对话分为两种：“交流”和“交谈”。“交流”的前提条件是，人们只要天真地认为对话可以进行就行了。而“交谈”的前提条件是对四个有效性的要求：第一，语法正确：辞句能够让人理解；第二，真实：内容不是以谎言或者杜撰为真实；第三，可靠性：人的思想立场和人所表达的倾向应当一致，也就是表达的意思能够真实的反应自身的心理感受；第四，交谈应当能够在道德的意义上符合对于“正当性”的要求。因此，在道德对话中，有三个基本条件不可或缺：理想的对话语言：真实而充满人文关怀的语言；理想的对话语境：平等和可靠的语境；“交互主体上的视觉融合”即双方在相互接纳的基础上达成的道德共识。为了实现道德对话的有效性，这三个方面缺一不可。
（一）理想的对话语言
1.充满关心的对话语言。传统的道德教育中师生间的对话，往往是命令式的，教师总是不厌其烦的教导学生该怎么做、为什么要这样做，只有这样做才是好的。即使在平等的对话过程中，经常的做法也是：教师提出问题，学生回答问题，教师作出评价。这种对话中的对话语言是没有任何感彩的。教师作为道德对话中的引导者，她的感彩直接影响到学生的反应，直接影响到学生是否愿意继续对话。
因此，理想的道德对话的语言应是充满关心的语言。只有教师在对话中对学生充满关心，学生感受到教师与他们对话是真正的关心他们的思想状况、价值观和道德观，而不是想要一味的批判和改变他们已有的价值体系和道德世界，这样才能够唤起学生愿意接受和想要继续对话的情绪和反映。因此，充满关心的对话语言是对话得以进行的突破口和前提。
2.富有话语霸权的对话语言。我们进行道德对话的目的是在平等开放的过程中寻求一种道德共识，这种道德共识的实质就是一种普遍化的观念。一般而言，一种观念的普遍化与其传播和表达方式的普遍化是相辅相成的，语言是表达和传播的基本形式。在某种特定的意义上，我们甚至可以说，大凡能够获得普遍化的观念都有赖于他们取得一种话语霸权，这里的话语霸权不是指某种借助于政治表达或作为意识形态话语而获得的语言权威，而仅仅指某种话语系统自身所具有的表达权威。语言学意义上的话语霸权指话语表达的普遍有效性，而话语是否有效取决于两方面：一是话语言谈的权力，由话语语言的结构、语词的意义和语言的表达共同构成。语句结构越严谨合理，语词的意义越丰富充沛，语言的信息含量越高，语言的表达越是富有逻辑和情感的力量，则话语言谈的力量就越强烈；二是话语言谈的可接受性，由话语所产生的实践效果来说检验，可听性越强，接受者越多，效果越强烈，其可接受性就越高。
因此，在道德对话中，我们的对话语言要避免逻辑上的混乱和内容上的空洞，我们的对话语言要做到语句结构严谨合理、语词的意义丰富充沛、语言的表达富有逻辑和情感。只有具备了话语霸权的对话语言，才能使对话更清晰，让我们的语言更有信服力，让双方更能清楚的理解彼此的观点。
道德对话中我们的对话语言越是充满着关心和令人信服的力度，双方在交流中越是通畅，越容易达成一种道德共识。
（二）理想的对话语境
在传统的道德教育中，受教育者处于被动的，被控制的处境中，缺乏主体性，教育者与受教育者相互间不平等的状况。道德对话首先要求师生在对话中要平等地对待对方。不平等的道德对话，就意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终这两种主体性都丧失了合理性。因此，在对话中，师生之间必须保持平等的关系，双方互相承认、互相赋予平等和尊重。
雅斯贝尔斯认为教师和学生不仅在人格上是平等的，在教育过程中双方也是处于平等对话的过程。只有教师和学生处于一个平等的地位，双方才可能自由地思索、自由的表达自己的观点。
高校道德教育中的道德对话要努力营造一个平等、开放、宽松和自由的对话语境。允许各种思想在对话中平等、自由的交流碰撞。也只有双方在平等、开放、自由的语境中，道德对话才能得以真正进行。
（三）交互主体性
传统的道德教育中教师对学生进行道德灌输，教师和学生之间只是一种主客体间的认识与被认识、控制与被控制关系，而非“交互主体性”的民主交往关系。
交互主体性也叫主体间性，是现代西方哲学在批判和超越个体主体性的客服主客体对立的思维模式中所运用的一个概念，它主要解决主体与客体之间的关系问题。交互主体性包含两个问题：一个是“我作为主体是否能够认识另一个主体，另一个主体的存在对我成为有效事实”；另一个是“为什么对我有效而不对大家有效的东西被认为是主观的？相反，对我有效同时也对大家有效地可以被认为是客观的？”人是社会性的动物，因而每个人不可能逃脱社会而孤立的存在，而现实社会又是多级主体共存的生活世界，如果人与人之间之间不是交互主体的关系，那么每个人面对的就是主客体二分的类似于人与物相对立的世界，那么我们的生活世界就难以维持和继续。交互主体性的存在是交往、生活得以可能的前提。
马克思主义哲学中已包含了深刻的交互主体性的思想，他指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”
在高校教育中，注重道德教育中教育者与教育对象的关系建设。学生存在于学校之中，不可能逃脱教师与学生的关系而孤立的存在。在道德教育中，要想减少双方在道德对话中的阻力，就要挖掘人与人的交互主体性，在交互主体上达到视觉融合。让每个人都能深刻的感受到他人的存在，并在通过对话实现人与人之间的相互理解、相互包容，最终达成道德共识。
四、道德对话的价值
（一）道德对话对升华道德智慧的作用
大学生道德教育最大的困境是，以规范现代人类道德行为和社会伦理行为为宗旨在现实中却无法规范人和社会的不正当行为，反而成了无规范效力的道德说教。这种道德说教不仅不能说服学生反而引起他们的反感。这其中的原因颇多，其中一个不能忽视的原因就是缺乏必要的道德智慧。教育的本质是人的完善，这其中不仅包括知识的完善还应包括品行的完善。当人们接受道德教育的时候，道德还只是一种关于善与恶的知识，是一种学理化的道德，需要对其进行思索和转化。这一思索与转化的过程已不是原来的道德，而是演变成了与道德有关的智慧，即道德智慧。
道德智慧表现在主体面对不同的道德原则和规范，能够作出合理的选择，并将所选择的道德原则和规范内化为自我意识，以指导自身的行为。我们之所以说道德是一种智慧，就是因为道德的原则和规范只有内化为个体的主体自我意识，才能真正成为个体认识世界并指导个体行为的观念平台。人们在不同的道德选择面前也才有可能充分表现出道德智慧。马克思认为伦理道德是人们掌握世界的一种“实践精神”方式，康德把道德看成一种“实践理性”。其实都是试图表明伦理道德是一种在理性基础上的自觉，而这种理性基础上的自觉在现实生活中就是道德智慧的表现。这种道德智慧不是人生来就具备的，是靠后天的教育和生活经验的积累而形成的。因此，在道德教育中需要道德对话进行有效的引导，引导学生对所遇到的价值观混乱问题和道德困惑进行针对性的思考，针对价值观混乱或道德难题与学生进行平等、自由、冷静、理性对话，帮助学生澄清自己的价值观、解决道德困惑，从而升华道德智慧。
（二）道德对话对缓解道德冷漠的作用
万俊人先生曾给道德冷漠下过这样一个定义：道德冷漠是一个道德心理学概念，“它是指一种人际道德关系上的隔膜和孤独化，以及由此引起的道德行为方式的相互冷淡、互不关心，乃至相互排斥和否定。”他进一步指出，道德冷漠不同于一般的感情淡薄，而是人与人之间道德意识沟通的阻塞、道德心理互感的缺乏、道德情感的丧失以及道德行为上的互不关心。
道德冷漠的一个重要的原因是，道德规范失去了其应有的效力，在人们的实际需要和道德要求中间出现了分离，传统的灌输式的道德教育不能满足学生的现实需要，在个人需要与社会需要发生冲突时，人们往往选择维护个人需要，道德教育要走出低谷，必须要实现理念的转变，真正走向人与人的沟通与理解。道德交往中的沟通，要借助对话来实现。因此现代大学生道德教育首要的就是通过沟通，通过道德对话式道德教育的重要方式，在双方沟通和倾听中，打开自己的精神世界，接纳对方，同时把自己投入其中，获得理解和沟通。达成普遍有效的道德共识。
西方道德认知学派的代表人物科尔伯格认为: 儿童道德成熟的标志，是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断的能力。由此可见，道德的发展必然借助于学生自己的探索、努力和活动。而教育者要转变传统的灌输的道德教育方式，通过道德对话，激发学生道德思考，从而缓解学生道德冷漠状况。
孟子曾说过：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”正在接受高等教育的大学生，他们绝大部分并不缺乏这些道德之心，然而社会环境的影响和传统灌输式的道德教育让他们把这些道德之心积压在内心的最深处，面对纷繁复杂的社会和人际关系，他们为了避免受到伤害宁愿选择冷漠。道德对话的目的就是通过主体间充满人文关怀的平等真诚的沟通，唤醒沉睡在每个人内心深处的道德之心，让个体的伦理世界清晰起来，让个体在对话中发现“自我”，反思“自我”，从而达到缓解道德冷漠的目的。
（三）道德对话对促进道德行为的作用
亚里士多德认为，凭借“实践智慧”才能进一步理解到个体生存的社会特性和行为的相应职责。通过道德对话在社会的整体秩序中认识自己，完成自我的实际角色，最终完善作为当代大学生的自我人生。道德对话作为实践方式的一种，在对话中帮助学生澄清自己的价值观和混沌的道德世界，对他们作出合理的道德行为打下坚实的基础。只有具备了明确合理的道德观念和普遍有效的道德共识，才能作出合理正确的道德行为。
学生的道德行为能力并非由抽象的知识直接转化而来，而主要来自他们每天充满丰富细节的生活，然而人并不是作为孤立的个体生存于世界之中，人总是以与他人“共在”的方式生存着，马克思曾说过：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”因此在学生的道德行为能力的培养中，道德对话至关重要，道德作为人们共同生活的准则和规范，为个体生命在社会中的活动提供方向和动力，然而要把个体引向与他人生命的共在，引向个体生命与周围世界的真实关联，就必须要充分发挥道德对话的作用。在对话中引导学生完善他们的道德世界促进道德行为。
五、结语
我们今天进行大学生道德教育的力度可以说比以往任何时候都大，开展道德活动比以往任何时候都多，但正如人们所感受到的那样，收获比以往任何时候都差，其中的原因不能不说与我们缺乏有效的道德对话和必要的道德智慧有关。在高校道德教育中道德教育中，“思想”比道德知识更重要。而这种“思想”不是通过灌输就能形成的，必须通过道德对话，双方在相互平等、相互尊重、相互理解、相互发展、相互启迪、相互关爱的道德对话中达成共识，在对话过程中唤醒沉睡在学生内心深处的道德之心，升华道德智慧，缓解道德冷漠从而促进道德行为。
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[摘要]传统德育教学话语体系对于话语描述的忽视消解了教师的话语力量，使其陷于悖论性的话语困境。现代生命哲学重心在于促使德育话语在批判性、反思性和引导性方面转变，通过哲学属性话语范畴的描述性挖掘，不断完善德育教学话语逻辑架构意义生成与路径创新。
[
关键词 ]德育教学话语范畴路径创新
[作者简介]徐志刚（1980-），男，湖北黄冈人，湖北工业大学工程技术学院，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育、大学生科技创新创业。（湖北武汉430068）
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文童编号-11004-3985(2015)22-0062-02
话语指人们书写或表达所凭借的语言与言语，“缠绕着社会权力”的话语呈现出社会性。德育话语作为教育话语表达方式之一，是思想政治教师为完成教学任务、实现自身价值而构建的语言形式体系。它指明了思想政治教育学科、教材、教学及理论体系，涵盖了德育相关的语言表达方式、言语书写逻辑等体系化存在形式。传统德育教学话语体系对于话语描述的忽视，消解了教师话语的力量，使其陷于悖论性的“话语困境”。现代生命哲学在实践、生活、语言等基本路向的转变，为德育话语批判反思和转换提供了哲学根基。由此观之，高校思政教师如何理解生命哲学体系，实现德育话语深入挖掘，推动德育教学模式完善是当前思想政治教育改革的重点。
一、高校德育话语体系建构的生命哲学基础
（一）生命哲学实践路向话语转换
生命哲学实践路向更迭内蕴着实践、唯物主义立场。马克思强调了交往实践的客观性、交往性、历史性等特点，构成了人类发展和历史进步的基本内容，建构起马克思主义社会历史视域。以哈贝马斯为代表的生命哲学派别则致力阐述“话语转型…‘思维革命”路向。他们认为，启蒙理性消解了个体空间，工具理性将人异化，交往范式和生活视域构筑行为理论以改善生活世界。后者的理论重构消解了社会矛盾，将主体失落、人的物化归结为话语环境的缺失，与此同时，也强化了交往的作用，深化了哲学的批判理论度。反观我国德育教学，其学科话语实践作为马克思主义意识形态传播的研究之一，尽管在学科体系、范畴上有所开掘，思辨色彩愈浓、体系趋于学院化、范畴演绎能力得以强化，德育教学却日益陷入被动。由是观之，要把实践置于德育教学之中，就必须确保实践活动的理论基础，将理论与实践对接起来，真正实现德育教学学科走向实践的现实论域。
（二）基于人本意蕴的生命化体验
生命哲学转向生活、研究视角内移成为趋势。诚如胡塞尔所说：“生活世界就是事先存在的世界，一切目标都将它作为前提。”显然，生命哲学重点已经抛离了科学世界，走向现实的生活世界，回归到最初的原始状态，去寻找新的意义。实际上，生活世界本就是多重、多元化的，是主体体验到的人化世界，是主体活动的背景。然而，现实生活的琐碎却在不经意间遮蔽了生活转向的本质属性，显示出知识实践对社会结构转换的忽视。我国的德育教学同样存在与生活世界脱离的现状，随着工具理性不断增强，“只注重灌输，而忽视尊重人”，德育教学话语体系以学科逻辑、学术话语建构学科话语，缺乏面对个体生存状况的关切，无法及时解释并说服受众。这显然有悖于德育教学的基本规律，也从一个侧面彰显出德育教学中生命化体验的独特价值。
（三）语言交往的生命价值路向
生命哲学的语言路向关照下，语言不再局限于工具性问题域。相反的，语言正逐渐突破哲学本体论基点，成为哲学自反性的起点和基础，哲学的语言实践论甚嚣尘上。诚如哈贝马斯在《合理性理论与语言学理论》中讨论以语言论为基础的交往合理性思想，维特根斯坦、胡塞尔等从各自的领域出发实现对这一问题域的强化。高校德育教学对语言表述要求极高，原因在于说理与语言效度密切相关，其旨归在于马克思主义理论中国化、大众化的符号转换。符号负载着信息，是信息传送的基石，德育教学通过语言符号回归学科要求，得以构建起自身话语体系，马克思主义以此表述体系内核，符号在其中具有可通约性。换言之，要有效实现话语功能，必须依靠德育教学话语所指内容的科学限定，使所指内容向能指形式转换，在所指、能指间进行编码与译码。
二、生命哲学视域下高校德育话语体系的逻辑结构
诚如上述，生命哲学为德育教学的话语转换提供了理论支撑。由此，高校教师如何整合并打通德育话语的学科、教材、教学体系三者的关系，成为德育话语逻辑建构的重点。
（一）交往实践：德育话语体系核心范畴
为实现上文所述三个部分的有机统一，必须以交往实践作为话语创新的基础。从理论上讲，交往实践是马克思主义、西方马克思主义话语体系的基础，它自身具有对象性实践无法企及的优势。传统实践观话语体系缺乏对主体、实践、社会交往三者之间的有效认知，将课堂教学话语拔高为话语的强制性灌输，成为道德说教的重要形式。生命哲学基础上的德育话语交往实践，旨在促成主体间性基础上的对话与交流。通过平等主体的路向，让学生真正成为言语、实践与交往主体。换言之，通过对话视界转换，转向微观叙事，还原到交往实践，极大丰富了话语的内在核心意义。
（二）生活化意蕴：德育话语体系的内涵表述
传统德育教学话语脱离生活世界，着重描述理念世界，进行价值灌输，教学话语脱离了生活情境，追求总体性思想观念和道德规范。基于生命哲学的德育话语应当深入到“生活世界”中建构学科话语。换言之，德育话语逻辑、话语主题和话语素材都应当来自于现实生活。高校德育教学要以学生所关心的、思考着的生活问题来构建话语逻辑，努力寻找学科逻辑与生活逻辑的遇合点。一方面，要突破既往德育教学工具理性的主导话语逻辑，让学生最为熟知的生活逻辑落实到德育学科话语逻辑中，即现实与道德内蕴于生命哲学话语主题中，德育话语体系建构要经由德育话语实现生活话语到学术话语的转换。另一方面，德育受众的特质决定了德育话语不是要汲取生活世界的个别方面，而应深人生活去提炼德育教育资源，提升学科话语的内涵层次，得到学生最大效度的认同。
（三）话语逻辑：德育话语体系的主题主线
诚如上述，在以往的德育教学话语中，话语体系在很大程度上就是充当语言对现实教育理念的反映功能，而过分强调对象实践在语言中的反映效果，势必影响德育教学实践活动本身的成果性因素。一旦过分强调对象的线性决定作用，而忽视语言在交往过程中与教育教学实践之间的互动关系和内在矛盾的发展逻辑，也必然使之成为一个脱离了社会实践基础的自组织过程。另外，语言价值的意义还体现在以其为基础架构的话语体系没有停留在感性经验层面，而是从抽象性、深刻性上都采取了一定的举措，不断削弱了语言的科学理性。还有，在我国德育教学的特殊语境下，德育是德育教学的必然路径之一。重视语言的价值并逐渐从话语体系中抽离出特殊性，并在此基础上建构起道德世界，就能在一定程度上最大限度地消除掉道德与价值的多元差异性。因为规律不能从经验重复获得，而是要在交际中获得建构与反思，所以德育教学话语的科学性与准确性也是在话语体系的不断完善中得以展示出来。因此，只有从根本上撇清政治话语体系的日常生活局限，从人内心深处出发去把握外在世界的局限性，才能真正实现语言交际的理性提升，同时在根基上完成德育教学诸项功能。
三、高校德育话语体系建构的实践路径
（一）进一步完善德育话语的意识形态吸引力
意识形态主要指一定社会结构中用以引导公众言行的思想体系。我国德育教学的意识形态功能强化了教师话语的政治性。倘若一味迁就结论性的话语表达，必然造成很大程度上的功能性缺失。因此，我国教学话语必须实现结论性语言转换学术语言。为此，既要厘清话语的脉络与意义，又要提供话语逻辑理路。诚如哈耶克所说：“只要我们使用错误理论建构的语言，就会不断犯错，并成为永恒。”哈耶克提醒我们，要重视共性话语蕴含的意识形态特征。那么，德育教学中是否考虑过我们习以为常的学术话语是不是西方主导意识的载体？如果答案是肯定的，我们为了保持自身的话语权不至于丧失，必须真正把握标志性话语，并冷静分析西方主导话语的意义生成过程。在最大可能性的基础上，实现东方话语的意识形态不至于成为西方话语霸权的附庸。既不妄自菲薄停留在西方话语的架构中难以自拔，也不妄自尊大用东方话语——尤其是中国古代话语——言说并表述现代的德育教学现实。
（二）不断强化德育教学的意义生成
我国德育教材语言多是概念、原理理论体系，而教学语言是教材语言得以具体化、形象化的凭借。一方面，教师话语应当明确突破口，从而通过教学课题或教材原理、观点或问题、实例来实现上述转换。另一方面，教师话语应当完整有序。语言有完整体系，教师应按照认识规律加以系统转化。当然，教师活语逻辑性需要落实，教师话语关键性词汇的意义生成具有重要现实意义。通过对我国社会的实际发展情况以及教育事业现状做出专业化系统分析了解到，教师语言的意义生成的规范化协调不仅可以促进德育教学领域的整体科学性和系统性，也可以加强德育教学内部的严谨性，更有利于其正常的发展与进步。不管是教师话语逻辑结构的完善还是对于意义生成的规范，都要受到有关部门的高度重视，也要得到社会各阶层的广泛重视和接纳。语言工作者、教育丁作者要在教师话语的逻辑结构和意义生成上心血和精力，对基本理论体系的完善和基础内涵精神的提升实施合情合理的改革和调整，通过多元化的举措改善德育教学发展的社会基础与文化现实，从清晰流畅、生动形象、适时协调方面优化教师语言意义生成空间。
