教师要有问题意识，这是进行研究的前提。实际上教师教育教学中遇到的问题是很多的，如一个题目的讲解、差生的转化、某环节内容的教学设计、学生上课不专心、作业安排等等。在教育教学中出现失败的时候，教师一定要多想想是什么问题造成的，对自己的课堂教学多多进行反思，从而发现有价值的问题。
二、大胆提出问题
课题源于问题的提出。无数的实践经验告诉我们：知识源于生活，而生活充满矛盾。在教学过程中，我们不但要善于发现问题，还要引领广大教师结合教学实际，大胆提出问题，摆上台面进行研究和思考。
三、寻找解问方法
发现问题之后，就要寻找解决问题的方法，这是把理论运用到实践的最好方式。由于教育的特殊性，每个学生都是一个特殊的个体，因此，你寻找到的解决方法可能效果并不好，需要返回，重新布局。一定要有这方面的心理准备，既不要幻想马到成功，也不要因为再一次失败而沮丧万分。用找到的解决问题的方法去解决自己遇到的教育教学问题。
另外，比较重要的是，你提出的解决问题的方法是靠拍脑袋想出来的，还是充分借鉴别人经验的基础上提出来的。课题研究就是让教师在充分借鉴别人经验的基础上提出解决问题的方法。这是一个寻找方法的过程，也是一个学习的过程。借鉴别人经验的方法很多，读相关专业书籍，上网查找相关资料，或向老教师求教等等。然后通过对问题展开分析与综合，确定解决问题的方法，实现课题研究“寻找解问方法”的过程。
四、慎重选择问题
在教学实践过程中，教师要把自己解决问题的过程归结出来。这种归结的形式可以多种多样、不拘一格，可以是小论文；也可以是教育叙事，写自己在这一过程的心路历程，谈谈体会；还可以写成教育案例，形成典型经验。这是从实践上升到理论的过程，是实现课题研究的关键一环。
五、归结形成课题
关键词：小学数学；课题研究；思考
小学数学课题研究是从教育实际出发，针对教育中存在的现实问题进行的小组研究，通过多位富有创新、探索精神的一线教师进行长期的探究，得到具有实效性的新型教学思想、方式、策略，为实际教学提供指导，从而促进小学数学教学质量的提升，强化学生的学习，为小学数学教学的与时俱进提供更多可能。
一、小学数学课程内容
1.学科数学与科学数学
数学课程内容的载体是教科书。学科数学的内容是依赖于科学数学而创建和编制的。科学数学是依据科学实际而创造的内容，不考虑人们是否接受，只要能完备、精确地阐述某种数学理论，反应数学空间以及数量关系就可以。而学科数学必须以学生的认知规律和心理特点为依据进行教材的编著，从而使学生易于接受，促进学生的发展。其多从学生的实际生活出发，以学生常见且能接受的方式展现，从而促进学生的认知，使学生了解数学现象的本质、规律，对数学定义、定律、性质等进行揭示。其次，科学数学对所有的定理、定义、法则等都必须要有严格的论证和推导，具有严谨、密切的逻辑关系；而学科数学则限于学生的接受水平进行适当的调整，利用符合学生学习能力、认知能力的事例进行不完整的归纳与推演。再次，科学数学完全按照数学逻辑系统进行安排，其难易可能安排不均；而学科数学则是依据学生不同的接受程度有规律地安排难易程度，使其符合学生的认知习惯。由此可知，科学数学是作为符合科学规律的结果而进行展现的，而学科数学则是以认知对象为依据而产生的。小学数学教学中，教学不仅要遵循科学知识，还要符合小学生的认知特点，使其利于小学生认知，使学生乐学、会写，将其学懂、学活，促进小学生的智力发展。
小学数学课题的研究就是将科学数学与学科数学进行更加紧密联系的活动，教师通过组建课题组，针对某一教学问题进行深入探究，旨在强化两者之间的联系，提升学生的能力以及思想品德。
2.小学数学课程内容编排
在进行小学数学课题研究时，要使其符合课程编排的原则：首先，以数与计算为研究主线，以数与形为重点，将各部分内容与彼此的内涵进行联系，使其符合学生的思维特征，保证课题研究的有效性。其次，要注重由浅入深，使学生循序渐进地认识数学知识，促进学生学习。再次，在研究中注重突出重点，分散难点。再者，把数学知识的学习与运用进行有效连接，使学生掌握数学知识的应用能力，提升教学的意义。最后，要注重教学的趣味性，吸引学生的注意力，使学生更好地投入到学习中。
二、数学学科品格
在小学数学课题研究中，一般注重对数学学科品格的深化，从而强化数学教学，提升教学的针对性以及有效性。
1.积极的思维态度
在小学数学教学中，教师要注重培养学生思维态度，使学生具有数学的思维，在进行数学学习时，能以独特的思维方式进行学习，从而提升学生的数学学习能力。
2.科学的思维方式
进行数学教学研究，要注重学生科学思维方式的构建研究，为学生的数学学习提供条件。首先，要注重以秩序、和谐、对称、整齐、简约等形式来表现数学思维，并在此基础上进行方法的研究。其次，在进行教学时注重由表面的、浅显的知识技术型教学向科学型教学转化，使学生学习数学思想，深入了解其中的定量关系、逻辑关系，从而逐步培养其抽象思维能力。
3.思维内驱力的培养
数学内驱力主要是数学内部发展和外部需要相适应而产生的。在小学数学教学中体现为数学材料与人的认识的矛盾与
冲突。
4.密集的脑力当量
例如，数学学科的知识总量为T，其脑力总付出为R，则两者之反比，即为单位知识所含有的脑力付出，通称脑力当量C用公式表示，即为C=R/T。
而言之，小学数学课堂教学中存在的问题多种多样，然而万变不离其宗，教师在进行小学数学课题研究时要注重遵循其学科的发展规律以及相应的学科特征，从而针对课堂中出现的问题寻找问题的根源，对其进行相应的探究与实践，从中获取具有指导意义的方案，以建构主义学习观为根基，提升学生的认知水平和思维能力，从而促进学生综合能力的发展。
参考文献：
一 中国近现代史课程教材上存在的问题
第一，在内容上，纲要课教材与中学历史教材存在大量重复现象。这种内容上的重复导致教师在实际的授课过程中，会出现课堂教学效果不佳的现象，吸引不到学生的注意力，某些学生甚至会出现叛逆，不愿意听课，从而减弱了教学效果。不可否认，尽管纲要课虽然是一门思政课，但同时又是一门历史课。在我国初高中教育阶段，历史教材和纲要教材已经存在着重复现象。如果不对纲要教材进行重新定位和取舍，那么在纲要课教学过程中将很难达到预期的教学目的。
第二，纲要课教材与其它思政课在教材内容上也存在重复现象，这必将会导致教学内容上的复制，没有新意，很难在课堂上突出自己的教学优势。比如，纲要课教材与“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课某些章节和内容上的接近和重复。如“概论”课中第三章节的“新民主主义革命的道路和基本经验”和“纲要”课第五章第一节“对革命新道路的艰苦探索”中的内容重复。以及“纲要”课第八章“社会主义基本制度在中国的确立”与“概论”第四章“社会主义改造的理论与经验”等某些章节的类似。那么，这种内容上的高度类似和重复，也会产生教学内容上的复制，难以取得较好的教学效果。
第三，“纲要”课授课时间的紧张和教学内容的繁复之间的矛盾。“纲要”课教材分为上、中、下三编。上编：从鸦片战争到五四运动前夜，时间跨度为1840～1919年;中编：从五四运动到新民主主义革命胜利，时间跨度为1919～1949年;下编：从新中国成立到社会主义建设新时期，时间跨度为1949～2005年。而按照教育部的规定，“纲要”课程的教学计划为32个学时。中国近现代史所需要讲授的教材无论从时间跨度上，还是内容上，都与其讲授的课时不成正比。尽管教材主线清晰、重点突出，逻辑性和理论性很强，但由于历史专题的丰富，却很难让教师在有限的时间里做到史论结合，达到教学目的和内容的统一。
加之社会现实中思政课遇到的尴尬境遇，理论与现实的某些脱节，学校的不重视，学生的轻视，以及某些任课教师情绪上的不稳定，都会导致课堂教学的目的和内容产生不和谐的状态，难以达到良好的教学目的，真正使纲要课堂做到历史逻辑和理论逻辑的统一，历史知识和思想教育的统一。因此，我们就非常容易理解，为什么思政课会遭遇学生的冷遇和不理解。
那么，该如何提高“中国近现代史纲要”课堂教学的有效性，从而在较短的授课时间内，使学生充分了解国情、国史，进而达到本课程的教育目的呢，笔者认为，在“纲要”课授课过程中采取专题式授课方式可以说是一个最佳的选择。
二 专题式授课方式在中国近现代史纲要课程中的特点和优势
如果在纲要课中进行专题式教学，那么这种教学方式对师生来讲，都是有极大的益处和适用性。
第一，专题式授课方式有利于突出教材重点，有利于突出教材的思想政治教育功能， 提高学生分析问题的能力。提高大学生的思想政治素质是高等教育的根本要求之一，而高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道， 对提高大学生的思想政治素质， 促进大学生全面发展发挥着非常重要的作用。进行专题式教学，恰恰能凸显思想政治教育的主题，从而达到提高学生思想政治素质的目的。
第二，采用专题授课法符合“以学生为中心”的当代教育理念。一堂成功的“中国近现代史纲要”课堂仅仅依赖教师教学的积极性是远远不够的， 还应创造一个积极、和谐、宽松的课堂环境，教师要不断调动学生的学习积极性， 突出学生的主体地位。另外，由于信息时代的到来， 学生对课程知识的了解远远超出教师的预期。根据这些时代特点， 我们应该尊重和理解学生， 围绕学生进行主题教学， 引导学生积极参与课堂教学活动。采用专题授课法， 教师可以在专题授课时找出每个专题中的理论重点和闪光点。围绕每一个专题， 大量收集相关信息， 掌握多方面的材料，同时可以在课堂组织学生进行专题讨论。在教师的引导和启发下， 使学生有所思、有所想，讨论时做到有感而发， 针对历史问题不畏惧学生质疑。教师要在学生之间观点的碰撞和交锋中适时给予正确引导。
第三，采用专题授课法能够真正做到教学与科研相结合， 便于学术成果与教学成果的相互转化。教学与科研是高校教师的两个基本任务， 而长期以来教师的职称仅与科研挂钩， 与教学几乎没有关系， 所以长期以来在高校教师中形成注重科研、轻视课堂教学的怪现象。而专题授课法有利于教学与科研统一起来，使教和研相得益彰。教师通过对本专业及有关学科的科研活动， 能够加深其理论理解和认识， 从而获得最新的专业知识。而对某一专题的专门研究， 能够使教师对该专题更熟悉， 更有心得体会， 在讲述该专题时更能把自己的最新研究成果在第一时间传授给学生。同时， 教师知识结构的改善、学术水平的提高以及对专题的研究， 使他们在教学过程中思路开阔， 能站在新的高度对教学内容进行取舍更新， 丰富教学内容， 从而对学生进行生动的、灵活的教学。积极进行科学研究的教师， 在教学中所体现出来的实践精神和创造精神会感染并激励学生， 使整个课程教学良性循环。采用专题授课法， 教师的自我认同度会提高， 尊严感会增强。 在纲要课具体的讲授实践中，越来越多的专家学者认为专题教学的优势在于能够打破时空界限，不依据历史发展顺序安排内容，而是围绕所阐述的问题，灵活使用资料，从而使所阐述的问题逻辑性更强、说服力更强; 能够进一步激发教师的积极性、主动性和创造性; 可以改善思想政治课教师的形象，提高学生学习的积极性。同时，也有研究者提出教学组专题教学模式的优势： 教学风格多样，增强了课堂的吸引力; 教学内容融集体智慧与个人专长为一体，充实而丰富; 教学管理多管齐下，达到协调互补、科学合理;减轻了教师的教学负担，为教师科研创造了条件。
但是，我们还要清楚地认识到，能够真正做好“纲要”课的专题式授课，还面对一些不易克服的困难。比如，专题式教学研究的深入性与学生知识水平之间的差异，需要去弥补。尤其是普通理工高校的理科学生，他们的历史知识相对缺乏， 不具备这门课程实施专题教学法所要求的知识条件。这就需要教师在课堂上，除了详尽讲述知识要点，还要在课堂之外提供丰富的补充书籍来弥补不足。
三 专题式教学在中国近现代史纲要中的运用
那么该如何在“纲要”课堂上进行专题式教学，中国近现代史纲要的专题式教学又分哪几种呢。作为一种行之有效的教学模式，专题教学在中国近现代史纲要课程中有极为广泛的实际应用，研究者们对此进行了很多有益探讨，主要观点认为： 可以根据课堂主题来确定专题进行讲授。比如，可以根据各个学校的情况开展乡土史课堂教学;可以根据时事形式而进行时事热点专题式课堂教学。比如2015年，是世界反法西斯胜利70周年，可以针对抗战、二战后冷战格局的形成和发展来进行专题教学，还可以在洋务运动的教学主题中，针对岭南洋务运动对南部中国的影响来展开专题讲座。我们发现，在中国近现代史纲要课程中进行专题式授课的内容和主题是可以不断变换的，比如可以在讲授鸦片战争中进行社会主义荣辱观教育的专题授课。从一个好的切入点来进行授课，很容易地就把学生的民族责任感、爱国主义激情在课堂上带动起来，并可能影响其今后的人生道路。我们发现，专题教学是一个很好的方法，它不但有助于增强学生对历史人物的理性认识，而且让学生学会独立思考的能力，从而实现表现自我教育的目的。
那么，在进行专题式课堂设计中，我们需要遵循什么原则呢。实践告诉我们，文科课堂教学也需要一定的逻辑性，课堂逻辑可以突出课堂内容，又可使课堂教学充满条理性。没有逻辑性的课堂是难以想象的。在历史课堂教学中，教师尤其需要逻辑思辨性，“纲要”课的内容决定了课堂逻辑的重要性。同时思政课堂又是一门充满思辨性的课堂，教师在教学内容的设计上，一定要使课堂具有逻辑性，充满条理性的“纲要”课堂充满吸引力。同时教师还要充分设计课堂思辨环节，教师要设计恰当的思辨问题，并投入课堂教学，犹如一石激起千层浪，既能引起学生兴趣，又能激发学生的思辨能力，从而达到良好的课堂教育目的。认识到思政课堂的逻辑性和思辨性，可以有效地使教师避免罗嗦冗长的叙述，教学内容设计精炼、重点突出，更能集中学生注意力，提高课堂教学效果。
总之，在中国近现代史纲要课堂设计的过程中，要想达到良好的教学目的必须付出很大的努力，既要充分了解教材内容，还要充分关心国际形势，既要充分了解历史重大事件，又要加强历史逻辑的学习，同时还要充分了解学生的心理特点。经过充分的备课准备，才能在课堂上做到游刃有余。只有这样，才能使学生真正懂得国情、了解国史，真正懂得为什么说只有社会主义才能救中国的深刻道理。 本文由wWW.dyLw.NeT提供，第一论 文 网专业教育教学论文和以及服务，欢迎光临dYLw.nET
参考文献
一 中国近现代史课程教材上存在的问题
第一，在内容上，纲要课教材与中学历史教材存在大量重复现象。这种内容上的重复导致教师在实际的授课过程中，会出现课堂教学效果不佳的现象，吸引不到学生的注意力，某些学生甚至会出现叛逆，不愿意听课，从而减弱了教学效果。不可否认，尽管纲要课虽然是一门思政课，但同时又是一门历史课。在我国初高中教育阶段，历史教材和纲要教材已经存在着重复现象。如果不对纲要教材进行重新定位和取舍，那么在纲要课教学过程中将很难达到预期的教学目的。
第二，纲要课教材与其它思政课在教材内容上也存在重复现象，这必将会导致教学内容上的复制，没有新意，很难在课堂上突出自己的教学优势。比如，纲要课教材与“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课某些章节和内容上的接近和重复。如“概论”课中第三章节的“新民主主义革命的道路和基本经验”和“纲要”课第五章第一节“对革命新道路的艰苦探索”中的内容重复。以及“纲要”课第八章“社会主义基本制度在中国的确立”与“概论”第四章“社会主义改造的理论与经验”等某些章节的类似。那么，这种内容上的高度类似和重复，也会产生教学内容上的复制，难以取得较好的教学效果。
第三，“纲要”课授课时间的紧张和教学内容的繁复之间的矛盾。“纲要”课教材分为上、中、下三编。上编：从鸦片战争到前夜，时间跨度为1840～1919年;中编：从到新民主主义革命胜利，时间跨度为1919～1949年;下编：从新中国成立到社会主义建设新时期，时间跨度为1949～2005年。而按照教育部的规定，“纲要”课程的教学计划为32个学时。中国近现代史所需要讲授的教材无论从时间跨度上，还是内容上，都与其讲授的课时不成正比。尽管教材主线清晰、重点突出，逻辑性和理论性很强，但由于历史专题的丰富，却很难让教师在有限的时间里做到史论结合，达到教学目的和内容的统一。
加之社会现实中思政课遇到的尴尬境遇，理论与现实的某些脱节，学校的不重视，学生的轻视，以及某些任课教师情绪上的不稳定，都会导致课堂教学的目的和内容产生不和谐的状态，难以达到良好的教学目的，真正使纲要课堂做到历史逻辑和理论逻辑的统一，历史知识和思想教育的统一。因此，我们就非常容易理解，为什么思政课会遭遇学生的冷遇和不理解。
那么，该如何提高“中国近现代史纲要”课堂教学的有效性，从而在较短的授课时间内，使学生充分了解国情、国史，进而达到本课程的教育目的呢，笔者认为，在“纲要”课授课过程中采取专题式授课方式可以说是一个最佳的选择。
二 专题式授课方式在中国近现代史纲要课程中的特点和优势
如果在纲要课中进行专题式教学，那么这种教学方式对师生来讲，都是有极大的益处和适用性。
第一，专题式授课方式有利于突出教材重点，有利于突出教材的思想政治教育功能， 提高学生分析问题的能力。提高大学生的思想政治素质是高等教育的根本要求之一，而高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道， 对提高大学生的思想政治素质， 促进大学生全面发展发挥着非常重要的作用。进行专题式教学，恰恰能凸显思想政治教育的主题，从而达到提高学生思想政治素质的目的。
第二，采用专题授课法符合“以学生为中心”的当代教育理念。一堂成功的“中国近现代史纲要”课堂仅仅依赖教师教学的积极性是远远不够的， 还应创造一个积极、和谐、宽松的课堂环境，教师要不断调动学生的学习积极性， 突出学生的主体地位。另外，由于信息时代的到来， 学生对课程知识的了解远远超出教师的预期。根据这些时代特点， 我们应该尊重和理解学生， 围绕学生进行主题教学， 引导学生积极参与课堂教学活动。采用专题授课法， 教师可以在专题授课时找出每个专题中的理论重点和闪光点。围绕每一个专题， 大量收集相关信息， 掌握多方面的材料，同时可以在课堂组织学生进行专题讨论。在教师的引导和启发下， 使学生有所思、有所想，讨论时做到有感而发， 针对历史问题不畏惧学生质疑。教师要在学生之间观点的碰撞和交锋中适时给予正确引导。
第三，采用专题授课法能够真正做到教学与科研相结合， 便于学术成果与教学成果的相互转化。教学与科研是高校教师的两个基本任务， 而长期以来教师的职称仅与科研挂钩， 与教学几乎没有关系， 所以长期以来在高校教师中形成注重科研、轻视课堂教学的怪现象。而专题授课法有利于教学与科研统一起来，使教和研相得益彰。教师通过对本专业及有关学科的科研活动， 能够加深其理论理解和认识， 从而获得最新的专业知识。而对某一专题的专门研究， 能够使教师对该专题更熟悉， 更有心得体会， 在讲述该专题时更能把自己的最新研究成果在第一时间传授给学生。同时， 教师知识结构的改善、学术水平的提高以及对专题的研究， 使他们在教学过程中思路开阔， 能站在新的高度对教学内容进行取舍更新， 丰富教学内容， 从而对学生进行生动的、灵活的教学。积极进行科学研究的教师， 在教学中所体现出来的实践精神和创造精神会感染并激励学生， 使整个课程教学良性循环。采用专题授课法， 教师的自我认同度会提高， 尊严感会增强。
在纲要课具体的讲授实践中，越来越多的专家学者认为专题教学的优势在于能够打破时空界限，不依据历史发展顺序安排内容，而是围绕所阐述的问题，灵活使用资料，从而使所阐述的问题逻辑性更强、说服力更强; 能够进一步激发教师的积极性、主动性和创造性; 可以改善思想政治课教师的形象，提高学生学习的积极性。同时，也有研究者提出教学组专题教学模式的优势： 教学风格多样，增强了课堂的吸引力; 教学内容融集体智慧与个人专长为一体，充实而丰富; 教学管理多管齐下，达到协调互补、科学合理;减轻了教师的教学负担，为教师科研创造了条件。
但是，我们还要清楚地认识到，能够真正做好“纲要”课的专题式授课，还面对一些不易克服的困难。比如，专题式教学研究的深入性与学生知识水平之间的差异，需要去弥补。尤其是普通理工高校的理科学生，他们的历史知识相对缺乏， 不具备这门课程实施专题教学法所要求的知识条件。这就需要教师在课堂上，除了详尽讲述知识要点，还要在课堂之外提供丰富的补充书籍来弥补不足。
三 专题式教学在中国近现代史纲要中的运用
那么该如何在“纲要”课堂上进行专题式教学，中国近现代史纲要的专题式教学又分哪几种呢。作为一种行之有效的教学模式，专题教学在中国近现代史纲要课程中有极为广泛的实际应用，研究者们对此进行了很多有益探讨，主要观点认为： 可以根据课堂主题来确定专题进行讲授。比如，可以根据各个学校的情况开展乡土史课堂教学;可以根据时事形式而进行时事热点专题式课堂教学。比如2015年，是世界反法西斯胜利70周年，可以针对抗战、二战后冷战格局的形成和发展来进行专题教学，还可以在洋务运动的教学主题中，针对岭南洋务运动对南部中国的影响来展开专题讲座。我们发现，在中国近现代史纲要课程中进行专题式授课的内容和主题是可以不断变换的，比如可以在讲授鸦片战争中进行社会主义荣辱观教育的专题授课。从一个好的切入点来进行授课，很容易地就把学生的民族责任感、爱国主义激情在课堂上带动起来，并可能影响其今后的人生道路。我们发现，专题教学是一个很好的方法，它不但有助于增强学生对历史人物的理性认识，而且让学生学会独立思考的能力，从而实现表现自我教育的目的。
那么，在进行专题式课堂设计中，我们需要遵循什么原则呢。实践告诉我们，文科课堂教学也需要一定的逻辑性，课堂逻辑可以突出课堂内容，又可使课堂教学充满条理性。没有逻辑性的课堂是难以想象的。在历史课堂教学中，教师尤其需要逻辑思辨性，“纲要”课的内容决定了课堂逻辑的重要性。同时思政课堂又是一门充满思辨性的课堂，教师在教学内容的设计上，一定要使课堂具有逻辑性，充满条理性的“纲要”课堂充满吸引力。同时教师还要充分设计课堂思辨环节，教师要设计恰当的思辨问题，并投入课堂教学，犹如一石激起千层浪，既能引起学生兴趣，又能激发学生的思辨能力，从而达到良好的课堂教育目的。认识到思政课堂的逻辑性和思辨性，可以有效地使教师避免罗嗦冗长的叙述，教学内容设计精炼、重点突出，更能集中学生注意力，提高课堂教学效果。
总之，在中国近现代史纲要课堂设计的过程中，要想达到良好的教学目的必须付出很大的努力，既要充分了解教材内容，还要充分关心国际形势，既要充分了解历史重大事件，又要加强历史逻辑的学习，同时还要充分了解学生的心理特点。经过充分的备课准备，才能在课堂上做到游刃有余。只有这样，才能使学生真正懂得国情、了解国史，真正懂得为什么说只有社会主义才能救中国的深刻道理。
参考文献
化学课题研究是以实践为基础，深入分析和总结化学教育教学工作中的现象，从而深刻揭示其本质规律的过程。通过对化学教育教学中的实际问题不断思考、积极探索，使化学教师对所研究的问题有较深刻的认识和独到的见解。化学课题的研究涉及化学教育教学过程中的各个环节，主要可以从以下几个方面进行探索。
1 化学课堂结构的研究。教学改革的深化呼唤多样化的新型课堂结构的建立，有关这方面的问题亟待深入地探究。例如，化学教学目的与教学重点的确定原则与体现途径的研究，教学环节与课型的研究，并进式实验的选定原则与实施方式的研究，课堂练习的设置目的与组织形式的研究，课堂教学中如何实现学生学习方式的转变等。
2 学生的素质结构及施教策略的研究。在化学教育教学中怎样承担学生的素质培养，学生的素质结构应由什么组成和怎样实施的问题已迫切地摆在我们面前，需要我们作出明确的回答。
科学方法论与科学世界观教育的研究，形成良好严谨学风的研究，都是素质教育研究的组成部分，都是建立素质教育运行机制需要解决的问题。如中学化学的考前总复习几乎成了一些学校约定俗成的教学计划，这就需要研究其形成的原因及复习课的地位与作用；无穷无尽的“题海战术”对学生学习心理与素质形成带来的危害，也需要给出恰如其分的分析与研究；令人生厌的“顺口溜”在化学教学中的滥用所起到的不良作用，同样需要作客观的评析等。
3 化学课程标准和教材的研究。怎样在化学教学中完整地体现课程标准对知识和能力的规定，课程标准中知识结构怎样在教学进程中形成网络等，都需要一批高水平的研究成果。根据化学新课程标准，国内出版了多套化学教材，因为教材的多样化，使教学设计的优化有了更多可以参照的依据。要把“优化”变成可能，就得围绕课标要求，融合不同版本教材的内容，进行多维对比研究。
4 化学实验教学的研究。化学是一门以实验为基础的科学，因此，在中学化学教学中开展对化学实验教学的研究是一个重要的课题，有必要对怎样组织实验作深入的研究。怎样使实验课有序地进行，怎样使实验课形成理想的科学气氛，这种课题有很大的现实意义。对化学实验教学的研究还包括对实验内容的研究等。有些实验被很多人引用，但它却未必十分正确。学贵有疑，这是化学教师应有的素质。目前强调探究性实验对学生科学素质的培养是有利的，因此如何进行科学探究是一个颇有实际价值的研究课题。
5 三维目标与思维能力培养的研究。课程标准规定中学化学教学主要应构建“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”相融合的中学化学课程目标体系。因此，对这三个目标内容的研究，三个目标之间关系的研究，三个目标结构的研究，三个目标形成过程的研究，以及它们在教学过程中发展状况的研究等，都是当前化学教学研究中有现实意义的课题。
学生思维能力的培养是教学研究中一个重要的组成部分，它往往对人的素质形成起着举足轻重的制约作用。这个课题较大，涉及多学科的协同，但可以从具体的化学问题入手来逐步解决。
6 成熟理论再创造的研究。随着改革开放，国外一些已成熟的现代教育理论纷纷传入我国。例如，布卢姆的掌握学习、奥苏伯尔的有意义学习、瓦根舍因的范例方式教学等，近年来国内也有一些新的教学模式发表。对这些已成熟和基本成熟的理论，教师可结合自己的教学实际引进到教学改革中来，开展教学研究。
在做这类研究时，不能机械地引用，要使实验与研究的过程成为一个再创造的过程。以一种理论为中心，可以考虑兼收并蓄，吸收其他理论的优点，建构属于自己的教学工作体系。还应注意，对国外的理论不能无批判地接受。
7 指导备考研究。有考试就有备考，用有限的时间指导学生准备中、高考，这与应试教育是两回事。教育改革在深化，中、高考改革也在深化。指导备考的研究可以包括：考试说明的研究，题型的研究，各种题型所承担的功能的研究，能力结构与考查的研究，实验考查的研究，试卷结构的研究等。尤其是中、高考对中学化学教学的正向导向作用是一个很重要的研究课题。至于那些猜题、押题、不负责地传播“中考信息”、“高考信息”，并不属于对中、高考的研究之列，只是备考工作中的不正之风。
二、化学课题研究的一般步骤
1 确定研究课题。进行课题研究，首先必须选好题，它在一定程度上反映了整个研究的价值，引导着研究的方向，制约着整个研究过程。选题主要突出一个“新”字。要选择有别于他人又符合教育发展方向的观点，还可以从一个新的视角来分析化学教育教学现实中的问题或是在教育领域新出现的有典型意义的问题等。
2 制订研究计划。包括：课题名称、课题组成员及基本状况和在课题中的分工、课题提出的背景和对教学工作的实际意义、本课题当前在国内外的基本状况、课题研究进度安排、课题研究的基本手段、课题研究的经费支持状况及使用计划等。
3 查阅文献。从文献中了解其他人在有关本课题各方面所做的工作及成就，为研究工作提供重要的线索，也可吸取前人工作的经验以避免工作的重复和少走弯路。
4 确定控制因素。一个客观事实是由若干因素构成的，在这些因素中有一个或几个对其他因素起着制约的作用，这样的因素称为控制因素。确定了研究课题的控制因素，可保证课题研究的顺利展开。例如，研究学生在学习化学中思维能力的形成时，思维层次是它的基本因素，而思维层次与思维属性密切相关，在思维属性中思维的创造性又是其最集中的表现，因此，在这个课题研究中，可以把思维创造性的形成作为控制因素。
5 运用因素，开展研究。在确定了有关因素和控制因素之后，就要运用它们开展研究工作。一般的常规手段有：进行有目的的研究性的教学实践，编制调查问卷并实施调查，用对比组的办法进行一个阶段的测试，对所得数据作统计等。用初步研究得到的结果提出一个有关本课题结论的假说，将这种假说应用于实践，对假说加以修正，得出课题结论。
6 写出课题报告(论文)。教学研究多数是以课题报告(论文)的形式来表达其成果的。论文的一般结构，包括问题的提出、问题的研究、结论与反思等。研究论文的撰写是课题研究的最后阶段，直接关系到科研成果的呈现。
三、化学课题研究中应注意的问题
1 要重视过程。教师的科研意识是在教育科研的过程中展现的，教师参与教育科研的特点是“教中研”。包括接受既成的科研理论成果，将其转化为具体的教学规范，在教学过程中应用、实践；在教学中自觉地发现问题，然后进行自我探索、监控、评价，达到提高教学水平的目的。
2 要注重应用。科学研究一般分为基础研究、理论研究和应用研究。首先，教师研究的问题直接来自教育教学
实践，是为解决具体问题服务的，它有极强的针对性和目的性。只有使科研与教学相结合，教师的科研活动才有价值。其次，教师的科研应体现在如何将已有的教育理论研究成果尽快地转化到教育教学实践中去，促进教育教学水平的提高。再次，教师在教育科研中应是一名学习者。一方面，教师参与教育科研的学习者角色是一种自主式的学习主体。教育科研是一个不断发现、探索、解决问题的过程，这正是“学习”的本质所在。另一方面，教师作为自主式的学习者是贯穿教育教学过程始终的，只有学习行为日常化，教师的科研水平才能不断提高。
3 要遵循原则。课题研究要有科学性，不要为研究而编造数据、凑材料。有一些教师将课题研究庸俗化，自己在教学中的一点心得、一种见解写出来就当作科研成果，不想搞调查、做研究，这种做法本身就是不科学的。有些学校提倡教师人人有课题，却忽视了教师专业素质的参差不齐，一些教师教学的基本功还很差，硬要他搞课题研究，又没有进行相应的指导，结果造成课题研究的形式主义泛滥。
作为化学教师，应通过不断学习、研究、反思来更新知识、确立理念、提升境界。向书本学习，确立合理的知识结构；向学生学习，做到教学相长；向同行学习，取长补短。现代学校鼓励教师进行研究，现代教师要学会研究，在教中研、在研中教。可以写教学日记，进行资料信息的研究；可以写教学札记，进行现状的研究；可以写案例分析，进行个案的研究；也可以将三者结合起来，进行持续的归纳、提炼、总结，直至形成研究成果。实践是教师发展的基础和生命。教师专业水平的提高是在教学实践中逐步实现的。我们可以从学生作业上、考卷上、课堂中了解教学的问题，进而分析问题，改进教学。
做好化学教育科研不仅有利于化学教育教学质量的全面提高，更有利于化学教师专业的成长。虽然在日常化学教学实践中开展课题研究需要花费较多时间和精力，但这是一项很有意义的工作。
参考文献
[1]高剑南，王祖浩，化学教育展望，上海：华东师范大学出版社，2001
[2]范蔚，基础教育课程改革，重庆：重庆出版社，2006
[3]赵明仁，教学反思与教师专业发展，北京：北京师范大学出版社，2009
一、微型课题研究的认识
微型课题研究应该有两个定位。首先它是一种行动研究：研究的对象就是教师自己的工作行为，是针对教学实践中出现的某一个问题进行深入研究，要小而具体，更要有针对性。
其次它是校本研修的内容之一：平时学校的教研活动如专题学习、集体备课、听评课研究、课例研讨等都开展得很好，但缺乏系统性的研究和学习。微型课题研究就是以教学中遇到的具体问题为主线将各种活动串起来，在活动中确立教师教研主体的地位，引导教师全员参与。
二、如何确定微型课题研究的选题
我们都知道“提出一个问题比解决一个问题更重要”。微型课题研究的问题不能大而空，要明确解决什么问题，力求在3～5个月的时间内通过一系列的教研活动解决课堂教学的某一点困惑。那么，选题从哪里来？
从自己身边选题。关注自己身边时刻发生的教育现象，研究自己的教育行为。如“如何培养学生课堂注意力的研究”“学困生自卑心理的个案研究”等。
从教育教学实践的困惑中选题。教师在工作中要多问几个为什么。如针对有的学生不喜欢举手发言的现象，我们就可以确定一个课题：“学生在课堂中参与意识的研究”。
从平时的积累中选题。教师经常撰写教学随笔、教学案例、教学反思，长期积累就会发现教学中存在的问题，并有一定的感悟，这时我们就可以从中选出一个具体的课题进行研究。
三、微型课题研究的活动形式
确定好选题之后，要写出切实可行的实施方案。微型课题研究的实施方案相对比较简单，大致包括问题描述、确立研究人员、内容规划、实施步骤、预计成果形式等。实施方案制定好后，还需要通过一系列有效的教学活动来完成落实。
名家讲座、理论、案例学习：名家的讲座，以及有关理论和案例的学习一定要与课题研究相关，学习要有一定的目的性。
随堂课的潜心揣摩：课题研究的最终落脚点应该在平时的每节课中。教师应带着问题来设计教学环节、选择教学方法，在教W过程中要将发现的新问题和激发出的新思考、新创意及时记录下来，然后实时进行反思，这就是经验总结，在此基础上再升华一下就是课题研究。
集体备课：课题组必须以问题为载体聚焦课堂，注重质而不是量，进行首轮试讲和再次上课，适时进行研讨，分阶段进行小结，寻找解决问题的方法。
教学反思：教学反思不是对一节课面面俱到进行评价，而是针对研究的问题在这节课中是怎么体现的，有哪些闪光点与突破点、哪些值得借鉴和学习的方面、哪些需要改进的地方等，进行思考。
撰写案例：教师在撰写教学案例的时候一定要注意与研究的问题相结合。
【关键词】实践 反思 小课题研究 管理
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）05A-0004-02
小课题研究是指以教师自身教学过程中出现的具体问题为研究对象，以问题的解决为研究目标的课题。从某种意义上说，小课题研究的管理成功与否牵系着整个学校教育教学质量与教育品质内涵的提升。因此，不同学校均应该根据自身特点，进行学校小课题研究的操作管理，使之行之有效地为学校教育教学水平整体提升服务。我校提出以学习习惯培养为途径，结合小课题研究，依托教研组、年级小团队，进行“一人一抓手、一组一特色、一科一品牌”的行动研究。
“一人一抓手”即教师围绕学生出现的共性问题，根据班级实际与自己的教学实际，从学生的听、说、读、写、思等方面存在的缺陷，寻找到一个突破点，作为教学中的主攻方向来克服，解决教师与学生在教学实践“点”上存在的问题。
“一组一特色”即每个学科组、年级组或教研组围绕学生出现的共性问题，根据年级组或学科特点，找出一个教学层面存在的共性问题，利用集体智慧作为主攻方向，以此突破，解决教师与学生教学中“面”上的问题，以彰显学科组建设的课堂特色。
“一科一品牌”既是过程，也是目标，是基于做实、做大、做强“一人一抓手”“一组一特色”来实现学科品牌建设，解决的是一个学科或年级组推进行动研究的核心价值问题。
以下笔者结合自己的教学实际，谈谈学校在小课题研究与操作管理中的一些思考，与同行共同商榷。
一、寻――问题源自教学
小课题研究内容的确定是展开具体研究的第一步。遵循“三小”原则，即选择切口要小：可以是一个要素、一个环节、一个章节、一个案例、一个片段、一种现象等。研究范围小：从小处着眼，研究的内容一般可以针对教学实际中存在的一个问题或缺陷展开，如教师怎样倾听学生的发言，学生间如何评价欣赏，学生如何进行问题矫正等。解决问题小：主要解决教师遇到的一些小问题，因此应当贴近实践、扎根班级、扎根课堂、扎根学生。
基于学校培养学生习惯的特色，我校着眼于课堂之中学习习惯的培养，结合教师个人的“抓手”，分析自我课堂中的教学问题和学生实际，最终确定小课题研究的方向和内容。学期末，学校以教研组为单位召开“沙龙式”校本研修活动，找到各学科的教学薄弱点。例如，语文教研组的阅读教学如何重新定位，数学组的学生问题解决能力如何提升，综合学科中学生动手实践能力如何发展等亟待解决的问题。下一学期初，各学科教师根据班级学生的具体情况、自己的教学实际，参考教研组的研究方向，确定本学期在课堂教学中要落实、解决的问题，初步形成学习习惯培养“抓手”，然后以小课题研究的形式制定方案、ふ也呗浴Q校根据学科聘请相应专家对教师们的小课题进行一对一的指导，教师们再次进行修改，最终确立课题研究方案。
二、实――研究始于课堂
课堂教学研究源于问题，即从课堂教学问题实际出发，确立课堂教学研究方向，可以开展某些微小环节的教学实践研究分析与探索。通过一系列有目的的微小环节教学实践分析与思考，并在此基础上加以提炼，即形成教育教学实践中的小课题。这样的小课题具有很强的实效性，且一线教师十分需要这样既有一线教学特点，又有共性课堂教学的具体实践问题。
在具体实施过程中，还要不断落实和修改操作的途径，实践研究采取个人实践与团队研究两条线交织开展。平时，教师根据自己制定的研究计划开展课堂研究，年级组教师之间进行定期听课、评课，发现并记录需要解决的问题。教师教研时，根据团队确立的统一研究点，针对听课、实践中产生的问题进行讨论、研究、改进。比如，“已知：被除数+商×除数=72，求被除数？”这个问题，在教学中我们可以针对思维方式这一研究方向作为课堂教学的问题，教师在现实教学中一般会这样处理，“因为，被除数=商×除数，所以：被除数+商×除数=被除数+被除数，被除数=72÷2=36”（通常情况，学生也能根据这样富有逻辑的推理，通过师生对话交流来解决问题，并且在即时的巩固练习中准确无误地完成答题任务）。这样的教学路径看似没有问题，一直自然而然地被一线教师们沿袭下来，但是，如果从思维方式这一角度来看，解决以上问题的逻辑演绎推理思维占据主导，而演绎推理是成人思维的主要思维方式，它并不是儿童学习数学的思维，儿童学数学时更多的是不完全归纳的思维方式占主导。由此可见，从这个角度出发来研究教学，教师就能有针对性地找到课堂教学的落脚点，使学生不被大人强加的思维所负累，能轻松地学习，最终增强课堂教学的实效性。
当然，在这个过程中，年级团队发挥着不可或缺的作用。小团队活动不仅对教师个人小课题中的问题进行了集中解决，也把握住团队的探究方向。同时，学校利用校本培训，聘请专家来校指导课堂教学进行专题讲座，给教师的课题研究提供一定的理论帮助。
三、思――提升基于反思
美国学者波斯纳（G.J.Posner）曾提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长，揭示了经验和反思对于教师成长的重要意义。教育家叶澜教授曾说过：“一个教师写十年的教案成不了名师，坚持写十年的教学反思就可能成为名师。”反思是对经验的过程、依据和结果进行主动的、持久的、周密的思考，其目的在于获得认知洞见，获得对工作和生活更有价值的指导意见。一个学校的高水平发展，需要的是一群善于反思、勇于实践、勤于思考、乐于学习的教师。反思是提炼思想的重要途径，也为小课题之后的论文写作提供资料和素材。因此，重视反思是小课题研究之中非常重要的一环，其中，“一月一精品反思”是学校小课题研究管理中的特色。教师的反思不仅仅局限于对操作步骤的思考，更是对于教学的设计、效果等全面剖析。依托课堂的实际案例，提取重要的教学策略与方法，分析自我教学行为，最终形成高质量的精品反思。反思之前，教师可以在团队内广泛地听取意见，吸收自己所需的内容，然后根据课题实际和课堂实践形成具有一定深度、广度的反思。在教学反思上交后，由各教研组评选出当月的优秀教学反思，在团队内进行交流分享。同时，教研团队也会针对本月教师的反思整体情况进行反馈，及时调整教师小课题实践的方向和方法。例如，人教版数学三年级下册“长方形、正方形的面积与周长的复习”一课，笔者总结了两点反思经验：一是让数学复习课多些探究味。数学复习课一般有先理后练、边理边练、先练后理三种形式，它是比较难把握的一类课型。该题结论性比较强，为教学内容进行“一课”的构建，如果不增加一些“探索味”，学生就会学得索然无味。因此，本课着重引导学生以探索的形式，促进他们对一些问题的结论性探究，边探索边整理，从而使课堂更富有挑战性。二是别让学生厌倦复习课。为了更好地调动学生的学习热情，我们经过反思及讨论，把“学法的整理”确定为本课教学应着重关注的问题，使复习课不再是一些简单的练习题的叠加。
四、理――方法源于提炼
美国数学教育家波利亚说过：“一个专心钻研问题的老师能够拿出一个有意义的但又不太复杂的小课题，去帮助自己发现问题的各个方面，使得通过这个问题，就好像通过一道门户，把自己引入一个完整的教育教学理论领域。”从实践中发现问题，并将问题提炼成专题，同时按照一定的方式把相关问题进行实践研究，反思调整，提出对策等，这不仅是一种问题意识，更是一种良好的思维方式。从研究者的角度而言，自觉地养成思维习惯，一方面可以有效地将问题进行归类、整理，提高自身把握实践中问题的能力，促进自身的专业成长；另一方面，这种意识可以扩大到自己认识的视角，使自身能够居高临下地对待教育教学问题，从而帮助自己养成归纳、反思、整理的良好品质。因此，个人或团队在解决问题历程中需要适机进行理性思考与整理，这是促进自我专业成长的核心环节之一。例如，“除数是一位数笔算除法”的教学，本节课教学内容有两个例题，其一是每个数位都是够除的，也就是高位分完后，下一位继续分，然后用阶梯型的竖式表示过程与结果；其二是高位分后还有余，与下一位合起来再分，并用阶梯型竖式表示过程与结果。如果教师不善于“理方法”的话，就会导致该课教学容量较大。为了完成课时目标，教师往往会淡化第一例题的教学，也就是将第一例题看作一个简单竖式书写重温过程（因为三年级上册已经有了除法笔算的规范书写格式），容易忽视它的算理过程，而把时间主要集中在第二个例题的教W，因为教师普遍认为高位分后有余，与下一位合起来再分是难点。但是，这样做的后果就是当商中间有“0”或末尾有“0”时，学生的错误率迅速提高。发现问题并进行实践研究后，教师就可以“理”出这样的教学思路――其实本节课例一的教学是重点，一是要充分利用生活经验知道怎么分（即生活中的平均分往往是先分整，再分个）；二是要利用数学经验来记录每次分的过程（即竖式为什么是以阶梯型呈现，也就是每次分后都需要进行一次记录），抓住了这两个教学要点，学生后续学习的错误率就会明显降低。
通过这个环节的整理，教师可以对一些问题的认识从无序到有序，从局部到整体，从感性上升到理性，从而促进自身加深对所研究问题认识的个性化程度。如果说，教育教学问题是山脚下的一棵棵树木，我们引领教师在树林里转，那么教师的眼中只有树木；倘若我们能够领着教师走上山坡，那么，我们看到的将是一片树林；如果我们还能往上走，那么，看到的将是一座森林。做小课题也一样，要引领教师不断进行反思后的提炼，让大家对问题解决的方法能见树木又见森林。
五、享――积累来自分享
自己的成果能与别人分享是一种积累，更是一种教育境界。一线教师在研究过程中，在与他人的交往过程中其实就是一种智慧分享，彼此能真诚分享研究过程中的所思所想，实现共同成长、享受认同与被尊重的愉悦历程。从实用主义角度来说，其实就是教师在教育教学中，从具体问题出发，并展示、交流、分享自己实践中的研究过程。在小课题研究中，团队是坚强的后盾。以团队活动为主要形式，每周开展听课评课、研究讨论等活动，为教师们的研究提供了交流分享的平台。每学期期中和期末定期召开团队分享会，教师们在教研组范围内和大家交流、分享小课题研究中的困惑、经验、成果，对于个别小课题进行深入地探讨和研究，为教师们的课题研究提供了多渠道的帮助。在小课题结题阶段，学校还可以聘请相关学科专家为教师进行论文指导修改，帮助每一位立项的教师顺利地实现课题结题。
六、读――动力源于学习
学习是一种持续性、发展性与战略性的运用过程，如果与工作相结合，学习将会促进一个个知识、信念及行为的改变，也可以催生一个积极向上、锐意进取、勇于创新的团队，最终促进可强化组织的创新与成长的能力。因此，做小课题的过程就是一个不断学习的过程，也就是在做相关小研究时，自己需要借助于阅读、查询等学习手段对相应的领域有一个比较深刻的领会与理解，高瞻远瞩实现问题解决。因此，在做小课题期间，我们积极鼓励教师进行大量的阅读。在做小课题前，一般鼓励广泛阅读，主要涉及不同研究领域的研究书籍、成果与研究资料；在做小课题中，大量阅读与本课题有关的研究内容、报告及课例等；在做课题后，及时阅读与小课题研究成果撰写相关的资料等，让研究者能用比较开阔的视野、丰富的背景、理性的操作来完成自己的研究。
