我以英语课程评价为主要谈以下几个方面建议。
一. 英语课程有着不同于其他课程的特点
1. 因为英语是不仅是一种综合语言，而且是不同于汉语的一种国际语言，其他学科是用汉语---中国人自己的语言表达评价，再现教育教学的整个过程，而英语课程既不能完全用英语评价，又不能完全用汉语评价这节优质课或者观摩课的教学全过程，是要根据教师自身的综合语言运用能力以及平时对学生基本功的训练，让英语汉语使用的比率和机会均等，并能反映一节课的重点，以及英语汉语的交际能力，以达到现代教育思想的观点所在，实际上无论是哪一学科的优质课还是观摩课的讲课以及评价建议无形之中都是重视教育人才能力的培养，也体现评价建议具有指导性。
2. 要想上好一节优质课或者观摩课，，用一个月或者两个星期的时间做好充分的准备工作，对教师而言，既要备教材，又要备方法和学生，中学生在教师的精心指导下，即使学生认真准备好要学的课程和学过的知识，更是对学习较好的学生能力的培养，同时从学生所学的知识能力和信息的反映和体验，评价理论，又是对教学工作较好的教师的能力的提升和选拔，是人才的培养，这又是现代教育思想理论观点进一步注入课程评价之中。
3. 用评价标准来评价一节课，从教学分析，教学目标，教学过程，教育教学的情感态度和价值观以及最后的教学民主和教学效果来讲都是对英语课程标准的正确运用和认识。英语课程的评价要体现评价主题的多元化和评价的多样化，不同的听课教师有不同的评价观点，评价既要关注教师的综合语言运用能力的发展过程，又要关注学生的学习过程和学习效果，采用多样化和多元化的评价相结合的方式，既关注过程又关注结果。
二、体现教师在评价建议的主题地位。
1. 英语课程标准的要求，用英语导入新课，学生的热身准备， 教师熟练的教学方法“ who can talk ？ put up hands”or “ Free talk.”通过3分钟的自定话题，让学生表演英语口语，two or three students a group act conversations. Ss： Let’s try. 英语口语较好的学生导入语言较好，体验他们的语言运用能力，起到了带动和激发其他学生的学习热情，英语课打入新课方式方法多样。T：“After this，We’re going to Unit 6， Are you ready ？”Ss： Yes we are. Let’s have a check whether you can learn the new words in Unit 6. give you five minutes. 学生热情很高，英语互动激烈，相互英汉语互译，有两人、三人、四人一组，同时，有的学生临时扮演小老师的角色，从评价标准来讲，教师的教学方法独特新颖，还会是他人借鉴的教学方式
2. 评价这一节英语课达标课或者优质课（观摩课）是否成功，
其次，评价过程中讨论分析了这节课的优缺点，评价建议中指出了这节课的成功之处，可以供教师借鉴，也会分析成功的一节公开课中存在的不足之处，在今后的工作中改进，讲课教师用熟练的语言在教学过程中体验各种能力，在众多的听课领导和教师面前用最好的语言表达评价，这是每位讲授课的教师或者领导的心情，注重评价过程和评价效果，建立能激励教师评价建议的机制，以及学生自主学习的兴趣，
该评价观点相对的由形成性评价和终结性评价构成。
3. 在英语教育教学过程中，要以评价理论和标准为主，多采用评价建议的方法，从听说读写译五个方面评价，在一种互评互助中和谐发展，注重教师的语言运用能力，在平时的达标课工作中以正确的认识和态度相互建议和学习为目的的评价方式，在评价建议中认为提出建议造成工作的不和谐的形式主义是不可取的，即起不到讲课教师的目的，又起不到工作中互帮互学的效果，建立教师讲优质课的积极性和自信心。在评价建议工作中提升领导、教师的语言交际能力和语言学习能力。更促进教育管理工作的和谐发展，评价建议促进教师的教学工作，评价要有益于促进教师综合语言运用能力技能和健康的人格发展，促进教师不断提高教育教学水平，提升教师的语言运用技能
使英语课程不断发展与完善。
三、评价建议工作具有指导性
关键词：开放教育资源；开发建设；利用共享；管理评价；优化
开放教育资源（OpenEducationalResources，OER）运动是在网络知识共享的基础上发展起来的，是网络知识分享的在教育领域的延伸和规范化。开放教育资源主要形式有开放课程、开放虚拟学习社区、开放获取期刊和开放获取资源库、开放的数字化图书等，它作为一种新生网络知识共享形式，一方面在促进优质教育资源的社会共享和教育公平，促进学习与教学模式的改革方面发挥了重要的作用，表现出了强大的生命力，另一方面也暴露了诸如资源的开发建设模式单一、资源的优质性难以保障、可获取性低、重评建轻的维护管理和现有监督评价不完善等问题。针对这些问题，我们有必要剖析其中的原因，才能打破其发展瓶颈。一个完整的开放教育资源过程包括开放资源的开发建设、利用共享、管理评价三个过程，分析其中存在的问题，理应从这三个方面切入。
一、国内开放教育资源运动中存在的问题
（一）关于开放资源的开发建设
首先，开放课程资源的优质性不能得到保障。其一，在开放资源的开发建设中，教师扮演的角色过多，任务过重。在我国参与OER的三种主要机构有直接负责开放课程建设的各大高校、致力于国外优秀课件的引进，翻译，本土化的开放教育资源组织和IT机构、为各种形式的OER提供了资金支持的教育部和相关的基金会。负责开放课程资源开发与建设的主要是全国各高等院校，各院校在教育部的指导下，通过国家精品课程（包括精品视频公开课和精品资源共享课）的形式，完成开放课程资源的开发建设并网上，这也是我国开放教育资源的主体。在这一过程中，教育部及相关下属部门并不直接提供技术支持，这种资源的开发与建设机制意味着，各高校申报国家精品课程的老师在得不到外部援助的情况下，必须独立进行包括课程规划开发以及脚本的编写测试等工作。可以说各高校教师是同时扮演了课程开发者与技术实现者两种角色，这不仅加大了教师的工作难度，也对开放资源的建设不利。而在国外，如MIT等名校，教师只要对要课程内容加以筛选确定和编辑即可，至于网页制作及后台技术等，不属于他们考虑的范畴，他们只需扮演好课程开发者这一种角色就好。
其二，对优质教育资源的理解存在偏差。教师在建设开放课程时是参照教育部关于国家精品课程的五个一级标准、十五个二级标准进行的。这五个一级标准中涉及到的课程教学内容部分，强调的是结合行业企业发展需要选取教学内容，理论实际一体化，选用先进适用教材，更多是从课程本身的角度来考虑课程设置的优质性。也就是说，作为我国开放教育资源的主体，国家精品课程在建设时事实上只在课程内容的专业性，前沿性等方面做到了优质，而没有从用户的角度，对课程的实用性，灵活性等方面加以考虑。这样做的后果往往是开放课程资源优则优矣，但无人问津，影响后续的利用共享。
再者，缺乏对开放课程的整体规划。据统计，从2003年—2013年，在大致13个门类的网络资源建设中，工学和理学的国家精品课程分别达到了804门和408门，相应的哲学和历史学只有28门和24门。很多相对冷的学科开放资源的建设要更落后，而一些热门学科，如工学、理学等甚至存在过度建设重复建设的问题。
（二）关于开放资源的利用共享
从开放课程资源的可获取性，资源的推广，用户参与积极性三个维度来说。
第一，开放课程资源可获取性低。具体表现为在课程资源建设时技术支持较差和产权保护机制的不足。首先，鉴于我国信息技术水平的发展状况，以及教师作为课程开发者和技术实现者的双重身份，一些技术性问题成为了影响国内开放资源可获取性的重要因素。比如上海交通大学的网络精品课程，没有提供检索工具，不方便用户进行课程检索；南京大学的精品课程导航，做的不是很清晰明确；河南工业大学的部分精品课程，如材料力学，微机原理及接入技术等，课堂录像无法观看，相应组图也无法打开；另外像湖南大众传媒职业技术学院，其精品课程网站甚至会出现打不开网页的状况。这些都是由于网络开放课程在网页设计建设时因为技术原因造成的，直接影响了开放资源的可获取性。其次，产权保护机制的不足也是影响我国开放教育资源获取的一个重要因素。产权保护机制的完善与否，直接影响到教育资源的开放程度。在国外，类似于CC（CreativeCommons），GPS（GlobalPositioningSystem）等开放共享协议的广泛使用，避免了知识产权纠纷，使教育资源的开放范围有了明确限定，确保了教育资源在更大范围内畅通无阻的开放共享。而国内类似的共享协议还没有得到大范围的应用，只是在国家精品课程建设相关规定中指出，被授予精品课程荣誉称号的课程资源的非商业性使用权属于全国各高等院校，而并没有明确给使用者对精品课程进行下载、复制、修改、编辑等进一步加工及再传播的权力。一方面，这就很容易使课程使用者产生困惑，他们在使用时会有侵犯知识产权和对精品课程的加工利用在权利范围之外的困惑；另一方面，学校也会产生疑虑，限制课程的开放程度。这种疑虑和困惑甚至还扩散到了一些IT机构的公开课领域，爱课程，中国网络电视台的名校视频公开课都是只能在线浏览，不能下载观看。另外像网易公开课，新浪公开课，凤凰网的视频公开课，都存在着这个问题。课程建设技术支持较差和产权保护机制的不足，直接影响到了开放教育资源的可获取性，影响到了开放教育资源的利用共享。
第二，资源推广力度不够。就我国精品课程而言，教师和学生主要是通过站内链接，搜索引擎，别人推荐等方式得知的，更多的教师和学生缺乏对其的相关了解。这也是国内精品课程重建设参评，而轻推广利用的结果。对于中国开放教育资源共享协会和网易，新浪，凤凰网等参与开放教育资源共享的IT机构，教育部及相关下属组织需要从舆论，资金等方面加以激励引导。
第三，用户积极性不够，参与度不高。一方面，用户在使用开放课程时往往会遇到各种技术性原因所致的课程不能顺利、深入使用的问题，另一方面，由于产权保护机制的缺失，部分高校课程在对外开放时进行了权限设置，这些都打击了用户利用开放教育资源进行学习积极性。再者，大部人不愿意在工作学习之外进行额外的学习，国内自主学习的积极性不高已经是一个普遍的问题。以上这些，都直接影响开放教育资源利用共享。
（三）关于开放资源的管理评价
从开放资源的后期管理，评价机制两方面来讨论遇到的问题。教育部下发的《国家精品课程建设工作实施办法》中明确指出：由相关高等学校和主讲教师保证“国家精品课程”在网上的正常运行、维护和升级。这实质上是确定了高校教师作为开放资源后期管理的主体。而目前我国的精品课程建设，普遍存在着为评而建的问题，往往是重评价，轻管理。很多精品课程在申报成功以后，或者疏于管理维护，或者由于缺乏后台技术等原因，常常会出现连接失败，互动平台无人管理等情况。另外对于爱课程，中国网络电视台，以及网易新浪的公开课，虽然都设立了留言跟帖区以方便用户与开放课程的负责教师互动，但是往往是用户积极留言，课程提供者不予理睬。点开爱课程网站的几门公开课后面留言板，只有庞维国教授对用户留言进行了有选择的回复探讨，至于北京师范大学的“千古明月”，四川大学的“中国诗歌艺术”，南京大学的“诗意人生五典型”等课程，则很少甚至根本见不到课程提供者与留言用户的互动。国内开放课程的管理缺乏专门的课程管理系统。在国外，各名校项目组已经普遍采用了基于某种协议的课程管理系统，如YaleUniversity和USU(UtahStateUniversity)使用E-duCommons来管理课程内容，Connexions大学使用Rhaptos管理开放资源。就对开放资源的监督评价而言，国内开放资源的不足主要在于缺乏来自用户的声音。无论是对申报国家精品课程的项目进行评审，还是后期进行的年度检查，主体都是教育部组织的专家，评审的标准也更多集中于课程本身。虽然有提到网上学生评价，校内督导评价这些内容，但是并不作为主要的标准来展开。缺乏来自用户的声音，也就难以掌握关于课程实际应用情况的全面深入的信息，造成开放教育资源重建设，轻应用。
二、相关的优化的策略
针对我国基于网络知识共享的开放教育资源运动中存在的问题，结合欧美发达国家开放教育资源的成功经验与未来OER的发展趋势，从开放资源的开发建设、利用推广、管理评价三方面提出以下优化策略。
（一）关于开放资源的开发建设
针对开放课程资源在开发建设中遇到的资源优质性难以保障的问题，提出以下以下优化措施：把教师从资源建设者、技术实现者的多重角色中解放出来，使教师能专心于课程内容形式的选择，确定，编辑，而相关的技术性问题，如脚本编写、网站设计等，可由学校组织专门技术人员进行。在资源建设时，不仅要考虑课程内容的专业性、前沿性，还要从用户角度，对课程的实用性、灵活性等加以考虑。可以通过完善教育部关于国家精品课程的评判标准，增加相关部分的权重。针对开放课程资源在开发建设时缺乏整体规划的问题，教育部应从宏观上加以引导调控，加大对相对冷门的学科如历史、哲学等人文类科目的重视程度，在资金和政策上支持上予以体现，促进以国家精品课程为主体的网络开放课程的平衡发展。针对开放教育资源的开发建设模式过于单一的问题，在来自校内教师自主建设模式之外，提倡与来自校外的专家、教师共同建设；在学校单独建立自己的精品课程之外，提倡由来自不同学校的相关专家教师共同开发建设。通过这些方式，完成开放课程建设人员的整合。
（二）关于开放资源的利用共享
针对开放课程资源的可获取性低的问题，从信息技术水平和产权保护机制两方面提出如下优化措施：其一，通过购置专用服务器，开发方便快速的课程下载工具，扩充校园网带宽等措施，改善影响开放教育资源获取的硬件设施。其二，丰富开放课程建设项目组成员，引进专业的信息技术人员。例如可以利用把一定比例的建设经费划归网络资源中心，建设成果作为岗位考核依据等方式，吸引这些具备现代教育技术人员的加入，使项目的技术支持得到保障，从人员构成方面来改善影响开放教育资源获取的软件设施。其二，在《中国人民共和国著作权法》之外，尝试引入类似CC协议之类的开放共享协议，对开放资源是否允许修改，可以怎样利用等《著作权法》没有明确提出的问题加以限定，从而在部分保留著作者知识产权的情况下，加大著作的开放共享，放宽对用户的权限设置，使用户对于高校的国家精品课程，以及一些IT机构如网易、新浪，及爱课程、中国网络电视台等网站的名校公开课能够进行复制，下载及进一步的处理。另外，对于高校精品课程，还可以学习MITOCW（MITOpenCourseWare，MITOCW）项目组的做法，由学校成立专门的审查小组，对制作开放的精品课程所用到的材料进行审查，对一些可能引起版权争议的材料进行替换和删除，排除教师在建设课程时因为担心所用材料产权问题而产生的后顾之忧。针对开放课程资源推广力度不够的问题，教育部及相关高校应加大宣传力度，以文件和座谈会等形式，带动有关开放课程的讨论，加深师生和来自社会的学习者对其的了解，而不是仅限于站内搜索，别人推荐等途径。针对用户积极性不够、参与度不高的问题，需要相关部门加大对在线学习的研究，注意培养社会的自主式，参与式学习文化，使用户自发参与到OER中来。
（三）关于开放资源的管理评价
针对开放资源后期管理中出现的，因疏于管理维护，或者由于缺乏后台技术等原因造成的内容更新迟缓，连接失败，互动平台无人等情况，可以从三个方面加以优化：对课程负责人员予以津贴补助，将课程的维护管理也纳入负责教师的岗位考核内容，要求相关负责人自觉完成对开放课程的更新、维护及用户交流。改革教育部关于国家精品课程资金自助形式，专门列出课程维护的资金，以与课程建设资金相区别。引进推广国外先进课程管理系统，如Moddle，Claroline，MOOC等。这些开源的课程管理系统可以提供论坛，作业提交，在线测试，在线评阅，答疑等网络互动形式，操作简单且方便教师对网络课程的管理，利于教师和用户的同步异地交流。针对开放教育资源监督评价中缺乏来自用户声音的问题，可以在国家精品课程的评审及年度检查中加大用户反馈所占标准的比重，设立校内课程评价委员会对开放课程进行辅助抽查，邀请第三方社会性评价机构，通过这些措施，建立以学习者为中心的多元评价体系。
（注：本课题受江汉大学武汉市市级重点学科项目“教育学”学科建设课题基金资助）
参考文献：
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三级课程体系形成以后，国家应该对课程进行宏观调控，制定政策、标准和评价制度，目的是面向全体学生，使学生具有一定共性基础。地方应该在严格贯彻国家课程政策的基础上，综合考虑本地经济、文化、特色、需求，制定差异性课程实施与评价计划，并设置地方课程。学校在遵照国家、地方政策、规划的前提下，再根据本校特点与优势、学生的兴趣与发展需求制定课程实施方案、建立教学管理制度、开发校本课程资源。
但到目前为止，三级课程的优势在我国的课程实施结果中却没有得到显著体现。因此，本研究以重庆市部分中小学的校长和老师为调查与访谈对象，试图了解重庆市三级课程机构、人员配备、制度等现状，分析三级课程实施障碍，提出改进策略，以期为三级课程在全国更好地实施做出理论贡献。
一、 基础教育三级课程实施的问题分析
1.课程设置的僵化
根据国家三级课程设置规定：国家课程占总课程量的80%，综合实践活动、地方课程及校本课程占16%～20%，课程设置拥有一定的灵活性。但根据调查显示，地方部门及学校的僵硬执行，以及受传统课程思想的桎梏，使得现行课程背离了三级课程满足不同地区及学校学生需求的理念。86%的调查对象都肯定三级课程对于教育发展的必要性，但相应的教师理念、教学方法落后，评价制度的沿袭，又使得师生及家长对于在缩水的课时内完成繁重的课程任务产生焦虑感，从而形成“穿新鞋走老路”的两张皮现象。根据数据统计，43%的老师对于课程设置比例硬性规定的合理性是存在质疑的。如何既落实国家对三级课程的科学规定，又能灵活多变地满足各地需求并使地方、学校老师真正拥有自主性，感受课程的新理念好处是当前需要重点考虑的问题。
2.评价制度的陈旧
没有评价制度的指导，教师就不能领会三级课程的目的性，执行过程中也很难向学生准确传递学习该课程的意义与重要性，从而使得整个课程实施显得散漫无章，没有头绪。71%的调查对象表示，长久以来的高考评价，除了涉及学生、学校间的分数竞争外，更多的牵扯到地方、学校、教师的利益获取，出于利益的驱使和对学生升学的考虑，地方、学校不得不重国家课程而轻地方、校本课程。可见，评价制度的陈旧是三级课程顺利实施的最大桎梏。
3.管理体系的缺失
三级课程管理体系是三级课程顺利实施的保障。而57%的教师表示，学校或上级没有能够保障三级课程实施的完整机构或部门，也缺乏强大的管理队伍。此外，85%的教师也反映：地方与学校对三级课程的监察力度缺乏。半数以上的老师都认同三级课程需要依靠法律或科学的管理机制进行保障，否则，三级课程理念不能真正被校长、教师所把握，从而导致执行不畅。86%的教师表示，三级课程管理的不到位，使得他们对于三级课程的了解度非常低。少数设置了三级课程的学校也常常碍于管理权责机制的模糊及对学生人身安全、受教育结果的考虑而被迫对三级课程叫停，这一点尤其体现在综合实践活动的实施过程中。管理体系的缺失，使得三级课程实施中的意外及实施结果无人买单，学校不得不望而却步。
4.配套资源的不足
三级课程的配套资源不足，主要体现在人力与财力两个方面。43%的调查对象认为，三级课程在各地的实施应该由上级提供一定的技术支持，或派遣专家进行系统指导，否则，盲目地执行口号将会对学生的教育造成不可逆转的负面影响。除了提供技术指导来充实师资力量以外，86%的人完全同意上级应该为三级课程提供充足的资金支持。捉襟见肘的资金储备使很多学校，特别是农村学校，完全难以支持校外活动开展、校本课程编写、教材印刷过程中产生的昂贵费用。此外，访谈中一些校长表示，对于传统课程的繁重，教师已经表现出了职业倦怠感，在分数至上的课程评价方式依旧，且不与工资或福利挂钩的情况下，参与校本课程的开发使得教师叫苦不迭、不堪重负。可见，三级课程配套资源的不足严重影响着三级课程的执行效果。
二、 基础教育三级课程实施的建议
通过问卷与访谈结果分析发现，重庆市基础教育三级课程在课程设置、课程管理、课程评价、课程资源等方面存在着诸多问题，有待改善。为了充分发挥三级课程的效能，使课程更加贴近学生需求，充分适应地方发展，本研究对三级课程提出以下改进建议。
1.设立长期、系统的三级课程管理机构
三级课程管理机构是三级课程管理权力的载体，是政策、方案落实的前提。要保障三级课程的顺利实施，就必须使其管理体系化、正规化、长期化，在市、地方、学校成立三级课程管理机构或部门，并配备专业化管理人员。这些专业化管理人员又可以分为领导小组与办事部门：领导小组专门负责对上级课程政策进行学习研究，决议、审定本级课程实施方案，并作为枢纽部门，定期向上汇报，以便对政策方案进行科学调整；办事部门则负责时时监控课程执行情况，协调相关事宜并拟定课程设计或改进方案。在这样的系统化管理下，地方、学校的课程开发权才能顺利落实，利益才能得到保障，三级课程理念才不会落空。
2.制定完善的执行、监察、问责制度
制度规范是三级课程管理有条不紊的关键。从课程规划到课程开发与执行，需要建立一套科学、合理的制度对相关行为进行规范、监控、激励与反馈。有了全面的制度规范，一方面，可以有效限制课程权力的运作，防止人治与随意性，保证三级课程实施的强制性；另一方面，可以有效引导校长、教师及相关人员的管理、开发、实施、评价等行为，使三级课程的实施有章可循，避免操作过程中的盲目性；再者，制度与规范除了作用于三级课程本身，也可以对课程管理、开发、实施的相关人员的利益进行保障，并起到激励作用。此外，国家、地方可以考虑将三级课程的管理法制化，用刚性的手段来为三级课程的实施开辟更广阔的发展空间。
3.设立专项经费，畅通资金渠道
通过调查访谈发现，资金的短缺确实是三级课程实施障碍的关键原因。有了三级课程专项经费，学校才能置备教材开发或综合实践课等所必须的器材、物品，才能聘请专家学者到校指导，才能将教师的课程开发、编制、实施行为与其福利待遇挂钩，增加其参与积极性，最终实现理想的三级课程。专项经费可以由相关部门另外补贴，也可以通过教育资金的重新配置，对资金分配进行优化。在此过程中，各级部门应该对资金的使用做出详细的说明，并制定计划，保证透明度，保证专项专用，杜绝腐败现象。
4.加强理念宣传，注重技能培训
三级课程理念的落实不仅需要依靠政策、法律的硬性要求，同样需要依靠社会、媒体等的支持，以及地方人员的积极配合。因此，建议网络、电视教育栏目等通过广阔的信息渠道对地方课程、校本课程的优势进行宣传，改变学生家长对于教育的传统认识，使课程是为了适应地方需求和学生全面发展的理念深入人心。学校方面，建议通过教师研讨会、工作会议等进行新课程观的传递，使教师能够优化教学方法与职业认识，产生三级课程开发与实施的自觉性。与此同时，地方、学校除了通过利用专项资金聘请专家到校指导，为教师提供充足的技能培训以外，还可以组织建立相关知识网站及学习社群，促进教师间的相互交流，拓宽知识信息获取渠道，使三级课程理念走向纵深。
5.优化评价模式，创建激励体系
适应三级课程实施的最优评价模式不仅仅应该注重学生知识能力的评价，更应该促进学生综合实践能力的提高，激励教师多元化教学能力的发展。当前，高考制度是三级课程发展的桎梏。建议国家应该进一步深化基础教育课程改革，落实以学生为本、全面发展的教育理念，对传统评价方式的转变出台相应措施。而地方级部门可以对地方课程、校本课程的评价给予建议，学校级部门根据各自具体情况负责制定出详细评价方案，并负责具体落实。建议学校在对学生的教育结果评价、地方对学校的效能评价中适当增加对于地方课程、校本课程实施及学习情况的考虑，以此加强地方、学校对于三级课程的重视，并使学生得到真正科学的全面发展。
在全面认识基础教育三级课程实施过程中的问题与障碍后，才能抓住重点、迅速改进、各个击破，以促进三级课程的本土化与落实到位，推进符合素质教育要求的新基础教育课程体系的建立，更有效地落实各地区学生全面发展的教育目标。
参考文献
【关键词】爱学课堂教师发展共同体跨学科融合式研究跨区域联动
教师专业发展强调教师个体的、内在专业性的提高。但是，教师的专业发展，“单打独斗”难以达到预期效果。建设“教师发展共同体”，进行团队学习、参与式学习，是教师发展的必然选择，是“爱学课堂”研究的必然选择；优化“教师发展共同体”，营造“百花齐放”的教学研究生态，能够促进教师自我管理、自我塑造，促进整个教师队伍传承“以贤为范、超越自我”的百年学校精神，提升“爱学课堂”研究的质量与品位。
一、 构建梯队式教师发展共同体，助推“爱学课堂”实践研究
为加速“美丽教师”队伍建设，打造一支理论功底扎实、教学业务精湛、具有创新意识和实践能力的教师队伍，学校构建梯队式教师发展共同体。
1. 强化语文教研组、备课组建设，做到“一个都不能少”。学校各校区确保每一位语文教师都在某个“共同体”之中，并引导每一位教师关注自身的专业发展，引导每一位教师确定共同的目标：“爱学课堂”实践研究与“范贤”精神的传承以及“创意实小”品位的提升当做“共同体”的总目标之一。
2. 第三梯队培养对象覆盖各备课组，做到“一个都不能缺”。在全员参与“教研组、备课组”这一共同体研究的基础上，学校确定了“第三梯队名师培养对象”，覆盖各校区所有年级的备课组，做到学科“一个都不缺”。
3. 第二梯队名师培养对象，“一个都不能弱”。学校将张家港市学科带头人列为“第二梯队培养对象”，要求每个培养对象都要围绕“爱学课堂”确定自己研究的子课题；每个培养对象都要有比较过硬的研究成果；每个培养对象都要有自己草根团队。
4. 第一梯队名师培养对象，人人都是领跑者。学校将苏州市学科带头人、名教师列为“第一梯队名师培养对象”，要求每个培养对象提炼自己比较明晰的教学主张，做好一个课题，带动一个团队，打磨一批“见思想、见底气、见风格”的“爱学课堂”精品课例，并能撰写较高质量的研究论文。
其中，第一梯队、第二梯队以及第三梯队名师培养对象作为“‘爱学课堂’先锋队”成员。在特聘导师及我校两位语文特级教师的引领下，学校倾力打造学习共同体、实践共同体、研究共同体、发展共同体，让不同层面的教师在各自所属的共同体中不断“刷新”自己，实现个体与共同体的“共生、共进、共荣”，助推“爱学课堂”的研究。
二、 推进“教师发展共同体”研究，构建语文“爱学课堂”“量规”
量规（rubric），一个真实性评价工具，同时也是一个有效的教学工具，是连接教学与评价之间的一个重要桥梁。在这里，“量规”指的是对语文学科“爱学课堂”教师教学行为的评价准则。
受功利主义价值观、传统二元对立思维及人文主义教育失落等因素影响，目前的小学语文课堂显得比较严肃、比较沉重、比较繁杂，“儿童立场”“游戏精神”缺失现象随处可见。为了解决教学中遇到的具有普遍性的问题，在“苏州市义务教育改革项目――苏式课堂教学”项目指导专家南京师范大学吴永军教授等专家的指导下，两位特级教师领衔的“范贤语文工作室”成员、各类“教师发展共同体”成员将“有趣、有法、有序、能创”分别作为阶段研究专题，聚焦“学的关系”“学的方式”“学的资源”“学的品质”深入研究，在探索过程中，制订了《小学语文“爱学课堂”量规》。
我们初步制订的“量规”共16条。比如，有能够凸显语文学科本质属性的暖场游戏，如故事、音乐、谜语、童谣、头脑风暴等形式；适时融入微元素，如微教学、微辩论、微演讲、微视频、微习作等；设计有挑战性的问题，让学生有紧张感；每个有挑战性的问题不少于三名学生回答等等。“教师发展共同体”的教学研究中，我们以“量规”引导教师改变自身的教学行为，并不断优化“量规”。
学校组织不同“共同体”的教师，分别执教“爱学课堂”示范课、展示课；组织不同年龄层次的教师，分别参加“爱学课堂”同题异构优课评比。各类课的研磨，人人参与其中，采用“一课三议、三课一评”磨课模式。“一课三议”，即针对同一个教师上的同一堂课，进行三次评议。一议，课前，与同伴合作提出教学设想；二议，备课组或教研组评议；三议，课后，集体点评，提出改进建议。“三课一评”，指的是几位教师执教同题课，集中评议，互学共进。
梯队队式“教师发展共同体”研究中，教师磨出自身的专业成长：磨出自己的见解，磨出自己的方法和模式，磨出自己的教学风格。同时，磨出“教师发展共同体”的专业品质：磨出强烈的成长意识，磨出专业化的研究素质，磨出共生的研究团队。
三、 推动跨学科融合式研究，探寻“‘爱学课堂’金三角”
“跨”，意味着一种交流、一种对话、一种融通。长期以来，我们的教学行为有意识地强调了本学科的重要性而轻视了其他学科的存在。校本教研活动始终也局限于分学科进行，这不利于教师的教学，不利于学科之间的协调发展，更不利于学生综合素质的提高。在“创意小学、实验梦想”的核心理念引领下，学校不断优化管理路径，创新工作方式，推动跨学科融和式研究，实现学科之间思想、方法和资源等的整合，在绽放“融通思维”之美的同时，探寻“爱学课堂”的本质。
1. “三点读书”微沙龙――教师读书的创意品牌。每一天上午十点或下午三点，各校区都有一场读书沙龙。沙龙核心发言人跨学科自由邀约几位教师相聚“教师读吧”。曼妙的音乐，香浓的咖啡，温暖的阳光，大家分享阅读的收获，交流教育教学的思考。活动中，教师丰富了文化底蕴，培育了人文素养，拓展了文化视野，涵养了精神气质。
2. 跨学科教学研究――校本研修的创意举措。学校提倡“‘爱学课堂’先锋队”成员跨学科参与教研活动，形成学科间交流互动的氛围。研修活动中，教师分享各学科之间的教学资源，整体优化教学方法，形成不同学科之间的优势互补，实现学科已有教学方式之间的大融合，让学生“爱学”，让学生享受学习的乐趣。
3. “爱学课堂”头脑风暴――教师例会的创意活动。学校将“头脑风暴”作为教师例会的板块之一。教师例会上，不同学科的教师分别代表各自所在的团队聚焦“‘爱学课堂’金三角”――“儿童立场”“游戏精神”“学科本色”，分享“爱学课堂”实践智慧。
四、 推动跨区域联动，提升“爱学课堂”实践智慧
关键词：初中体育;体育备课组;集体备课;考核;目标措施
中图分类号：G807.3 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2015.06.023
1研究目的
备课组是教师交流教学经验、传承教学智慧和提升教学技能的重要阵地，是加强教学管理、提高教学质量的最基本环节，是教师成长的摇篮。初中体育备课组作为学校体育教学工作的基层组织，不仅是教学指挥系统的重要组成部分，还是完成学校教育教学目标的前沿阵地。本文系统梳理了当前初中体育备课组建设中存在的一些问题并加以分析，力求提出较为科学、合理的解决对策。
2研究方法
2.1文献资料法
2.2行动研究法
每期召开全市研讨会，边实践边研究。
2.3逻辑论证法
综合运用比较与类比、归纳与演绎、分析与综合等逻辑论证方法，对我国初中体育备课组建设的问题及对策等进行分析和论证。
2.4访谈法
通过咨询一线教师、课程专家、备课组长、分管领导等，收集各方面的意见。
3结果与分析
3.1 备课组建设中存在的问题及剖析
初中体育备课组多以解决教学中的实际问题为导向，以“四定一有”（定时间、定地点、定内容、定发言人、有记录）为活动方式，建立了较为完备的备课组活动制度，有力地促进了体育整体教学质量的提升。然而，在目前大力倡导实施高效课堂教学的背景下，一些学校的备课组建设只关心表面现象而无视低效、重复等问题，主要表现在以下几个方面：
3.1.1 管理流于形式
学期开始时，多数学校对备课组建设相当重视，教导处会迅速落实备课组长、备课时间、备课地点以及相关备课组考核和评价等活动事宜和细则。然而，在备课组后续运行过程中，学校管理者并未实质性地全程参与监督和管理，具体表现为仅查看备课组在不在活动，人是否到齐，各种资料记载是否齐全等。这些流于形式的管理检查并未触及教研活动实效，长期下来致使某些学校的备课组建设任务化、应付化和形式化。
笔者认为，造成该现象的主要原因是学校行政部门没有对备课组建设予以真正重视和持续关注，没有抓住管理过程的关键，缺乏管理经验和智慧，多为“走过场”的检查方式。
3.1.2 目标措施模糊
备课组建设的基本目标应为：在教导处领导下通过开展集体备课活动，努力营造一种舆论导向正确、学术氛围浓郁、团队合作良好的备课组人文环境，最终形成一系列高质量的教案集、课件集或教辅集，以共享教学研究成果。然而，部分教师没有理解备课组建设的真正目标是什么，甚至有人认为备课组建设是花瓶摆设和作秀。
笔者认为，造成上述问题的主要原因是学校对备课组的考核和评价机制还不够完善，没有注意到将个体竞争与团队合作有效结合起来，仍然采用“个人量化指标”的考核方式，突出强调教师个人的成绩与作用，这就造成了组内教师之间相互封锁，不能协作研究，无法发挥集体智慧，因此他们在目标措施上也就表现得模糊、滞缓和被动。
3.1.3 活动过程低效
活动过程低效表现在三个方面：一是集体闲聊，部分学科成员的讨论话题不是集体备课，而是自己感兴趣的生活琐事和社会轶闻，每周一次的集体备课成了大家交流感情、谈心聊天的娱乐时间，活动质量严重缩水，大打折扣。二是缺乏参与，备课组成员对于主备人提出的教学观点和设计不仔细推敲和思考，人云亦云，随声附和;很少有人提出疑议、缺点或表达不同的观点，更谈不上热烈的讨论和激烈的争论，教师参与热情明显不足。三是生搬硬套，主备人为了省事，不从本校学生实际学习状况出发，而是直接从网上下载或套用名师教案，结果使得课堂教学效益大打折扣。
为了切实反馈学校体育备课组的活动和建设情况，笔者不久前对多位备课组长进行了问卷调查，统计结果显示，人员准时参与率、研究主题是否明确、研讨热烈程度等项目的统计结果都偏低。数据折射出传统的集体备课模式还在无形中影响着教师合作意识的培养，因为传统的集体备课概念带有更多行政管理色彩，而非教师自愿自发，教师即使集体开展活动，也难以形成一种相互信任、尊重、坦诚、开放、分享、互惠的合作关系，教师们实质上还是处于一种“背靠背”的激烈竞争氛围中，所以很难通过备课组的建设来获得同伴必要而有效的专业协助。
3.1.4 跟进行为缺失
建设备课组最直接的途径是通过评议来观摩课例和探讨问题。然而，多数备课组仍然停留在“听一听、议一议”的层面，而缺乏教学行为跟进这一必要环节。须知，缺乏教学行为跟进，对众多组员而言，就意味着失去了验证和完善提升或发现该活动可能存在深层次问题的机会。
笔者认为，缺乏教学行为跟进的主要原因是教师还缺少扎实的专业知识和较好的专业理论素养，不能有效地互相交流自己的体会与思考。有的教师学科素养还急待提高。在教师专业理论素养的制约下，他们不会进行自我教学反思，不会对教学中存在的问题进行梳理汇总。即使有个别教师提出了相关教学问题，组内其他教师也不能运用恰当的理论对问题进行剖析，找出原因，制定解决策略，形成科学、合理的新的行动方案。
3.2 提高备课组建设水平的对策
3.2.1加强过程监控，完善考核评价细则
为了切实解决学校对备课组管理流于形式的问题，学校必须加强过程监控，制定或调整对备课组的考核评价细则。考核要量化，兼顾备课组活动的各个方面，具体考核细则可以参照下表进行设计：
具体操作流程如下：每学期对备课组进行一到两次全面考核。首先由各备课组按评分细则进行自评，对于加分内容必须提供相关佐证材料，再由校长室会同教务处组织审查相关材料，并对照考核细则逐一打分，然后按评价要求从高分到低分排序，再结合平时的抽查情况评选出优秀备课组，最后校长室对优秀备课组进行综合评定、公示和奖励。优秀备课组的组长和组员享受优先被推荐参加高层次学习和进修的待遇，备课组长的经历和业绩作为提干、评先、评优的重要参考因素之一。
3.2.2 创新学科整合，目标措施合理定位
体育备课组建设应促进学生个性化、多元化和全面化发展，落实课标提倡的用体育做事的理念，达到共享教学研究成果的活动目标。因此，在备课组活动时很有必要创新学科整合，努力将体育综合实践活动渗透其中，突出教师的引导性，体现设计的科学性，突出目标措施的定位性。体育综合实践活动是指学生在教师引导下自主进行的活动，它是基于学生经验，密切联系学生生活和实际，体现对知识、技能综合应用的实践性课程。一般来说，备课组可以参照如下两种模式进行活动：
一是围绕单元主题设计并构建课程内容。比如，教授完义务教育阶段初中二年级教材足球后，基于学生对本单元足球基本技术的认识，结合学生的学习兴趣和体验，备课组可以将“足球教我强身心”作为本次体育综合实践活动的主题，再将该主题分为若干个小课题，包括颠球、踢球、传接球技术、运球技术、射门技术等供学生自主选择练习与研究。
二是根据学生的日常生活及社会交往需要，备课组设计较为宏观的主题，如健康教育、安全教育、生命教育、环境教育等，并将其分解为相互衔接的小课题。如在健康教育中，教师可以将其分解为“我的情绪我做主”“合理饮食促健康”“保护视力”“轻度损伤的自我处理”等若干个小课题，再逐步引导学生通过开展社会调查、文献查阅、小组合作等活动独立进行研究，最后由学生把这些小课题与体育锻炼相结合，逐一构建课程内容。
但是，所有的这些研究主题和相关的小课题都需要体育教师在备课组活动时加以设计和创新。
3.2.3以话题促交流，提升备课活动实效
要解决活动过程低效的问题，必须首先调动参与教师的积极性。积极性一方面来自学校内部的考核机制，更来自于教师本人对教学中所遇话题研讨、交流和解决的内在迫切需要。为此，备课组长应预先了解并准备好若干个教师感兴趣的话题，话题的选择宜小不宜大，便于大家热烈讨论和献计献策，努力提升备课组活动的实效性。例如，初三学生由于学习和升学的压力较大，学习体育的兴趣较之于过去有了明显下降，此时备课组长可以设计出“学生体育课外兴趣活动应如何组织和开展”“学生的自主学练能力应如何培养”“班级中体育学习氛围应如何创设”“学生的运动能力和运动习惯应如何正确评价”等话题。备课组长在活动交流时，既要分析这些问题产生的原因，又要提出符合教情和学情并能解决问题的合理建议，比如组建、成立球类、民族民间传统体育、体操、新兴运动项目等俱乐部（兴趣班、运动队）都不失为调动学生学习体育积极性的有效途径。对于一些特别好的想法和做法，备课组长要给予充分肯定和鼓励，并力争取得校长室的支持，在全校普及推广，这对教师个人而言也是一种荣誉和激励。
3.2.4 加强课例研究，力促教学行为跟进
缺乏教学行为跟进的备课组活动会失去再次验证活动效果和解决更深层次问题的机会，因此备课组建设必须将加强课例研究摆放在更为突出的位置。课例研究是指教师在同事的帮助下，运用观察、记录、分析和反思等手段，通过“提出问题、教学设计、展开行动、教学反思”的过程，对课堂教学活动进行研究。它可以按照如下几个阶段进行操作：
首先是“原行为观课”阶段，即授课教师自己独立设计教学后上研究课，组内教师共同参与听课和观察，有条件的话可以全程录音、录像，然后召开反馈会议，对该课进行反思，找出问题。
其次是“新设计观课”阶段，先由上次授课教师针对问题提出自己的设计思路和解决办法，接着组内教师发表意见，提出建议，然后再上第二次研究课，并召开反馈会议，对该教师的教学过程进行反思，寻找教学设计与课堂现实的差距。
再次是“重调整观课”阶段，授课教师参照第二轮的步骤，第三次、第四次……在组内上研究课，调整教学行为，使课堂教学日趋完善。
3.2.5依托网络平台，拓展延伸备课区域
随着互联网的高速迅猛发展，教师可以充分发挥网络教研的独特优势，将校内备课组活动延伸至校外进行。学校要鼓励教师积极参加一些网站的教研论坛，及时将每次活动的上课教案、评课记录、修改意见等通过网络与其他学校的教师分享，大家可以通过跟帖或撰写博客来参加评议交流，发表自己的观点。这种网络探究的方式缩短了研讨空间的距离，拓展了备课组活动区域，不仅给教师带来了教学灵感，也使许多教学中的疑难闲惑在研究中得到解决，让教师成为研究的主人，增强了广大教师研究的积极性和主动性，提高了备课组活动的效率。
4小结
初中体育备课组建设是一个多种因素相互作用、相互促进的过程。在日常体育教学工作中，教师应积极参与，认真探索，善于总结，勇于开拓，学校也要从评价机制上给予更多保障，努力寻找更多、更合理、更高效的备课组建设途径，从而不断提高初中体育学科的教学质量。
参考文献：
[1]陈大伟.幸福教育理想课堂八讲[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[2]教育部.义务教育体育课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]黄爱峰，王健.学校体育发展的十大问题省思[J].北京体育大学学报，2015（2）.
[4]郑慧琦，胡兴宏.教师成为研究者[M].上海：上海教育出版社，2004.
[5]张晓林，陈新键，毛振明.我国大中小学体育课程有效衔接现存问题及改进思路[J].武汉体育学院学报，2015（2）.
关键词：初中体育;体育备课组;集体备课;考核;目标措施
中图分类号：G807.3 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2015.06.023
1研究目的
备课组是教师交流教学经验、传承教学智慧和提升教学技能的重要阵地，是加强教学管理、提高教学质量的最基本环节，是教师成长的摇篮。初中体育备课组作为学校体育教学工作的基层组织，不仅是教学指挥系统的重要组成部分，还是完成学校教育教学目标的前沿阵地。本文系统梳理了当前初中体育备课组建设中存在的一些问题并加以分析，力求提出较为科学、合理的解决对策。
2研究方法
2.1文献资料法
2.2行动研究法
每期召开全市研讨会，边实践边研究。
2.3逻辑论证法
综合运用比较与类比、归纳与演绎、分析与综合等逻辑论证方法，对我国初中体育备课组建设的问题及对策等进行分析和论证。
2.4访谈法
通过咨询一线教师、课程专家、备课组长、分管领导等，收集各方面的意见。
3结果与分析
3.1 备课组建设中存在的问题及剖析
初中体育备课组多以解决教学中的实际问题为导向，以“四定一有”（定时间、定地点、定内容、定发言人、有记录）为活动方式，建立了较为完备的备课组活动制度，有力地促进了体育整体教学质量的提升。然而，在目前大力倡导实施高效课堂教学的背景下，一些学校的备课组建设只关心表面现象而无视低效、重复等问题，主要表现在以下几个方面：
3.1.1 管理流于形式
学期开始时，多数学校对备课组建设相当重视，教导处会迅速落实备课组长、备课时间、备课地点以及相关备课组考核和评价等活动事宜和细则。然而，在备课组后续运行过程中，学校管理者并未实质性地全程参与监督和管理，具体表现为仅查看备课组在不在活动，人是否到齐，各种资料记载是否齐全等。这些流于形式的管理检查并未触及教研活动实效，长期下来致使某些学校的备课组建设任务化、应付化和形式化。
笔者认为，造成该现象的主要原因是学校行政部门没有对备课组建设予以真正重视和持续关注，没有抓住管理过程的关键，缺乏管理经验和智慧，多为“走过场”的检查方式。
3.1.2 目标措施模糊
备课组建设的基本目标应为：在教导处领导下通过开展集体备课活动，努力营造一种舆论导向正确、学术氛围浓郁、团队合作良好的备课组人文环境，最终形成一系列高质量的教案集、课件集或教辅集，以共享教学研究成果。然而，部分教师没有理解备课组建设的真正目标是什么，甚至有人认为备课组建设是花瓶摆设和作秀。
笔者认为，造成上述问题的主要原因是学校对备课组的考核和评价机制还不够完善，没有注意到将个体竞争与团队合作有效结合起来，仍然采用“个人量化指标”的考核方式，突出强调教师个人的成绩与作用，这就造成了组内教师之间相互封锁，不能协作研究，无法发挥集体智慧，因此他们在目标措施上也就表现得模糊、滞缓和被动。
3.1.3 活动过程低效
活动过程低效表现在三个方面：一是集体闲聊，部分学科成员的讨论话题不是集体备课，而是自己感兴趣的生活琐事和社会轶闻，每周一次的集体备课成了大家交流感情、谈心聊天的娱乐时间，活动质量严重缩水，大打折扣。二是缺乏参与，备课组成员对于主备人提出的教学观点和设计不仔细推敲和思考，人云亦云，随声附和;很少有人提出疑议、缺点或表达不同的观点，更谈不上热烈的讨论和激烈的争论，教师参与热情明显不足。三是生搬硬套，主备人为了省事，不从本校学生实际学习状况出发，而是直接从网上下载或套用名师教案，结果使得课堂教学效益大打折扣。
为了切实反馈学校体育备课组的活动和建设情况，笔者不久前对多位备课组长进行了问卷调查，统计结果显示，人员准时参与率、研究主题是否明确、研讨热烈程度等项目的统计结果都偏低。数据折射出传统的集体备课模式还在无形中影响着教师合作意识的培养，因为传统的集体备课概念带有更多行政管理色彩，而非教师自愿自发，教师即使集体开展活动，也难以形成一种相互信任、尊重、坦诚、开放、分享、互惠的合作关系，教师们实质上还是处于一种“背靠背”的激烈竞争氛围中，所以很难通过备课组的建设来获得同伴必要而有效的专业协助。
3.1.4 跟进行为缺失
建设备课组最直接的途径是通过评议来观摩课例和探讨问题。然而，多数备课组仍然停留在“听一听、议一议”的层面，而缺乏教学行为跟进这一必要环节。须知，缺乏教学行为跟进，对众多组员而言，就意味着失去了验证和完善提升或发现该活动可能存在深层次问题的机会。
笔者认为，缺乏教学行为跟进的主要原因是教师还缺少扎实的专业知识和较好的专业理论素养，不能有效地互相交流自己的体会与思考。有的教师学科素养还急待提高。在教师专业理论素养的制约下，他们不会进行自我教学反思，不会对教学中存在的问题进行梳理汇总。即使有个别教师提出了相关教学问题，组内其他教师也不能运用恰当的理论对问题进行剖析，找出原因，制定解决策略，形成科学、合理的新的行动方案。
3.2 提高备课组建设水平的对策 3.2.1加强过程监控，完善考核评价细则
为了切实解决学校对备课组管理流于形式的问题，学校必须加强过程监控，制定或调整对备课组的考核评价细则。考核要量化，兼顾备课组活动的各个方面，具体考核细则可以参照下表进行设计：
具体操作流程如下：每学期对备课组进行一到两次全面考核。首先由各备课组按评分细则进行自评，对于加分内容必须提供相关佐证材料，再由校长室会同教务处组织审查相关材料，并对照考核细则逐一打分，然后按评价要求从高分到低分排序，再结合平时的抽查情况评选出优秀备课组，最后校长室对优秀备课组进行综合评定、公示和奖励。优秀备课组的组长和组员享受优先被推荐参加高层次学习和进修的待遇，备课组长的经历和业绩作为提干、评先、评优的重要参考因素之一。
3.2.2 创新学科整合，目标措施合理定位
体育备课组建设应促进学生个性化、多元化和全面化发展，落实课标提倡的用体育做事的理念，达到共享教学研究成果的活动目标。因此，在备课组活动时很有必要创新学科整合，努力将体育综合实践活动渗透其中，突出教师的引导性，体现设计的科学性，突出目标措施的定位性。体育综合实践活动是指学生在教师引导下自主进行的活动，它是基于学生经验，密切联系学生生活和实际，体现对知识、技能综合应用的实践性课程。一般来说，备课组可以参照如下两种模式进行活动：
一是围绕单元主题设计并构建课程内容。比如，教授完义务教育阶段初中二年级教材足球后，基于学生对本单元足球基本技术的认识，结合学生的学习兴趣和体验，备课组可以将“足球教我强身心”作为本次体育综合实践活动的主题，再将该主题分为若干个小课题，包括颠球、踢球、传接球技术、运球技术、射门技术等供学生自主选择练习与研究。
二是根据学生的日常生活及社会交往需要，备课组设计较为宏观的主题，如健康教育、安全教育、生命教育、环境教育等，并将其分解为相互衔接的小课题。如在健康教育中，教师可以将其分解为“我的情绪我做主”“合理饮食促健康”“保护视力”“轻度损伤的自我处理”等若干个小课题，再逐步引导学生通过开展社会调查、文献查阅、小组合作等活动独立进行研究，最后由学生把这些小课题与体育锻炼相结合，逐一构建课程内容。
但是，所有的这些研究主题和相关的小课题都需要体育教师在备课组活动时加以设计和创新。
3.2.3以话题促交流，提升备课活动实效
要解决活动过程低效的问题，必须首先调动参与教师的积极性。积极性一方面来自学校内部的考核机制，更来自于教师本人对教学中所遇话题研讨、交流和解决的内在迫切需要。为此，备课组长应预先了解并准备好若干个教师感兴趣的话题，话题的选择宜小不宜大，便于大家热烈讨论和献计献策，努力提升备课组活动的实效性。例如，初三学生由于学习和升学的压力较大，学习体育的兴趣较之于过去有了明显下降，此时备课组长可以设计出“学生体育课外兴趣活动应如何组织和开展”“学生的自主学练能力应如何培养”“班级中体育学习氛围应如何创设”“学生的运动能力和运动习惯应如何正确评价”等话题。备课组长在活动交流时，既要分析这些问题产生的原因，又要提出符合教情和学情并能解决问题的合理建议，比如组建、成立球类、民族民间传统体育、体操、新兴运动项目等俱乐部（兴趣班、运动队）都不失为调动学生学习体育积极性的有效途径。对于一些特别好的想法和做法，备课组长要给予充分肯定和鼓励，并力争取得校长室的支持，在全校普及推广，这对教师个人而言也是一种荣誉和激励。
3.2.4 加强课例研究，力促教学行为跟进
缺乏教学行为跟进的备课组活动会失去再次验证活动效果和解决更深层次问题的机会，因此备课组建设必须将加强课例研究摆放在更为突出的位置。课例研究是指教师在同事的帮助下，运用观察、记录、分析和反思等手段，通过“提出问题、教学设计、展开行动、教学反思”的过程，对课堂教学活动进行研究。它可以按照如下几个阶段进行操作：
首先是“原行为观课”阶段，即授课教师自己独立设计教学后上研究课，组内教师共同参与听课和观察，有条件的话可以全程录音、录像，然后召开反馈会议，对该课进行反思，找出问题。
其次是“新设计观课”阶段，先由上次授课教师针对问题提出自己的设计思路和解决办法，接着组内教师发表意见，提出建议，然后再上第二次研究课，并召开反馈会议，对该教师的教学过程进行反思，寻找教学设计与课堂现实的差距。
再次是“重调整观课”阶段，授课教师参照第二轮的步骤，第三次、第四次……在组内上研究课，调整教学行为，使课堂教学日趋完善。
3.2.5依托网络平台，拓展延伸备课区域
随着互联网的高速迅猛发展，教师可以充分发挥网络教研的独特优势，将校内备课组活动延伸至校外进行。学校要鼓励教师积极参加一些网站的教研论坛，及时将每次活动的上课教案、评课记录、修改意见等通过网络与其他学校的教师分享，大家可以通过跟帖或撰写博客来参加评议交流，发表自己的观点。这种网络探究的方式缩短了研讨空间的距离，拓展了备课组活动区域，不仅给教师带来了教学灵感，也使许多教学中的疑难闲惑在研究中得到解决，让教师成为研究的主人，增强了广大教师研究的积极性和主动性，提高了备课组活动的效率。
4小结
初中体育备课组建设是一个多种因素相互作用、相互促进的过程。在日常体育教学工作中，教师应积极参与，认真探索，善于总结，勇于开拓，学校也要从评价机制上给予更多保障，努力寻找更多、更合理、更高效的备课组建设途径，从而不断提高初中体育学科的教学质量。
参考文献：
[1]陈大伟.幸福教育理想课堂八讲[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[2]教育部.义务教育体育课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]黄爱峰，王健.学校体育发展的十大问题省思[J].北京体育大学学报，2015（2）.
关键词：小学语文；评课；内容；标准；思路
评课，具有多种形式与功能。对于教师来说，评课是教师应该具备的一项基本功，也是教师提高自身教学水平的有效途径。怎样评课，这并不是一个新鲜话题。听课后，见仁见智，几乎每个人都能谈出自己的一些看法；有关“怎样评课”的文章也并不罕见。如何评好课，对许多教师，特别是青年教师来说，却是一个看似简单而实际茫然的问题。到底应该怎样评课？笔者认为评课者最起码应该明确三个问题：从哪些方面去评价、依据什么标准去评价、按照什么样的思路去评价，也就是要明确评课的内容、标准与思路。这三个问题是评好课的最关键的问题。
一、评课的内容
要评价一堂课，首先应该明确评课要评什么，也就是要明确评课的内容。例如，要明确评价教师的基本功，还是评价课堂的结构、教学方法、学生学习的效果。那么，对于一节课，到底可以从哪些方面（或项目）去评价？到底应该从哪些方面（或项目）去评价呢？也就是说，到底有哪些“可评价内容”？到底有哪些“应评价内容”呢？这又是确定评价内容应该明确的两个问题。
（一）可评价内容
对于一节课，可以评价的方面（或项目）到底有哪些呢？这实际上是一个很复杂的分类问题。它的复杂性主要表现在以下三个方面。
第一，多视角。可以从不同的视角（或依据不同的标准）去确定评价内容，视角不同，所确定的评价内容也不同。例如，可以从教育学的角度去评价课的教学目标、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法、教师素质等方面，也可以从教育心理学的角度去评价课的动机的培养与激发、知识的学习、技能的形成、品德与个性的形成等方面，还可以从“课程标准”的角度去评价课程的性质与地位、课程的基本理念、课程目标、实施建议等方面的落实情况。
第二，多层次。评价的内容往往是多层次的，即某一项评价内容往往又包含着若干项较低层次的内容。例如：“教学过程”包含课堂结构的完整性、教学环节之间的逻辑性等；“教学方法”包括教师教的方法与学生学的方法等；“教师素质”包含教师的知识面、各项基本功等；“知识的学习”包括知识的理解、知识的迁移与运用等；“课程的基本理念”包括教育目标方面（全面提高学生的语文素养）、学科特点方面（正确把握语文教育的特点）、学习方式方面（积极倡导自主、合作、探究的学习方式）、课程内容方面（努力建设开放而有活力的语文课程）等。同样，某个较低层次的项目，可能还包含着若干更低层次的子项目。
第三，交叉性。即使按照上述同一“视角”所列出的同一层次的评价项目，它们之间往往也是很难绝对清楚地区分开的，也有一些交叉和联系。例如：教育学视角中的“教学目标”“教学方法”与“教学效果”，“教学原则”与“教学方法”；语文课程标准视角中的“课程理念”与“教学建议”；等等。评价某一“教学方法”，往往要涉及“教学目标”与“教学效果”；课堂中的同一现象，往往既可以依据“教学原则”去评价，又可以依据“教学方法”去评价；有些现象既可以依据“课程理念”去评价，又可以依据“教学建议”去评价。
由此可见，确定一节课的“可评价内容”是很复杂的，是没有什么统一的标准或依据的。一般来说，可以从以下几方面去考虑：教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果、教师素质等。当然每一个这样的项目中，都还可能包含着若干个更低层次的子项目，如，“教学目标”包括目标的广度和深度，“教学内容”包括对教学内容的理解与对教材的处理等，“教学过程”包括课堂结构的完整性、教学进程的逻辑性与时间分配等。
为了方便理清复杂的“可评价内容”并能方便地确定“应评价内容”，可依据结构主义教学论的观点，在头脑中构建一个评课内容的“知识结构（体系）”。结构主义教学论认为，不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构；学习学科基本结构，可以增强学生对知识的理解能力，提高对知识的记忆能力，促进学生知识技能和态度的迁移。［1］笔者认为，可参照评价内容的项目与层次去构建自己评课内容的“知识结构（体系）”。这对我们理清“可评价内容”的项目与层次是会有帮助的。当然，视角不同，知识结构（体系）也不同；但视角相同，每个人头脑中建立起的知识结构（体系）也未必完全相同。
（二）应评价内容
评课，有时可能需要对一节课作出比较全面的评价，评价课的方方面面，有时可能只需要评价课的几个方面，甚至只需要评价课的某一个方面。在众多“可评价内容”中，到底哪些是“应评价内容”呢？这要根据评价的目的确定。评价的目的不同，评课的具体内容或侧重点也不同。如果是新教师，评他的课就应该重点评价他的素质；如果是观摩学习一种新的教学方法，就应该重点评价这个教师的教学方法及学生的学习效果等；一般的评课要考虑教学目标、教学过程、教学方法、教学效果几项。
二、评课的依据与标准
明确了评课的内容，还仅仅是明确了要对课堂的哪些方面作出评价。而要评价这些方面，还需要明确评价这些方面的依据与标准，用这些依据和标准与课堂的有关情况相比较，从而作出判断，分析原因或意义，提出建议。
（一）评课的依据
评价课的优劣，最终还是要看课堂的方方面面是否符合教育教学规律、是否适合教育目的的达成，而教育教学规律、教育目的等往往体现在有关教育教学理论、法规以及实践经验当中。因此，评课要以有关教育教学理论、法规以及实践经验为依据。主要依据包括以下几个方面。
1.教学法规，如：“教学大纲”“课程标准”中的课程理念、教学目标、教学建议，这具体体现学科特色的标准。
2.教育教学理论，如：教育学中的教学原则、教育心理学中有关学习的理论。
3.名家观点、实践经验与课例等。
（二）评课的标准
通常所说的课堂评价标准，主要是指根据教育教学理论或法规等制定的课堂各方面的具体要求或标准。一个较合理的评课“标准”体系可以包含以下项目：评价内容、一般标准、特殊标准和参考分值。
教学目标（10%）：从广度与深度两方面评价。评价的“一般标准”是：教学目标明确、全面恰当。（1）注意了三维目标或全面素养的提高；（2）符合年段要求、教材特点和学生实际。评价的“特殊标准”是：进行了必要的字词句篇的教学和听说读写训练（如有识字、写字、理解内容、朗读等环节或活动），同时注意了学生的学习方法、习惯、兴趣、情感、态度等的指导和培养。（参考分值：A.9~10,B.6~8,C.3~5,D.0~2。)
教学内容（10%）：从理解和处理教材两方面评价。评价的“一般标准”是：（1）对教材理解正确、无误；（2）能科学地、创造性地处理（取舍、补充）和运用教材。评价的“特殊标准”是：对字词句篇知识及课文内容理解准确。（参考分值：A.9~10，B.6~8，C.3~5，D.0~2。）
教学过程（15%）：从课堂结构、教学条理和教学时间三方面评价。评价的“一般标准”是：课堂结构科学合理，能根据课型和教材特点设计教学过程。（1）结构完整；（2）各部分（教学环节、步骤、层次等）之间逻辑性强、思路清晰、过渡自然；（3）时间安排恰当。评价的“特殊标准”是：（1）有激趣导入、整体感知、理解感悟、练习积累、总结延伸等必要环节；（2）遵循从语言文字到思想内容再到语言表达，以及从整体到部分再到整体的基本规律。（参考分值：A.13~15，B.9~12，C.5~8，D.0~4。）
教学方法（30%）：从学法（15%）与教法（15%）评价。
1.“学法”评价的“一般标准”主要评价学生主体地位的体现：（1）以学生的学习实践为主；（2）学习方式合理有效，注重学生自主学习，合理有效地运用合作、探究的学习方式，不走过场，学生真正参与，兴趣浓；（3）注重学习方法与习惯的指导。评价的“特殊标准”是：（1）以听说读写等实践活动为主（机会多，时间长）；（2）有自主读书、识字的环节；识字、理解课文内容或写法时学生提出问题、解决和回答问题的机会多等；注意学生通过联想、想象、朗读表演等进行情感体验；（3）注意读书、写字方法、姿势等细节的指导等。
2.“教法”评价的“一般标准”主要评价教师主导作用的发挥与教学方法的运用：（1）善于提出问题，问题有价值，难度合适、适时、有启发性；（2）善于示范、讲解；（3）能够合理地评价指导，因势利导；（4）尊重学生，面向全体，因材施教，特别关注学习困难学生的进步。评价的“特殊标准”是：（1）导入新课方法恰当，能激起学生学习兴趣；（2）尊重学生独特的体验，善于运用各种教学媒体、教学手段、有感染力的语言等创设情境，引导学生理解和体验，情感目标落实自然；（3）听说读写训练指导科学合理。（学法与教法的参考分值均为：A.13~15，B.9~12，C.5~8，D.0~4。）
教学效果（20%）：从“情绪表现”（5%）、“素质与目标达成”（10%）和“整体效果”（5%）三方面评价。
1.“情绪表现”主要评价课堂氛围和谐融洽，多维互动活而不乱；学生学习兴趣浓，思维活跃，学生对后续学习信心足。（标准分值：A.5，B.4，C.3，D.0~2。）
2.“素质与目标成达”的“一般标准”主要评价学生素质与学习效果的情况。评价的“特殊标准”是评价学生知识掌握全面扎实，听说读写能力强或有提高，达到目标要求。（标准分值：A.9~10，B.6~8，C.3~5，D.0~2。）
3.“整体效果”主要评价标准：学生参与面广（人数多），各类学生均得到应有的发展，全面达成教学目标。（标准分值：A.9~10，B.6~8，C.3~5，D.0~2。）
教师素质（15%）：从“教态、语言”（5%）、“板书与多媒体运用”（5%）和“知识面与教学机智”（5%）三方面评价。
1.“教态、语言”主要评价标准：（1）教态亲切、自然，感情丰富、健康；（2）教学语言准确、简洁、生动，普通话标准。
2.“板书与多媒体运用”主要评价标准：板书规范、简洁、美观；教学媒体运用熟练，能有效地利用自己的特长提高教学效果。
3.“知识面与教学机智”主要评价标准：知识面广，专业知识扎实；思维敏捷、灵活，驾驭课堂能力强。
（以上三方面评价的标准分值：A.5，B.4，C.3，D.0~2。）
以上“评价标准”中的内容是依据《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）、教育学、心理学等理论制定出的。很显然，评价内容的体系结构不同，评价标准表格的结构或内容排列也不同。即使评价内容相同，而学科、教学内容、课型或依据的理论不同，其评价标准也往往不一样。因此，尽管评课的依据宽泛，也不可能有一个适用于评价所有课的标准。在评课中要特别把握以下两点。
1.评价标准应尽量表述为“行为目标”。教学设计中的教学目标必须是行为目标，因为只有行为术语才能够清楚、具体地表述学习者通过教学以后将能做什么。行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标。［2］（332）评课，其实质就是通过课堂上可观察和可测量的师生的行为而对课堂教学所作出的评价。因而，“评估指标的可测性”，也应该“在于把评估目标分解为可见的行为目标”。［3］评课的“特殊标准”最好表述为课堂上看得见、听得着的师生表现（行为）的形式。
2.评价标准的表述应尽量考虑“教学进程”因素。一个好的行为目标应该具备三个要素：行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。行为产生的条件包括环境、人、设备、信息、时间、问题明确性六种因素。［2］（332—334）课堂评价标准的表述，也应该尽量考虑这些要素，特别是“行为条件”中的“时间因素”。如果能在评课的标准中指明符合标准的教学行为的时间因素，即指出在“什么环节或情况”下师生应该怎样做，就好比给评课的每项标准编上了“页码”，指出了有关行为在教学进程中应处的位置，这就为评课者将评课标准与课堂上师生的实际表现建立联系（以便作出判断）指出了捷径。这么做可以减少评价时依据标准去查找有关表现或将某个表现与评价标准对号时的“试误”次数，从而提高评课的效率。因此，评价标准（尤其是特殊标准）的表述应尽量考虑“教学进程”因素，尽量指明符合标准的教学行为在教学进程中应处的时机。
三、评课的思路：“2×2”模式
明确了评课的内容与标准，似乎评课已是一件很简单的事情了，但事实并非如此。评课就是要对照评课标准对课堂各方面情况作出评价，也就是将评课标准与课堂实际情况相对照或比较，从而作出判断。比较判断从何处下手，先评哪一项、后评哪一项，各项又应按怎样的顺序去评，其操作步骤或思路不同，效果显然是不一样的；思路不清，路子不对，要么会漏掉项目，要么会费时费力走弯路。那么，到底应该按照怎样的顺序去评价呢？综观人们评课的各种思路，笔者认为比较合理的不外乎四种情况，可称其为“2×2”模式。其中的一个“2”，是指评课的两条主要线索──评课内容和课的进程，也就是可以分别以评课内容或所听课的进程为主要线索进行评课；另一个“2”，是指每一条主要线索之下又可以采用两种评课方法，即不论各项优劣而按评价内容逐项评价和优缺点归类集中评价两种情况。下面对这四种情况（或模式）作一具体说明。
（一）以评课内容为主要线索，优缺点分散随机评价
按照评价内容的本来排列顺序，逐项评价，逐项用评价标准“辐射”，对照检查课堂有关情况，判断课堂在这个方面是否有问题，并指出应该如何改进等。总的评价顺序是与评价内容的排列顺序一致，不论哪些方面做得好、哪些方面做得不好，排在前面的方面就先评，排在后面的方面就后评，而不是先集中评价做得好的方面，再集中评价做得不好的方面。例如，如果以一般的课堂评价标准为依据进行评课，就按照教学目标—教学内容—教学过程—教学方法—教学效果—教师素质的顺序逐项评价，逐项与课堂有关情况相对照，指出其优缺点或提出建议等，而不会因某些方面（如，教学过程、教学方法）做得好而先评这些方面，某些方面（如，教学目标，教学内容）做得不好而后评这些方面。又如，如果只是评价《语文课程标准》中课程理念在课堂中的体现情况，就可以按语文课程的四条基本理念的先后顺序，逐条指出在课堂中体现得如何，而不会因某几条在课堂中体现得好而先评，某几条体现得不好而后评。
评价某个项目或方面，由该项标准向课堂情况辐射、与课堂情况对照，同时要注意顺序问题。尽管评课标准可能已尽量做到了明确具体，尽可能指明了与之对应的教学环节或位置，但更多情况下，某个方面的要求应该体现在教学过程中的哪个环节或位置是很难确定的，某个方面的要求与应该体现在课堂中的环节或位置并不是一一对应的。这样，评价某个项目时，用这个方面的标准去辐射、排查这节课的有关情况时就必须注意顺序，以防止漏掉信息或走弯路。最好的顺序就是按照教学程序从前往后辐射、排查。例如，评价“教学方法”中的“能够合理地评价指导，因势利导”一条，就要按照课的进程，从“导入”环节开始，看看每次学生回答或活动后，教师是否给予合理的评价与引导。
（二）以评课内容为主要线索，优缺点分别集中评价
在第一种模式的基础上，把优点、缺点分开，先集中评价优点，再集中评价缺点。例如，如果以一般的课堂评价标准为依据进行评价，某节课的“教学过程”“教师素质”两个方面较好，就先评价这两方面，而“教学目标”“教学方法”有问题，就后评价这两方面。又如，如果依据《语文课程标准》中的课程理念进行评课，就应先肯定体现得较好的条目，再指出体现得不好的条目，并提出建议。
（三）以课的进程为主要线索，优缺点分散随机评价
按照教学进程从前往后逐环节、逐步地进行评价，逐环节、逐步骤地将课堂情况向评课标准“辐射”，与各项评价标准相对照，看是否符合标准，指出应当如何改进等。总的评价顺序与课的进程一致，不论优劣，前面的环节或步骤先评，后面的环节或步骤后评，而不是先集中评价做得好的环节或方面，后集中评价做得不好的环节或方面。
评价某个环节或步骤，由该环节或步骤的情况向评价标准辐射、与评价标准对照，同时要注意顺序问题。与前面模式一中由评课标准向课堂情况辐射、与课堂情况对照一样，某个环节或步骤的情况到底与哪一项评价内容对应也是很复杂的，也不是一一对应的，某个环节或步骤的情况可能既与目标有关，又与教学内容、过程、方法等项目有关。为了防止漏掉项目或走弯路，最好的顺序就是按照评价标准本来的排列顺序从前往后辐射、排查。
（四）以课的进程为主要线索，优缺点分别集中评价
在第三种模式的基础上，把做得好的环节或步骤与有问题的环节或步骤分开评价，先集中评价做得好的环节或步骤，再集中评价有问题的环节或步骤。
以上四种模式，各有优点与局限性。以教学进程为主要线索与以评价内容为主要线索相比，由于前者直接针对课堂具体环节与步骤进行评价，所以，更有针对性和实用性，特别对于指导新教师较为有效；当然与后者相比，这样评价显得有些琐碎。而后者是以评价内容为主要线索，把具体的课堂情况进行了归类，便于被评价者掌握课堂规律；当然对于新教师来说，可能有时会感到指导性差一些。把优缺点分散随机评价与优缺点分别集中评价相比，前者的指导性强一些，因为有时某个被评价的方面既有值得肯定的地方，也有需要改进的地方，优缺点结合起来更容易被评价者理解；当然，这样有可能使人对这节课整体的优缺点感到不很清晰，另一方面，如果首先就指出缺点，对被评价者来说也不好接受。而后者，先指出整节课哪些方面值得肯定，哪些需要改进，就能给人留下鲜明的印象，先评优点、后评缺点这“一分为二”的观点也容易被被评价者接受；当然这样有时也会给人以牵强或自相矛盾的感觉。正因为这四种模式各有特点，具体评课时，就要根据听课对象与场合灵活选用，也可以综合运用其中的几种模式。
总之，评课是教师应该具备的一项基本功，真正掌握这项基本功并不是一件十分容易的事情。要评好一堂课，最起码要明确评价的内容、标准与思路。当然，评课的知识要点或应该注意的问题并不是仅有这些；即使掌握了评课的方方面面的知识，也并不一定就掌握了评课的技能。教育心理学认为，练习是技能形成的基本途径。因此，要真正掌握评课的技能，还必须运用这些评课的知识进行评课的实践。
参考文献：
［1］山东省中小学师资培训中心.现代教学思想与实践［M］.北京：人民中国出版社，1999.5—6.
