[关键词] 知识点优化；教学改革；一体化教学；CDIO能力评估与提升
[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）01-0081-04
0 引言
CDIO工程教学改革是当今国际工程教育改革的最新成果，已经在世界上50多所学校进行实施，并取得了很好的效果，为工程界培养了大量符合需求的技术人员。我国在吸收国际CDIO先进成果的同时，积极推进CDIO工程教育改革，广州大学作为我国CDIO第一批试点单位，也积极开展CDIO教学改革，并取得了良好的效果。
1 广州大学机械设计制造及其自动化专业 CDIO教学改革历程
广州大学机电工程系从2008年下半年开始接触CDIO，虽然接触的时间相对较晚，但在真正领会CDIO理念方面下了很大功夫，注意将CDIO与地方性高校自身特点相结合，与传统教育模式相结合，着重专业知识点的优化，去除知识冗余，强化基础知识与实践，逐渐形成有特色的CDIO教学模式[1]。
在CDIO改革初期，广州大学就承担了“地方高校机电类专业CDIO教育模式再创新”学校重点教学项目的研究，主要进行传统工程教育模式与CDIO教育模式的融合研究，并结合地方性高校特点。CDIO教育模式在教学组织、课程体系安排方面与我国传统工程教育模式有较大区别，如何将CDIO教育模式与我国传统教育模式融合，便于CDIO教育模式在我国地方高校实施，广州大学进行了一系列的调查和研究。
在成功获得以CDIO为特色的国家第二类特色专业建设立项后，广州大学曾经想全套直接照搬国际CDIO模式，但此举不适合广州大学的实际情况，也无法与常规的教学管理系统融合。通过“基于CDIO工程教育模式的一体化课程体系的创新研究与实践”学校教育研究项目的研究，广州大学在CDIO模式与传统教育模式之间找到切入点——进行专业知识点优化，消除课程间知识冗余，按工业产品生命周期过程组织教学，强化基础知识与实践，组织学生研究性学习，目前正在进行教学实践，学生学习积极性得到极大提高。
广州大学机电工程系围绕CDIO模式与研究性教学、创新教育的融合，还承担了广州市教学改革项目“机械工程创新型人才培养模式的研究与实践”、广州市教育科研项目“研究性学习与汽车服务类课程教学整合研究”、全国教育科学规划课题“基于TRIZ理论的地方性高校创新人才培养体系研究”等课题的研究，在课程整合、研究性教学、TRIZ创新思维教育等方面取得了一系列成果。广州大学还积极参与全国CDIO试点工作，是第一批CDIO试点高校，参加了第一、二次试点工作会议和骨干教师培训，主持了CDIO机械类专业华南区的调研工作、CDIO机械类专业大纲的编写工作等，取得了一些成绩，得到试点工作组和兄弟院校的肯定。
2 机械设计制造及其自动化专业的知识点 优化
2.1 专业知识点优化
CDIO三个目标之一是让学生掌握深厚的知识和技术基础[2]，要想成为一名优秀的工程师就必须掌握扎实的工程基础知识和技术推理。要实现这个目标需要向学生传授机械专业的基础知识，但传统机械专业课程体系中存在很多知识冗余，例如公差的概念，首先出现在工程制图课程中，而后在公差与互换性课程中详细讲述；材料的拉伸实验在金属工艺学、材料力学、工程材料三门课程中都有出现。虽然知识点多次出现能达到知识强化的目的，但浪费教育时间，而且学生没有实际应用，即使出现多次也无法掌握。基于传统教育模式的知识冗余，经过研究讨论，采用如图1所示的思路将专业知识点优化。
从图1中看到，首先制订CDIO机械创新人才培养目标，主要是依据CDIO三大目标，针对培养适应珠江三角洲企业需要的机械工程师目标制订面向不同基础的创新人才培养目标，如图2所示。根据培养目标确定机械专业知识点，当能力目标需要的知识点形成知识点数据库时，根据数据库的自身性质及数据冗余消除算法，使得知识点冗余消除或减少。知识点确定后要反馈给利益相关者进行确认，这样建立的知识点库才能更好地培养社会需要的人才。最后进行知识点的优化组合形成课程，在组织知识点时，知识的难易程度需要进一步参考学生的初期能力，以达到因材施教。
专业知识点要建立更新机制，根据当地经济发展状况、技术现状与发展趋势，对于有时效性的知识点进行淘汰或更新，及时补充当前新技术知识点，这样可以保证传授给学生的知识的现实价值，保证学生站在时代的制高点上。
知识点重新组合形成课程，在参考传统机械专业课程内容和美国麻省理工学院机械类课程的基础上，形成知识点快速学习、实践强化、课后探究一体化的综合知识与能力的CDIO课程形式，最大限度地激发学生的学习热情、提升教学效果。
2.2 专业课程体系探索
传统的专业课程体系比较注重理论，而轻视实践。目前，蓬勃兴起的工程教育改革又出现了另外一种极端现象：重视实践，而大幅减少理论。因此，在构建专业课程体系时，应将基础理论知识和实践精密结合在一起，形成培养“能文能武”的机械创新工程师的专业课程体系。在专业课程体系构建方面主要考虑课程前后顺序、理论和实践的协调、动态化三大方面，具体思路如图3所示。
对课程前后顺序问题，根据工业产品寿命周期顺序安排课程顺序，在课程间处理好内容交叉关系。例如，在机械设计课程前需要学生知道制造方面的知识，以便设计出能够制造的工业产品，而在制造课程前需要学生了解一下设计知识，如果按照产品流程，应该是先设计、再制造，但按知识使用顺序，先学习制造知识，再介绍设计知识比较合理。经过综合平衡，通过“工业产品CDIO分析”课程进行过渡，基础的制造知识在“构思与设计”课程前进行实践，“机械制造”主要课程内容在“构思与设计”的后面开设。通过课程先后顺序的优化，知识点衔接的比较好，知识体系也较完整，也比较符合学生的认知规律，并减少了知识的重复。
对于理论与实践协调的问题，采用边理论边实践的方式组织课程体系，理论课中有实践内容，实践课程中有理论传授，即构成一体化课程。整个课程体系能够做到有效地引导学生提出问题，进而自主鉴别需要学习的知识，自主学习、应用、总结一个研究性学习流程。
对于课程体系的动态化。课程体系作为教学组织的核心文件，一般在执行过程中不能随意改变。这里课程体系动态化也不是随意改变课程，而是紧密关注当地经济发展趋势、技术现状与发展趋势，适时对专业人才需求的态势进行预测，并根据预测结果适时修正课程体系。
3 机械设计制造及其自动化专业CDIO教 学改革实践
在知识点优化、专业课程体系重构的同时，积极进行CDIO教学改革实践，首先在工程制图中进行CDIO元素的实践教学，而后在广州大学机电工程系2008级、2009级、2010级同时开展了CDIO教学，在实践中，通过教学模式、教学管理的改革，保持CDIO教学的可持续实施。
3.1 教学模式改革
在专业知识优化形成适合CDIO教学的课程体系后，在教学模式方面进行一系列改革以促进CDIO能力目标实现。在实践中，主要采取一体化教学、研究性教学，并针对这些教学方式进行了教学管理改革，主要是对学生和教师的评估。
1）一体化教学。设计了一体化教室，教学中有效地融合理论与实践。教学过程中，采用上面所说的一体化教学内容，将理论教学与实践教学融为一体，边进行理论教学、边进行实践教学，实现了理论课与实践课在时间和空间上的结合，这样大幅激发了学生的学习兴趣，使学生不觉得单调乏味，提高了教学效果。
2）研究性教学。研究性教学是学生在教师的指导下，从工程实践中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的教学活动[3]。在实施研究性教学时，首先向学生征询专题，如果学生没有专题提出，就从教师的科研课题中抽取专题，然后要求学生自主组建团队，围绕这一专题进行相关研究和学习，通过讨论与探究，最后采取答辩方式给出评分。
一体化教学与研究性教学需要解决教学内容多与教学课时有限的矛盾，在课程开始就介绍课程大概内容，将项目实践及学习任务布置给学生，并给出时间节点，进行节点评价。这样督促学生充分利用业余时间进行学习和项目实践，解决了教学内容多与教学课时有限的矛盾。
3.2 教学管理改革
正是由于CDIO教学基于一体化教学和研究性教学，现有的管理模式已经不适应了，为此改革了教学管理模式，采取学生自主管理、一体化教室开放管理、师生CDIO能力的CMM（Capability Maturity Model，能力成熟度模型，简称CMM）评估与提升[4，5]等方式保证CDIO教学顺利进行。
1）学生自主管理。广州大学城走教模式不利于CDIO教学，考虑到教师远离学校居住的实际情况，广州大学充分利用学生自身的力量，聘请优秀且愿意负责的高年级同学组成学生管理委员会，负责学生日常监督（业余时间学生学习与实践情况记录与考察）、一体化教室的夜间开放管理等。学生管理员负责学习监督、教室开放管理、设备协助管理，并成为了教师与学生之间沟通的桥梁。
2）一体化教室的长时间开放管理。在CDIO教学实践中发现，学生非常投入地进行项目制作，因而需要一体化教室及workshop长时间开放，便于学生随时进行项目制造，保持学习与实践热情。
3）师生CDIO能力的CMM评估与提升。CMM是美国卡耐基梅隆大学软件工程研究所推出的评估软件能力与成熟度的一套体系，提供了一个过程能力阶梯式进化的框架，阶梯分为五个不断进化的级别。中南大学的胡志刚、陈启元等人将CMM模型引入到CDIO教学的学生与教师的能力评估与提升中。参考他们的成果，结合广州大学机电工程系实际情况，建立了适合广州大学机电工程系师生的CDIO能力评估与提升体系，见参考文献[6]。在师生CDIO能力评估与提升体系中将学生CDIO能力成熟度由低到高划分为4个等级：新手级、基础级、专业级和创新应用级。各能力成熟度等级反映了学生在CDIO工程教育中不同发展阶段的不同特征和学习内容需求。将教师的CDIO能力成熟度由低到高划分为4个等级：初级、中级、高级和成熟级。各能力成熟度等级反映了不同教师的CDIO能力和所要达到的目标，每个成熟度级别都包含实现该级别目标的若干关键过程。
通过师生CDIO-CMM模型对学生和教师CDIO能力进行评估，并根据评估结果对PDCA循环进行改进，达到CDIO能力提升的目标，既保证了CDIO培养人才的需要，又保证了师资水平与CDIO教学的匹配与提高。
4 结束语
作为我国CDIO工程教育改革试点的第一批高校，广州大学机电工程系引入CDIO教育理念，并有效地结合传统工程教育的优势，在知识点优化、课程体系优化、教学组织与管理等方面进行了有益的尝试，并取得了一些成果，但由于广州大学机电工程系CDIO工程教育改革正处于实践过程中，难免有些设计不是很成熟，今后将继续深入研究CDIO模式及教学实践。
参考文献
[1]江帆，张春良，王一军，等.机械专业CDIO培养模式探索[J]. 装备制造技术，2010，（6）：192-194.
[2]顾佩华，沈民奋，陆小华，译.重新认识工程教育——国际CDIO培养模式与方法[M].北京：高等教育出版社，2009，（4）：71-89.
[3]江帆，孙骅，梁忠伟，等.基于研究性教学的机械原理实践教学[J].中国现代教育装备，2010，（11）：62-64.
[4]胡志刚，江林，任胜兵.基于CMM的教师CDIO能力评估与提升[J].高等工程教育研究，2010，（3）：26-31.
关键词：教学资源；课件；素材；教学知识点；汇编语言；教学效果
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1673-8454(2012)03-0019-03
随着计算机网络技术和多媒体技术的快速发展，高校的教学资源建设、教学方法、教学手段、教学模式等发生了很大的变革。各级各类学校利用校园网站建设精品课程，提供了丰富的教学资源，实现了教学资源共享，促进了现代教育观念的转变，提高了教师的教学水平，有利于培养学生的自主学习能力，启发创新思维，但在教学实践中也存在一些问题。
本文从一个学科教师的角度出发，结合教学实践的体会，分析了教学资源在教学实践中存在的问题，提出按知识点建设课程教学资源的思路。我们以教学资源中的素材和课件为主要研究对象，分析在课程的教学资源建设中，如何划分教学内容的知识点，如何组织教学信息，制作多媒体教学素材和课件，便于教师在教学中灵活组合和学生自主学习。以汇编语言课程教学资源建设及应用为例，给出基于知识点的课程教学资源建设与应用的实践经验供探讨。
一、教学资源的涵义
教学资源建设是教育信息化的基础。教学资源是指学习的支持系统、教学材料和教学环境等能够为教和学提供支持和帮助的所有物质和信息的总称。通常教学资源主要是指课程资源、教学信息资源等，它具有内容复杂性和形式多样性等特点。它既要辅助教师的“教”，又要促进学生自主的“学”，它的目的是为了更好地辅助教学，提高教学效果，达到预期的教学目标。
教学资源建设可以有四个层次的含义，一是素材类教学资源建设。主要分四大类：题库、素材库、课件库和案例库；二是网络课程库建设；三是教育资源管理系统的开发；四是通用远程教学系统支持平台的开发。在这四个层次中，网络课程和素材类教学资源建设是重点和核心，需要广大教师在教学实践中不断积累。
二、目前课程教学资源存在的问题
多媒体技术和网络技术的发展，为教学资源的设计、开发提供了坚实的技术基础。应用多媒体技术使教学资源内容丰富多彩、图文并茂、有声有色，通过网络技术实现了资源共享。就高等教育而言，部级、省级、校级精品课程种类繁多，同一门课程的教学资源各具特色，为广大师生课内课外教学提供了丰富的教学资源，促进了高等学校教学质量和教学改革工程的进程，也促进了教师队伍素质、教学方法的提高。但在实际教学应用中存在的问题直接影响到教学效果和教学效率。
1.学习资源中的课件与教材绑定，不便拆分和组合
课件是对一个或几个知识点实施相对完整教学的用于教育、教学的软件。但是。我们所看到的课件都是按照特定的一本教材的章为基本单元。讲解顺序和呈现方式是相对固定的，当面对更换教材、修改教学大纲、改变教学课时、针对不同的教学对象、教师想改变讲解顺序和呈现方式等各种情况时，课件将需要做很大的增删改动，耗费教师大量的时间和精力，不能及时满足教学的需要。把一章的多个知识点制作成一个教学课件，在多变的教学过程中不便拆分和组合，不能适应各类教学的需求，精品课程的学习资源不能为广大教师真正共享。
2.课件形式单一，对重点和难点知识难以突破
教学资源中的素材(媒体素材)是指传播教学信息的基本材料单元，可分为几大类：文本类素材、图形(图像)类素材、音频类素材、视频类素材、动画类素材。课件制作中应灵活使用这些素材呈现教学内容。
在日前教学资源中。多数课件仅以文本和图形，图像的方式呈现教学内容，只是把教材内容简单地数字化、网络化，并未充分利用多媒体技术的优势，教学难点不易被学生理解和掌握，明显不能满足新技术、新环境、新的教学模式及信息社会发展的需求。
教学资源中的课件和素材制作，应充分利用多媒体技术的优势，使课件和素材能够辅助教师解决教学中的重点、难点问题，提高教学效率，同时，应能激发学生的学习兴趣。充分调动学生的主动性、积极性。
3.学习资源建设不规范，重复建设严重，造成资源浪费，使用率低
针对一门课程，我们通过网络可以搜索到各类学习资源，有部级、省级、校级精品课程，种类繁多，但是，它们各自按照各自教材的知识结构，教学资源制作标准不统一、不规范，缺乏统一的技术标准，教学资源将难以共享，各网络教学系统之间也无法实现互操作。
教学资源建设是教育信息化的一项基础性工程，资源建设应有可扩充性并能可持续发展，为了使学习资源建设能适应这一目标的要求，大家都应采用《现代远程教育资源建设技术规范》。
三、基于知识点的汇编语言课程教学资源建设与实践-
在实际教学过程中，同一门课程的教学，不同学校、不同教师会选择各自认可的教材，会面对不同的教学对象，会有各自的教学计划和教学课时，但是，一门课程的知识结构体系是相对不变的，课程的知识结构体系是由多个相互关联的知识点构成的，每一个知识点都有一个相对独立的小主题，一个知识点是课程知识结构的最小单位，密切相关的知识点构成一个个知识单元，由各个知识单元构成一门课程的完整的知识结构。这些知识点在教学资源中如何划分、如何组织更有利于多变的教学实践是我们研究的重点。
由此，我们提出按课程的知识点制作各类媒体素材和课件。一个课件或一个素材只呈现一个或多个密切相关的知识点内容，集中表示一个独立的小主题，将紧密关联的知识点组成一个知识单元，相互关联的知识单元构成课程的知识结构，所有基于知识点的课件构成课程教学资源的课件库。这种基于知识点的课件和素材具有可灵活组合的特性，当教材变更、教学对象变化、教学课时调整时，只需按知识结构简单组合，就可适应多变的教学。本文以汇编语言课程为例进行基于知识点的教学资源建设与实践探索。
1.分析课程的知识结构，划分相对独立的知识点
我们针对“汇编语言”这门课程特点，分析课程的知识结构，把课程的教学内容以知识点为基本单元设计和制作成教学素材和课件，素材形式分为文本、图形，图像、声音、视频和动画，课件形式主要有PPT和Authorware文件。以汇编语言中寻址方式知识单元为例，其知识点划分如下表所示：
表中每一个知识点表示一个相对独立的主题，每一个知识点内容可以用多种形式的媒体素材呈现，如一种寻址方式的格式、功能、规则用简略的文本表示，内存结构用图形表示，确定操作数地址的过程用动画演示。通过PPT和Authorware按照一定的教学策略把这些素材组合起来构成一个知识点的课件，将紧密关联的知识点组成一个知识单元。在教学过程中，根据教学需要，选择相关知识点的课件灵活组合。例如，我们讲解8086/8088寻址
方式时，只需把立即寻址方式、寄存器寻址方式、直接寻址方式、寄存器间接寻址方式、寄存器相对寻址方式、基址变址寻址方式和相对基址变址寻址方式七个知识点组合成一个知识单元讲解；在讲80386新增寻址方式时，将有关比例的三种寻址方式组合成一个知识单元讲解。
2.对教学中的重点、难点，应用动画形式呈现
在汇编语言的教学过程中，寻址方式是教学重点、难点，除了用文本描述它的功能、格式和规则外，用Flas描述各种寻址方式物理地址的形成过程，学生容易理解和接受。教学效果良好。如寄存器间接寻址方式的动画演示如图所示。
通过动画演示，由偏移地址段地址物理地址操作数操作的过程非常直观，学生很容易理解。
3.根据教学需要，组合教学资源
这些由知识点构成的教学课件，构成一门课程教学资源的课件库，当我们面对不同的教学对象、不同教学计划和不同的教材时，都可以按教学所需选择不同方式的课件。根据自己的教学策略，直接使用或重新组合构成满足教学活动的教学课件，通过动画演示将教学难点变得直观、简单，使学生易于理解，学习积极性明显提高。
课件库、素材库为学生自主学习提供丰富的学习资源。学生根据自己的掌握情况。选择不同知识点自主学习课后复习。充分体现学生在学习过程中的主体地位，充分调动学生的主动性、积极性、创造性。
教学资源的建设和应用是一个不断探索和丰富的过程，资源形式和教学模式都在不断取得新的突破。为了建设高质量的教学资源，作为教师就要转变教学观念，积极参与现代化教学资源建设与应用，努力尝试教学方法与手段的改革，教师要负责设计、制作、收集、整理教学资源的内容、文字、图片、视频、动画等素材资源，不断提高信息技术能力，建设高效、优质的教学资源为教学服务。
参考文献：
[1]傅钢善.现代教育技术[M].西安：陕西师范大学出版社，2008.
[2]教育部现代远程教育资源设委员会[S].现代远程教育资源建设技术规范，2000.
[3]何克抗.我国数字化学习资源建设的现状及其对策[J].2009(10)：5-8.
[4]王聪，房国栋.高校精品课程网络教学资源构建模式比较研究[J].现代教育技术，2010(9)：47-49.
[5]周明圣，蒋平.高校优质课程资源共享平台的搭建[J].中国大学教学，2008(11)：76-78.
[6]王亚希，周红春.高校现代化教学资源建设及应用的实践探索[J].中国电化教育，2010(6)：73-75.
关键词：存在论；美学；现象学
中图分类号：B83-06 文献标识码：A 文章编号：0438―0460(2011)05―0009―08
只有了解了一种理论的根源与目的，才可能理解这种理论。实践存在论美学需要赢得这种“理解”，为此我们需要对实践存在论美学的知识谱系和理论目的进行一个总体性的介绍，而为了回应诸种商榷，同时让读者更好地理解我们，也需要把实践存在论美学从建构之初就一直苦苦探索的一些最核心的问题交待给读者。近几年针对实践存在论最初的指责是，实践存在论美学把马克思和存在主义搅在一起，然后把对存在主义的批评全部加在实践存在论美学之上，这种批评实际上弄不明白“存在论”(ontology)和存在主义(existencism)之间的区别，望文生义地以为存在论就是存在主义。之后的指责是关于实践存在论美学把马克思海德格尔化，然后认定海德格尔是主观主义唯心论，是与马克思的“客观的唯物主义”不相融的，进而把所有关于主观唯心主义的批评都移植到“实践存在论”身上，这种批评实际上弄不清楚主观主义与主体性之间的区别。第三种指责是否定实践存在论美学对于实践概念的阐释，认为实践存在论泛化和解构了“实践”概念，是后现代的解构主义。第四种指责宣称实践存在论美学对实践的存在论意义的探索仍然是形而上学式的，是本质主义的。第五种指责认为实践存在论美学对马恩经典名著的解读是用海德格尔和后现代思想歪曲马克思主义，是反马克思主义的。综合近几年对实践存在论美学的批评，它被指责是：存在主义、唯心主义、主观主义、反马克思主义、本质主义、后现代解构主义……要回应这些批评就必须先表明我们的立场，描绘出我们得出结论的过程，再来看看批评主要是针对什么问题提出的，所以需要明确地给出实践存在论美学的理论资源的谱系，也需要指出实践存在论美学的理论支点在哪里。必须承认，有许多批评是建设性的，比如张弘先生在《实践存在论美学的形成及其问题》一文中对实践存在论美学的提问。笔者认为张先生虽然对实践存在论美学的形成存在误解，但他提出的问题需要并值得再回答一次，因为正是这几个问题上形成了实践存在论的支点。这几个问题是：“生存一存在论”与实践的关系以及它对于美学的意义；实践存在论美学与本质主义的关系；实践存在论美学与后现代的解构主义之关系；还有一个实践存在论美学一直希望商榷者来提问却始终没有提出的问题――它对于一些美学的基本问题的解答。
一、实践存在论美学的知识谱系
实践存在论美学的理论根源在哪里?为什么它会招致这么多的近乎定性式的批评?回答这个问题需要描绘实践存在论美学成形的理论过程。
实践存在论美学的基本出发点是德国古典美学和马克思主义实践哲学。康德美学所建构起来的审美主体性和黑格尔美学中的理性主义，特别是审美“把人提升到思想和自由的领域”以及用艺术来“表现真实”的追求，构成了实践存在论美学对于美学主要问题的最初的认识，而实践存在论美学深化的过程，也正是对这些美学命题的深化与改造的过程。实践存在论美学对于马克思主义实践哲学的研究立足于对德国古典美学的哲学基础与基本思路的超越。马克思的实践哲学一方面和德国古典美学的哲学基础之间有连续性，另一方面它提供了超越和批判德国古典美学的理论维度。特别是马克思的实践观对于形而上学的超越，这一点是实践存在论对马克思主义最感兴趣的地方。实践概念所包含的“主体性和自由自觉的创造性”构成了马克思主义美学与德国古典美学之间的桥梁，更为重要的是，“实践”概念所传达出人及其包括审美在内的所有活动都是实践的结果这一思想，引起了实践存在论者对于本质主义和形而上学的最初怀疑，从先验层面上追问审美的前提和从理念与感性形式的辩证关系中求解美的本质这种理论已经不再具有合理性，实践存在论者接受了实践论的最初影响并且坚信：审美活动先于美，艺术活动先于艺术。
实践存在论的第二个理论资源是对现象学方法的学习和使用。现象学对传统本体论与本质主义的超越和对主客二分的思维方式的超越，引起了实践存在论者对德国古典美学的更深入的反思。从康德到胡塞尔再到海德格尔，之后是英伽登、杜夫海纳、梅洛・庞蒂、盖格尔等人的理论著作都成为研阅的对象。现象学的方法对实践存在论的提出提供了莫大的启发，实践存在论从方法论意义上学习海德格尔的《存在与时间》与《林中路》、《路标》，当然还有英伽登的《文学的艺术作品》与《对文学的艺术作品的认识》。顺着现象学之路，实践存在论者自然而然地接受了解释学，特别是《真理与方法》的影响，现象学和解释学在方法论上所给予了的诸如“生成”的观念、非现成性识度、“存在”的过程性、非实体性思维等等都成为实践存在论的基本理论方法。
实践存在论也受到过西方马克思主义和福柯与德里达等后现代思想家的影响。这强化了实践存在论者对艺术与审美的社会历史性的认识，及对本质主义的局限性的认识，而对非同一性和“中心在结构之外”等思想的理解也让实践存在论对本质主义，对逻各斯中心主义产生了自觉的反思和拒斥。需要指出，当实践存在论者受到现代思想方法的启迪后，就具备了一双“现代之眼”。以这双“现代之眼”来反观德国古典美学对美学基本问题的提出与回答，就能看到一种批判的立场和超越的方向。这构成了实践存在论美学的初衷，而对实践存在论美学的争议也在这里产生。
争论首先集中在实践存在论对马克思的经典原著的解读。我们认为在马克思实践哲学的思想方法与现代哲思之间有对话与理解的空间。当我们反思的对象是德国古典美学的一些基本命题时，《手稿》、《关于费尔马巴哈的提纲》以及《德意志意识形态》本身就提供了新的立场与方法，我们从中已经认识到审美活动是审美主客体的前提，审美主客体是在审美活动中生成的，而不是确定的、一成不变的。这种认识和我们后来获得“现代之眼”后的认识一致，或者说它被现代哲学强化了。因此当我们再读马克思经典原著时，就更关注其中真正具有现代方法论性质的部分，传统上从认识论角度对马克思的解读和本质主义式的解读已不能满足了――世界是物质的我们不反对，我们更关心的是，你是怎么知道的?从这个意义上说世界的物质性不是实践前提，而是实践的结果。这也正是我们被指责为反马克思主义、歪曲马克思主义的原因，在马克思的思想中，我们更愿意汲取那些与德国古典哲学的方法与思维方式不同的部分，而非简单地翻转过来的德国古典哲学。
我们对现象学方法的学习和应用也成为争议的焦点，特别是对海德格尔思想方法的吸收。海德格尔最初传人中国时是作为一个存在主义者被接受的，翻阅上世纪80年代的哲学史与美学史著
作，很能说明这一点，但随着海德格尔译介的深入，这种偏见应当被放弃了：他首先是一个现象学家，其次是个哲学史家。仍有一批学者停留在80年代对海德格尔的认识中，把海德格尔的存在论望文生义地理解为存在主义，然后把对存在主义的批判直接加到海德格尔头上，由于我们吸收了海德格尔的思想方法，这种批判又直接加到我们头上了。结果如何理解海德格尔就成了我们和批评者争论的焦点，批评往往指向海德格尔，通过对海德格尔的定性从而给实践存在论美学定性。同时大多数批评者对现象学的方法实际上并不了解，所以批判没有指向我们对现象学方法的应用，而是把我们应用现象学方法导出的“生成性与构成性”、“非实体性”、“意向性”等观念与方法看作对唯物主义的反动而归入唯心主义，结果对现象学方法的介绍和普及也成了我们在反驳文章中刻意去做的工作。我们认为，理解海德格尔，理解现象学的方法，是了解西方现代哲学与美学的必由之路。相比之下，我们在实践存在论美学中对英伽登和杜夫海纳的吸收却没有被关注。
对解释学、解构主义、西方马克思主义的吸收使得我们受到了主观主义和“解构主义”的指责。解释学是在“生成与预觉”的角度对现象学方法的具体化，而解构主义并不可怕，它是对逻各斯中心主义的反思，是对实体性思维与本质主义思维的反思，它和西马的非同一性思想、“星丛”观念是一致，而批评者似乎总是把解构主义与消极否定、意义颠覆等“后现代性”结合在一起，拒绝接受其中积极的因素，而我们认为相对于德国古典哲学与美学，其中有更现实、更合理的因素，因此当我们被指责为“解构主义”时，我们并不“理解”这种“指责”。
二、实践存在论美学的理论支点
我们用“现代之眼”重新审视“实践”概念和“存在”概念，发现了一些超越于传统形而上学思维的新意，看到了两个概念超越德国古典哲学的本质主义、先验论、观念论的可能，也更深刻地理解了马克思对德国古典哲学的超越，同时在现代哲学与马克思思想两种超越之中我们看到了一些理论上的相通之处，而这种相通之处――二者在思想方法上呈现出的“生成性”、“活动在先性”、“非本质主义”和对经验过程的重视――引起了我们极大的理论兴趣。因此我们致力于描述这种相通之处，并且利用它超越德国古典哲学与美学的观念论倾向。可以说现代哲学超越主客二分，超越形而上学的部分和实践哲学超越主客二分，超越形而上学的部分构成了实践存在论美学的理论支点。
要描述出这几个支点并不容易。我们首先需要描述马克思实践哲学超越主客二分与形而上学部分。这就关系到对实践概念的理解问题，这是实践存在论受争议最多的部分，在这个问题上我们反对固守在认识论角度与政治经济学角度看待实践概念，前者只承认实践是认识的一个环节，拒绝把实践上升到存在论的程度；后者把实践看作物质生产活动，也就是劳动，拒绝从哲学角度思考实践概念的意义。前者说我们唯心主义，后者说我们泛化“实践”。因此描述实践概念的历史与内涵并揭示其中的存在论意义就成了实践存在论美学的重中之重，这个任务主要是由朱立元先生完成了。他在一系列的文章中对实践概念的历史进程进行梳理，在其基础上为理解马克思的实践概念奠定解释学前提，然后通过对马克思经典原著的细致研读，总体上把握马克思实践概念的具体内涵。朱先生的结论是：“在马克思那里，实践概念的使用是广义的，实践的意义实际上既包含了作为基础的物质生产劳动，也包含了政治、伦理、宗教等人的现实活动，还包括了艺术、审美和科学研究等精神生产劳动。”。这就为重新整理马克思实践概念的内涵奠定了基础，在这个基础上我们进一步反思实践概念的哲学意义，这个工作我在《实践存在论美学新探》中作了初步尝试，并有失草率地把“实践”上升为终结德国古典哲学的最高概念。之后我们从卢卡契的“社会存在本体论”得到启发，然后在海德格尔的“此在的基础存在论”中得到了对实践的存在论意义的更深刻理解。
问题的焦点在于实践的存在论意义究竟是马克思哲学的本有之意，还是我们“赋予”其存在论意义?对实践概念之存在论意义的探索究竟是一次考古，还是一次酿造?朱立元先生坚持是一种考古，因此不断地在马克思原著中搜罗耙梳，以无可辩驳的材料证明马克思使用“实践”概念时本身具有存在论维度。而我则从现代存在论的角度反思并建构实践概念的存在论意义，得出了这样的结论：马克思的实践观改变了传统“本体论”追问“存在问题”的方式，马克思还明确指出，人类生活的现实感性世界不是外在于人或与人无关的，“不是某种开天辟地以来就直接存在的，始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。……甚至连最简单的‘感性确定性’的对象也只是由于社会发展、由于工业和商业交往才提供给他的”。换言之，人生存于其中的现实世界乃人的社会实践的产物。存在问题，包括人类社会、感性世界、自然界的存在，都是在人类的社会实践之中才呈现出来、成为问题的；存在者之存在不是自明的，人的社会实践是它的前提。人的实践活动具有逻辑上的优先性和基础性(并非时间上的先在性)。借助这种优先性和基础性，人建立了自身在存在论领域内的主体性(康德建立起了认识论领域内人的主体性)。即一切存在问题只有在人的社会历史实践、在人的生存活动中才成为问题的。如果离开了人的社会实践，外部世界的实存性和先在性(即客观性)本身并不构成问题，也没有意义；问题是你作为人是如何意识到它的实存性和先在性的?只有当自然对象成为人类生活的基础和实践的对象与内容，它的存在才是有意义的，才会向人显现出来。因此，存在的根据不是任何超感性的、经验活动之外的实体，包括所谓“物质实体”，而是人的感性的实践活动；“世界”之为“世界”的根据不在于世界之外的超感性实体，而在于它与人的生存实践活动的内在关联。正如马克思在《关于费尔巴哈提纲》中所说，对对象、感性、现实，都必须从主体的方面，把它当做人的感性活动，当做实践去理解。这句话倒过来就是说，一切对象只有从人的感性活动，从实践的角度，才可能得到理解。
这个结论和传统认识论框架下讨论实践概念的思路不一样，也和物质本体论的思路不一样，争论由此产生：马克思的哲学究竟是物质本体论，还是实践存在论?我们认为物质本体论实际上是对马克思实践哲学的狭隘的和不彻底的误读，并且要求以实践存在论取代物质本体论，从而以实践存在论重新为马克思主义美学奠基，这构成了我们最基本的理论支撑。
实践存在论美学的另一个支点是关于“存在论”的理解。几乎所有对实践存在论的批评都是围绕着我们对“存在论”的理解展开的。对于ontology这个词的理解成为了问题的焦点，而麻烦在于，这个词的内容完全是历史性的，从其起源处到当代它经历了一个非常复杂的流变过程，而过程中的每一个环节都可以成为这个概念的内涵，结果一些批评如盲人摸象，在所难免!我们所做的，是在对这个概念进行历史研究的基础上，以现象学的存在观作为我们理解存在论的基石。我们力图辨明“本体论”和“存在论”之间的差异与联系，尽管在英文中它们是一个词，但是它的历史内
容却是相对的：当这个词被译成“本体论”时，指称的是西方哲学史上哲学家们在探讨存在的问题时，所形成的从“实体”角度规定“存在”的一种实体主义或实体中心主义的哲学形态，这种哲学把事物的存在作为自明的，在此前提下去追寻“存在者”确定不变的“实体”或者“本体”；而当这个词被译成存在论时，是指由海德格尔所指明的对存在问题之思考的新维度。海德格尔通过“解析存在论的历史”，揭示了“存在”(on，Sein，being)和“存在者”(onta，Seiende，beings)的“存在论差别”。根据他的揭示，本体论只是关注了存在者的存在，而没有关注存在本身。他将之称为“存在的被遗忘状态”，并要求直接切入“存在”从而开创了探讨存在问题的新方向，其突出特点在于：以生成性取代实体性，以非现成性取代现成性，不是追寻实体，而是描述存在之显现及其过程。因此，当下学界把作为一门分支学科的存在论和对于这门学科所探讨的问题的某些具体的解答方式区分开来，用“存在论”来标志作为一门与形而上学密切相关的哲学分支学科的“Ontology”，用“本体论”来指称存在论之中具有实体性追求的特定历史形态。为论述方便，用“传统本体论”和“现代存在论”两个术语，来标识这门学科的两种不同历史形态成了较普遍的方法。有学者作了如下分析：
存在（什么存在存在着实体传统本体论，如何存在存在方式关系现代存在论）存在论
虽然对于现代存在论的理解我们与以上引文还有不同，但必须认识到，传统西方哲学和现代西方哲学在对待和处理Ontology的问题上是有根本区别的，不了解这个区别就不能理解现代哲学的发展。对Ontology的研究和问答来说，存在论构成了对本体论的超越。
这种存在论与本体论的区分，甚至是针对性，构成了我们之所以放弃“实践本体论”而采用“实践存在论”的原因，因为实践问题不是关于事物之是什么的实体性的“本体”问题，而是关于事物如何“存在”的存在论问题。为说明这个道理我们不得不和本体论者论战，和误把“存在论”理解为“存在主义”的人论战(一批像张先生一样的学者把对存在论的历史进程的某个阶段的理解作为存在论的本质，并以这种片面的认识指责我们的理论是“本体论之误”，对于这种指责，我们希望批评者能够和我们一起去对存在论的历史进程进行梳理，再作判定)。当然争论背后还有更深刻的原因，主要是对海德格尔的不同理解。海德格尔的整个学说是围绕着“存在”问题展开的，但是他追问存在问题的切入点最初却是“此在”的生存论，因为“存在”问题是由“此在”提出的，海德格尔以现象学的思路追问“存在者之在”的问题如何在此在的生存世界中生成出来，由此他得出“此在的基础存在论”。对他思想的误解几乎都是从这里产生的：一部分人因为看到了他所描述的此在的生存论状态而把他归入存在主义，另一部分人因为看到他说一切“存在者的存在”都是在此在的生存世界中生成的，所以说他是主观主义。而他的思路的诡异之处就在于，他在其《存在与时间》(Sein und Zeit)中讨论的是Sein(既英文中的being)的问题，可是他的出发点却是existenzial，是此在的生存状态，前期海德格尔的存在论德文中的表达是“existenzial―ontonlogisch”(生存论――存在论的)。这种思路使许多读者弄不清他讨论的是存在问题，还是生存问题。但恰恰是在这里我们得到了启发，在海德格尔的思路中，一切非此在式的存在者的“存在”是在此在的“生存世界”中生成显现出来的，而在马克思的存在论中，一切社会性存在是在实践中生成的，二者在思路上有相似之处。我们理解了海德格尔现象学化了的存在观，因此才更深刻地理解了马克思的存在论。
要理清这种思路很困难，这种困难使我们在对实践存在论进行表述时往往体现出“生存论一存在论”的样态，尽管我们的本意是指向与实体性的本体论相对的生成性的存在论。需要明确指出的是，存在论以及其中暗含着的“生存论一存在论”构成了实践存在论美学的另一个理论支点。
在“实践”和“存在论”这两个支点上，我们的思路体现出了一种“解释学循环”，我们从存在论的角度看待实践概念，又从实践的角度思考存在问题，最终将二者融合在一起。从我们自身的理论逻辑来说，这种融合是必然的，但批评者却不愿意接受这种“必然”，因此诸如“歪曲马克思主义”或者“把马克思和海德格尔杂揉在一起”等指责由此而生。
实践存在论美学的第三个支点是现象学的方法。这或许是最重要的，因为我们看待实践问题和存在问题时的基本思路实际上是现象学式的。描述现象学的方法需要大量的篇幅，这里只是指出现象学方法对我们启发最大的部分。
首先是“通过意向性活动而构成的世界”，在这里所产生的启发是，世界不是客观地放在那里需要我们去认识的对象，而是在我们的实践和认识中“构成的”，或者说“生成出来的”。这种思路消解了认识论领域中认识对象和认识主体的现成性，也就是说，对象不是被摆在我们对面而需要我们去认识的，而是在认识行为中生成出来的；同理，客体不是现成摆在那里的，主体也不是，而是在认识行为中生成的。在意向性活动中主体与客体的生成，乃至世界的生成，构成了现象学方法对我们的最大的启发。这种启发意味着，在美学中，主体如何生成为审美主体，客体如何转化生成为审美客体都是需要描述的过程，甚至“世界”成为“审美的世界”也是一个过程。
其次，现象学所研究的是意向性活动中主体和客体的交互关系，这启发了我们对于主客体关系的认识――不是单纯的主体认识客体或者主体改造客体，而是主体和客体是相互生成着的，客体是被主体化的客体，而主体也是吸收客体的属性的客体，二者是相互推动着与发展着的。这是一种交互主体性的观念，这种交互主体性意味着人世界化了，而世界也人化了，这是同一个过程。这种交互主体性既是审美活动的基本状态，也是文学活动的基本状态。
第三，由于生成性思维与交互主体性关系的确立，使现象学成为反本质主义理论先锋，而其中“回到事情本身”和“存在先于本质”的思想方法是决定性的。这种思想方法超越了本质主义思维。本质主义思维源自西方形而上学视域下的实体性思维，实体性思维把事物感性具体的部分抽象掉，把事物理解为一个一成不变的自在之物，并且消解掉事物的多样性与丰富性，把它们抽象为一个“本质”。而这种一成不变的“本质”与事物的运动变化与感性的多样性是矛盾的，结果这种思维把事物非本质的部分作为现象和属性消解掉了，也就是把真正现实的部分消解掉了。这种思维在现代哲学中被称为“本质主义”。而现象学把本质主义抛到了后面，以存在先于本质的思路，去追问事物的存在如何显现。只有当事物显现出自身的存在，我们才会去研究它是什么。这意味着，事物的如此这般的当下存在是生成出来的，是条件性的，没有超越性的永恒不变的实体、本体、本质。
最后，以“存在论”取代“本体论”。按现象学观点，“无论什么东西成为存在论的课题，现象学总是通达这种东西的方式，总是通过展示来规定这种东西的方式。存在论只有作为现象学才是可
能的。现象学的现象概念指这样的显现者：存在者的存在和这种存在的意义变化和衍化物”。存在者之存在作为一个过程，要求得到描述，现象学对其的描述要么如胡塞尔，描述被意识到的存在如何在意识中生成出来，要么如海德格尔，描述存在者之存在如何在此在的生存世界中生成出来。
这种方法指引着我们重新看待哲学与美学的一些基本问题时，我们对实践与存在的认识都是受到现象学方法指引的，实践存在论美学背后最根本的部分实际上是现象学的方法，而所有批评者都没有认识到这一点并且没有回应，这说明一种新方法要被接受是一个漫长的过程。
三、实践存在论美学的下一步
在所有批评与商榷中实践存在论美学最大的遗憾在于：我们本来进行的是一场美学探索，但人们更关注的不是我们对美学问题的解答与建构，而是我们的理论前提，而对前提的批评与其说是学理分析，不如说是“定性”，当我们被定性为“歪曲马克思主义”或者“存在主义”和“解构主义”时，这种定性究竟有什么意义呢?我们坦然承认，我们的理论是不完善的，我们正努力使其完善起来。实践存在论美学已完成了对审美活动之过程的基本描述，研究了审美主客体的生成，探索和描述了艺术作品的存在方式，描述了审美形态的生成，所有这些描述与建构仍然是初步，需要在每个环节上再深入一些，这是我们当前正在努力的方向，同时我们也还在进行理论结构上的完善。
首先，实践的存在论意义的更深入研究与描述，需要一本专著来专述“实践存在论”，这里有两个重要问题需要解决：一是实践作为生存论和实践作为存在论之间的关系与异同，在我们现有的描述中，二者是被结合起来的，这种认识和海德格尔有关，但问题在于，生存论的存在论基础仍然是有待探明的，生存论不能直接成为存在论，实践范围内的世界的存在与实践处于其中的世界的存在之间的关系需要被探明，存在论之前是不是可以被加上定语实践?这个问题更深层的含义是局部的存在论是不是可能?二是实践存在论与社会存在之间的关系，究竟是奠基性的关系，还是说实践存在论实际上内在于社会存在本体论之中，这需要我们更深入地研究卢卡契的思想，把奠基于实践的社会存在与实践存在论辨析清楚。回答这两个问题实际上意味着建构体系化的实践存在论。
其次，对自然美问题的回答。这个问题一直是实践美学的主导问题之一，也是受争议最多的部分。我们试图用实践存在论的方法描述与建构自然美，我们解决自然美问题的最初思路是从人的主体性的角度与从人生境界的角度看待自然美，这个理论仍然需要深化，这个工作朱立元先生正在进行；同时自然美的社会历史生成是需要描述的，笔者正在进行研究；还有一个自然美的尺度问题，这也需要从实践存在论的角度给予建构，并找出这种尺度的生存论基础。
第三，实践存在论视野下的审美认识论部分也需要完善，需要把现象学对经验的描述结合到对审美经验的描述中来，进而描述审美经验的现实过程，这里有许多工作要做，不仅仅是审美经验在实践活动中的发生，更重要的是审美经验自身的内在机制和审美经验的社会性内容都需要去描述。
第四，从实践存在论的角度对艺术作品的存在进行奠基，从社会存在现象学的角度描述艺术作品的现实生成，这是笔者正在进行的研究。特别是艺术作品的真理性问题还没有被解决，现象学的艺术真理观是有问题的，需要从实践存在论的角度重建艺术作品的真理性，这种真理性的存在论基础只能从实践存在论的角度给予描述，这不是形而上学或者现象学所能解决的问题，探索艺术作品真理性的存在论根据这是笔者正在进行的工作。
此外，实践存在论美学经常受到诟病的另一个问题是：作为一种美学理论没有超越性与指引性。这主要是针对实践美学而发的，实际上并不成立。我做过这样的描述：“实践美学并不像它的反对者所说的那样是意识形态的宠儿或者献媚者，也不是马克思主义的基本原理生硬的复述者。实践美学是具有实践性的美学理论……实践美学家们对美的认识无一例外的指向‘解放’、‘自由’、‘人的本质力量’，‘自我创造’、‘自我实现’，其中深旨，无须多言。”实践存在论美学作为实践美学的新发展，秉承实践美学的“实践性”，实践本身是与人的具体的存在结合在一起的，实践概念本身昭示着一种新的方法论意义，即把人及其生存世界放人“实践”这一物我融通互动、生生不已的源域之中。在历史性的、现实的实践之中，世界向人敞开，而人也向世界敞开自身，并且在这种相互敞开之中相互进入，相互推动，使物我处于不断生成状态。实践因此就意味着不断生成，不断突破，不断创造，这是实践范畴的精义所在，也正是实践存在论美学的精神追求所在。我们的理论指向对“创造”、“生成”、“突破”的追求。同时，就审美的终极意义来说，实践存在论美学认为“美是一种人生境界”(蒋孔阳、朱立元语)，实际上是想把现代审美精神的生命关怀与人本追求统一在一起，把美、审美与人的生存结合在一起，让美和美学成为人的生存的指引，让审美成为个体实现自己和展现自己的方式。在这个意义上实践存在论美学把审美和人生境界结合起来，要求以审美的方式提高人生境界，推动人的全面发展，把审美活动上升为人的生存需要和人的发展需要。这是实践存在论美学的理论目的，也是实践存在论美学正在努力深入下去的“下一步”。
注释：
[1]黑格尔：《美学》，朱光潜译，北京：商务印书馆，1966年，第66-67页。
[2]朱立元：《全面准确地理解马克思主义的实践概念》，《上海大学学报》2009年第5期。
[3]刘旭光：《实践存在论美学新探》，《学术月刊》2002年第11期。
[4]《马克思恩格斯选集》第一卷，北京：人民出版社，1995年，第76页。
[5][6]朱立元、刘旭光：《论马克思主义实践观的存在论维度》，《探索与争鸣》2009年第10期。
[7]海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节译，北京：三联书店，1999年，第42页
[8]刘旭光：《境界论：实践美学的自我深化与现实关怀》，《河北学刊》2010年第5期。
The Knowledge Pedigree of the Practice-OntologY Aesthetics and Its Fulcrum 0f Theory．
LIU Xu―guang
(Humanities and Communication CoHege，Shanghai Normal University，Shanghai 200234，China)
知识管理是知识经济时代的一种崭新的管理模式,虽然其理论还不够成熟和完善,但这并不影响它在实践中的应用,如微软、IBM、施乐等国际知名大公司的实践,都充分证明了知识管理产生的成果是惊人的。因此,积极吸收知识管理的研究成果,借鉴企业知识管理的成功经验,提高图书馆的管理水平与服务质量,是时代赋予图书馆的基本要求。怎样利用知识管理理论指导图书馆工作实践,提高图书馆管理的水平,成为本文关注和探讨的问题。
一 、图书馆进行知识管理的必然性
1.知识管理自身优势决定了图书馆必须进行知识管理
传统的信息管理主要侧重于信息的收集、分类、检索、存贮和传输等,将各种各样的信息以不同方式汇总、组织,方便人们利用计算机进行查询和检索,即只注重对知识资源中的显性知识进行管理。而知识管理除了日常的传统信息管理外,更注重对员工的隐性知识进行管理,通过激活员工所拥有的知识,使信息处理能力与人的知识创新能力达到最佳结合,将隐性知识显性化,以此来增加知识的可获取度,更好地实现将最恰当的知识在最恰当的时间传递给最恰当的人,以便做出最恰当的决策。因此较传统的信息管理而言,知识管理能更好地实现知识积累、知识交流和知识共享。
2.知识经济环境及信息技术革新要求图书馆实施知识管理
在知识经济时代,知识成为社会发展的驱动,成为创造财富的主要资本,因此社会各界尤其是企业纷纷实施知识管理,他们将知识管理看作“智力资本杠杆”,并认为它有四两拨千斤的效能。图书馆原本就是从事文献与信息整理的“知识管理”领域,对当前这种知识管理外部环境的反映应当尤为敏锐,应及时更新传统的管理观念,积极吸收现代“知识管理”思想,加大对馆内智力资源的开发力度,从而实现对社会各界进行知识、信息服务。
此外,信息技术的革新使图书馆的传统职能发生变革,从原来的要求提供文献服务转变为要求提供知识单元服务,因此原有的信息管理也应相应转为知识管理。若是我们仍然固守传统的管理经验,只会束缚现代化效能的发挥,所以说图书馆只有引进知识的管理思想模式,才能为科技进步与科技创新做出贡献,同时才能给自己的生存与发展注入新的活力。
二、图书馆知识管理的内容
知识分为显性知识和隐性知识,图书馆知识管理的内容也相应表现为对信息资源的管理和对智力资源的管理。
1.信息资源管理
信息资源管理就是对显性知识的收集、整理、存储和使用,并使其发挥效用的过程,包括知识组织管理、知识传播管理和知识应用管理。
(1)知识组织管理。知识管理即对信息资源进行多层次加工、整理,将蕴藏在信息中有价值的部分挖掘出来。
(2)知识传播管理。充当知识的二传,对知识进行有效传播是图书馆的重要职能,只有寻找到知识的使用者,才能将知识转化为现实的生产力进行知识创新。
(3)知识应用管理。知识应用管理是图书馆最终目标和现实形式,它能最大限度地实现知识信息的功能与效益,只有进行知识应用才能实现真正意义的知识创新。
2.智力资源管理
智力资源管理就是对隐性知识如个人的经验、技巧、情感、行为等抽象信息所实施的管理,它主要体现为人力资源管理。人是知识管理的核心管理因素,也是知识管理中最活跃和最主动的因素,它作为一种隐性智力资源不像显性信息资源那样可以通过各种方法和制度来控制。
三、图书馆知识管理的实施策略
1.实现现代图书馆组织结构和管理的创新
图书馆实行知识管理,必须对其传统的组织结构进行改造。传统的组织结构的体系通常呈“金字塔型”,而知识管理呈“倒金字塔型”权力体制,使得原来的直线等级变成一个支持的结构。面向管理成果的第一线人员成为图书馆管理活动的主导者和管理决策的操作者;现代领导观念使得原来意义上图书馆机构的管理或领导者成为获取管理成果的支持者、协调和分配者,他们的主要工作是为下级管理者清除障碍、开发资源、开展研究、提供咨询。
(1)弱化等级,强调平等参与。传统图书馆管理等级分明,员工很少有机会参与决策的制定和讨论。
(2)加强人员培训,营造学习型组织。图书馆应当按照知识管理的要求,进行重新定位,树立学习型组织的形象。图书馆员应该成为知识的组织者、知识传播的中介者、知识教员及知识创造的出版者。学习型组织作为一种全新的、对企业有着根本改变的组织模式,对图书馆实施知识管理有较大的意义。
(3)知识共享,实施人本化管理。掌握知识的馆员是图书馆能在激烈的竞争中取胜的关键因素,因此,图书馆领导应该重视人的作用,实行以人为本的管理,充分考虑人的愿望、需求和理想,尊重人的个性,为馆员的创新提供充分信任空间,不断激发员工的创造性与潜能。为了达到这一目的:a.在人本化管理中,要充分调动人的积极性,关心人、尊重人,发挥人力资源的作用。以知识为基础的管理赋予了馆员相应的位置,使馆员担任起相应的职责,形成人人都是管理者、人人都是被管理者。b.要建立共享机制,鼓励知识所有者与他人分享自己的智力成果。C.管理者要为员工贡献知识及共享知识创造良好的环境,如举办馆内学术交流会、技能培训班、演讲会等,使员工在交流中碰撞思想火花,实现隐性知识的转化和共享。d.充分发挥图书馆员的知识潜能,构造人力资源管理体系,发展图书馆各个管理部门和动态知识服务团队的知识管理和服务智能,构建图书馆人力资源管理体系。
2.提高图书馆应用现代信息技术水平,实现管理的计算机化和网络化
信息技术是知识管理和创新的工具。首先Internet、数据库、视频会议系统等技术的出现不仅加快了信息传送的速度和信息的广度,同时使各种信息变得更加有序,这对知识管理和创新中的信息保障起着积极的作用。
3.将知识管理贯穿于服务工作之中去
知识管理最终体现的是知识价值和服务的价值,图书馆的知识管理应该以知识为内涵,以服务为中心,走服务之路。为此要改革传统图书馆以馆藏为中心的服务模式,将读者需求同信息资源有机结合起来,为读者提供最理想的解决问题的服务工作。(作者单位:内蒙古包头师范学院图书馆)
关键词：微课；考核方式；实践；教学改革
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）07-015-01
一、课外活动基本介绍
本着巩固和深化学生的造价专业知识，培养信息化学习动手能力和实事求是的科学态度，检验学生对工程造价知识点的学习成果，开展一场造价相关知识点微课制作竞赛，微课制作内容需围绕造价相关知识点，选取重点、难点并结合实际工程。进而增强学生的专业技能，拓展学生的课外学习活动，考核学生对造价相关知识点的掌握程度。
参赛学生每班选2-3组参加比赛，最终成绩由现场评审得出，采用无记名投票的形式，专业教师和学生代表的投票总分由高到低排序，学生评审权重50%（包括造价22名、建管22名、房产22名学生），专业评审权重50%（土建造价7名、安装造价4名、市政造价3名教师）。作品类型为微课，格式为任意视频格式，时长不超过10分钟，可采取摄影录像、屏幕录制等多种样式。参赛内容可选择造价专业中的任意一个知识点.作品要求：对知识点讲述正确，思路清晰；鼓励特色创新；现场参赛播放中不允许出现班级和作者信息。
二、学生作品特点分析
竞赛活动在2013级造价专业各班级中收集作品共56件，作品以小组形式上交，每组人数为3至7人，从上交的作品格式分析，作品为视频文件，时长在6至10分钟之间，文件大小在20至300M之间，源文件制作软件主要利用ppt、flash、相册制作等，最终以录屏软件、会声会影、手机、数码相机等方式制作成视频文件，格式有flv、wmv、mp4、avi等。
从作品数据上分析，土建造价作品共20件，安装造价作品共22件，市政造价作品共14件（如图1所示）。相关知识分布为建施6件、结施12件、给排水16件、电气4件、道路10件、市政管道4件、造价软件应用4件（如图2所示）。作品知识点基本涵盖造价专业核心课程的重点及难点。学生作品得分点分布图（如图3所示），作品中对知识点的讲解正确率为94%，主题突出，通过大量的动态图片、录像拍摄以及动画形式深入浅出的介绍所学知识点。有些小组成员构思独特，比如：钢结构某知识点，学生视频取名《让你的脑子“不锈”钢》，一语双关，吸引眼球的同时，点名主题，紧扣知识点；水泵房组成的知识点，学生以水滴为主角通过水流的路径介绍水泵房的组成，很有趣味性和观赏性，知识点介绍也准确到位。
虽然很多作品在美工没有做到精致，但是对知识点的正确介绍可以明显看出制作者已经熟练的掌握所学知识点。在微课视频中，围绕教学或学习中的常见、典型、有代表的问题或内容进行针对性设计，有效解决教与学过程中的重点、难点、疑点等问题，类型包括讲授型、解题型、清单列项型、套定额型、手工模型视频型、户外录像实拍型等，促进了学生思维的提升和能力的提高。
信息化环境下的自主学习，是培养创新能力和创新思维的前提。教师在有限的课堂时间，着力于教会学生学习的方法，而通过这种类似的课外活动，并利用信息化手段对学生加以引导，鼓励学生在课外时间利用网络资源、多媒体软件等各种碎片化学习资源进行自主学习，调动学生学习主动性的同时挖掘学生潜能。教师也能更清楚更具体地在此过程记录每个学生的学习成效。通过这种课堂教学的延展，学生能更好地理解和掌握所学内容，培养发散性思维，提高创新能力。
【关键词】初中生物 点、线、面 知识复习
知识网络是人们在学习和实践过程中，在头脑思维中将所得到的知识进行联系所形成的具有开放性的知识系统。因此在初中生物点、线、面式的知识复习中，就是要经过分析知识的内在联系，将网络体系中的知识点、线以及面进行系统化的掌握，进而学习生物知识结构的有效方法。
一、初中生物中进行点、线、面式知识复习的前提
1.调动学生学习的积极性
在开展点、线、面式知识复习的过程中，要做好调动学生思想工作，要充分的发挥学生的学习积极性，激发学生的学习信心。众所周知自信心是做好一件事情的重要因素，同时也是人们积极向上不断进步的源源动力。因此要让学生重视起来，要树立正确的学习态度，用饱满的热情去进行知识的有效复习。
2.明确学生在学习中的主体地位
在开展点、线、面式知识复习的过程中，还须要改变传统的教学理念和方法，要明确学生在学习活动中的主体地位，教师起着主导作用。教师要在充分研究新课程标准和考试大纲的基础上，制定出明确的教学目标，组织学生个人或小组进行探索总结，进行知识网络的构建，真正实现知识的良好掌握和运用。
二、初中生物中进行点、线、面式知识复习的方法
1.整理知识点是重点
知识点就是生物点、线、面式知识复习中的点，是指学生比较熟悉的，零散的，不系统的知识点。学生应该学会要把分散在各章节的有联系的知识点进行整理，以体现知识间的整体性，形成完整的学科知识体系，并且要注重把知识体系的建立和会考结合起来，达到提高复习效率的目的。例如复习细胞时，把“病毒、细菌与真菌、动植物细胞”的结构特点总结归纳出来，然后比较它们的相同点和不同点，用表格的形式体现，学生一目了然，这样有助于知识的理解和掌握。
2.连点成线，加强知识点之间的联系
教师要指导学生创立知识体系，进行知识的整合和迁移，让学生构建知识网络。复习过程中要善于把握这些知识点，并将其有效连接起来，连点成线，构建知识网络，加深学生理解和印象。在生物点、线、面式知识复习中，线就是将生物知识中的知识点贯穿起来形成知识链，就是说可以将点进行集中提炼、梳理和串联成线，将隐藏在复杂内容中的最重要的概念、规律、原理及知识间的联系归纳出来，形成完整的知识网络体系，便于理解、记忆和掌握，要做到线线清晰，提高复习的效率和质量。这就要求学生在复习的过程中，要学会将分散凌乱的知识点通过线索进行有效的B接，形成系统化的知识链，提高学生解决问题的能力。
3.扩展知识的纵横面
在初中生物点、线、面式知识复习的网络中，面是指在点和线的基础上形成的知识体系，是用生物知识点的横面和纵面来解决生物学中的实际问题。在生物知识点较多的情况下，教师单一地讲授不利于学生构建生物知识网络。教师可以合理利用多媒体信息资源，多层次构建生物知识网络，通过展示图文结合法、树形法、流程法、列表法、概念图等多种复习方法，使得知识网络平面直观，内容丰富，构建过程充满乐趣，这样学生在学习过程中充满吸引力和感染力。例如：“生物体的结构层次”是重要概念，可以把它分解成“绿色开花植物的结构层次”与“人体的结构层次”两个概念。在“绿色开花植物的结构层次”概念下还可分解成“细胞分裂，生长，分化形成组织，多种组织构成具有一定功能的器官，植物体的各种器官相互协调形成统一的个体”，而“人体的结构层次”概念下，多了一项“各种组织构成的器官形成各个系统，然后才形成个体”，由此引出其中的区别，让学生对概念的理解更加具体、透彻。
三、初中生物进行点、线、面式知识复习的完善
1.丰富知识网络的内容
在初中生物知识的复习过程中，教师要有意识向学生讲授构建知识网络的学习方法，学生要在对知识的深切理解和掌握的基础上，不断将新的知识弥补到原来的知识面中，增进知识网络中的知识点，形成更加系统和广泛的知识网络。然后师生共同对构建的主题内容进行反思，对学生不对和不完整的地方给予更正、补充。
2.加强有效的训练
在初中生物知识的复习中，学生在通过点、线、面构建知识网络后还要加强有效的针对性的训练。要将知识网络中的知识点进行一一对应的练习，最好边构建边进行习题训练，一旦存在疑惑的知识点就要及时查询教材进行再度复习，以达到巩固的目的。
论文摘要：合法的边缘性参与的提出为我们管理教师实践性知识提供了借鉴，通过对合法的边缘性参与概念与本质的阐释．提出基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理的新视点．并对其内部需求和外部构成做了合理分析。
文献整理发现．自从20世纪80年代教师实践性知识研究被纳入教师专业发展研究的环节之后．国内外关于教师实践性知识的研究凸显增长趋势关注的焦点在于教师实践性知识的开发与利用如何促进教师的专业发展但教师实践性知识作为教师“知识冰山”中的绝大部分．它的闲置造成了巨大的资源浪费。站在学校管理者角度．合理利用与管理教师实践性知识对实现教师之间的知识共享、促进学校管理效能提升都具有现实意义。我们认为．可以通过教师共同体之间的合法的边缘性参与来实现这一管理。
一、合法的边缘性参与的内涵
合法的边缘性参与是由J·莱夫(JeanLave)和E·温格(EtienneWenger)站在人类学角度．基于个体学习的研究提出来的。但是他们并没有给出明确的界定。在《情景学习：合法的边缘性参与》著述中，他们对合法的边缘性参与只是用零散的词汇予以表述。诸如：情景学习、社会实践、实践共同体、既定的文化、话语与实践等。由于目前对合法的边缘性参与这一概念没有明确的界定．我们尝试着结合莱夫和温格提出的这些关键概念及我们的研究视角来界定。我们认为．合法的边缘性参与指的是：教师在教育教学实践共同体②中以学习的态度参与其中．在既定情境的交流中去获取或习得话语权．最终实现教师实践性知识的共享合法的边缘性参与包含以下本质诉求。
1．以参与为前提
合法的边缘性参与中所说的参与包含两层意思：第一，“边缘性参与”，主要指新成员的学习、模仿和练习，参与者的角色仅作为学习者；第二，长期充分参与，是指作为正式成员的合法地位．他们是被学习的对象．参与者是专家的角色。这二者不是矛盾关系，而是阶段性的渐进关系．由边缘性参与到充分参与体现着成员自身合法地位的稳固与提升合法的边缘性参与的重要论点就在于教师合法(这里的合法指的是教师具有参与资格)的长期参与。意指“新成员受到共同体内从业者的接纳。与后者(充分参与者)发生相互作用”。从新手教师的边缘性参与到长期参与本身就意味着新手教师身份被共同体所认同这里不得不解释一下成员的参与资格．也就是莱夫所说的身份．他认为具有参与资格的成员必须应该具有不同的知识、能力、文化背景和价值信仰等。“我们把身份理解为人与其在实践共同体中的位置和参与之间的一种长期的、现存的关系。”参与的最终目的是从合法的边缘性参与到合法的长期充分参与
2．以实践为基础
从实践中来到实践中去是我们一直倡导的学习与教学方式。这种理念深刻地体现在合法的边缘性参与中。“从根本上说，教学是一个复杂、变化的动态过程。体现为一种实践性的活动。这种实践活动．既是‘人为’的，又是‘为人’的．包含了多种不确定性的因素。”教育教学就是在各种不确定性情况下展开的．在各种不确定因素作用下．教师要使自己的教学技能得到提升，必须要在实践中去把握上述所说的参与也即在这种不确定的社会实践中的参与。从教育教学实践中获得知识或技能。“教师实践性知识的首要状态就是它的个体性．由此决定了个体教育实践成为获取实践性知识最重要的路径。”合法的边缘性参与主张教师在实践中学习既定的知识．这种知识不是以客观文本形式呈现．而是以一定的教学技能、教学风格、教育机智等形式展现只有在教育教学实践中去感受与体验方能习得与运用这些实践性知识
3．以情境为条件
教师实践性知识具有情境性特征．“它依赖情境而存在——透过丰富、复杂、动态的关系反映出来，植根于生动、具体、完整的教育场景中。”嘲教育教学的最令人捉摸不定之处即在于它的情境性特征新手教师与专家教师在理论知识的储备上相差不大．之所以能区分专家教师与新手教师亦在于对不同教育情境采取不同的教育策略。建构学习理论也认为，知识的教学就是在不同的情境中创设不同的学习条件．让知识在情境中生成并为人获取教师实践性知识的获取也必须在既定的情境中进行．因为它是默会的，不易说出来、写出来。“人类学情境理论则提出‘合法的边缘性参与’概念．让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在人与情境的互动中发挥作用．并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加”
4．以学习为动机
毫无疑问．我们总是通过不同方式的学习获得新知识．教师实践性知识的学习也不例外．只不过“学习”的方式有所不同而已合法的边缘性参与对学习的理解是这样的：学习不是复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的．学习是在周边共同体的学习型课程中通过向心参与而发生的[71因为知识总是处于一定的实践情境与共同体之中合法的边缘性参与本来就是基于学习的视角提出来的．当然这种学习一定是情境性的学习这种情境性的学习是连接认知过程学习理论和社会实践学习理论的一座桥梁前一种观点认为实践包含于学习理论之中：后一种观点认为学习包含于社会实践中．即在实践之中学习在合法的边缘性参与中．我们倡导的是学习作为社会实践整体必不可少的组成部分．学习的不仅仅是知识．更重要的是在实践中学习并掌握既定的内隐文化
5．以共享为目的
客观的理论知识要想实现共享．通过对书本上的理论知识学习便能实现。但教师实践性知识如何实现共享?合法的边缘性参与虽未明确提出共享这一概念．但其本质却体现着共享的精髓在合法的边缘性参与这个共同体中．大家的知识共享仍是首要目的成员进入的时间顺序并不决定其地位，这不同于传统的师徒关系。因为他们都是具有丰富实践性知识的个体．多样化的知识体系与构成使他们都具有“老师”的地位．每个人的地位都得到了足够的尊重为了进步与发展而进人共同体应该是对共同体成员最好不过的描述了．大家知识共享．互补其短．互扬其长
6．以共同体为载体
关于共同体，莱夫与温格是这样界定的：共同体这一术语既不意味着一定要是共同在场、定义明确、互相认同的团体．也不意味着一定具有看得见的社会界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与．参与者共享他们对于该活动系统的理解这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关”这个共同体成员在他们看来一定要具有不同的兴趣爱好、不同的观点、对活动会做出不同的贡献和拥有不同的知识技能等要实现知识的共享．就必须在这个共同体中实现．因为这个共同体是知识存在的一个复杂条件．其成员的默会知识可以构成一定的学习型课程。而这种学习型课程又是实现知识共享必不可少的一环。
二、基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理
论及教师实践性知识管理．国内也有不少学者对其进行了探索．他们的研究视点给了我们启发。正如前文指出的那样．我们站在学校管理者角度又应该如何去看待与管理教师的实践性知识?合法的边缘性参与为我们提供了可借鉴的思路
1．引入合法的边缘性参与的“合法性”
在这里首先探讨把合法的边缘性参与引入教师实践性知识管理中的合法性．意指在教师实践性知识管理中引入合法的边缘性参与的缘由。我们作如下解释：其一．由教师实践性知识性质所决定教师实践性知识本身就是一种缄默知识．不能通过诸如课堂教学的方式把既定的知识传递给受众．教师只有在团队的实践中互动、学习、探索才能明白其内在意义。合法的边缘性参与就是为了解决这些缄默知识不能正常为人所获取与习得而提出的。这样它的前提适用性就得到了解释：其二．从学习角度看．教师实践性知识的情境性已经得到研究证实．合法的边缘性参与倡导采用情境学习的方式来获取这类知识，这样它的过程适用性也得到了解释：其三．从知识管理角度看．我们对教师实践性知识的管理是通过教师共同体实现的，它包括了知识获取、传递、沟通，这是一种最简单的知识管理模式．知识管理最终目的是为了实现知识共享，用以提升管理效率，实现知识再生产。这与合法的边缘性参与的要求也是一致的．这样它的结果适用性分析也得到了阐述
2．教师实践性知识管理的新视点
基于合法的边缘性参与观点．我们对教师实践性知识管理提出如下看法：
(1)与其说管理，不如说学习。对于“管理”一词我们并不陌生，它是指“一个协调工作活动的过程．以便能够有效率和有效果地同别人一起或通过别人实现组织的目标”叫旦这里所论及的教师实践性知识“管理”并不是这个层次上的管理．我们是从学习角度谈管理如果是显性知识，我们可以通过量化、写书、背诵、教授等一系列可操作的方式来实现．但实践性知识由于其自身的内隐性特征．我们不能采用明确的管理手段．所以有人质疑既然是隐性知识就不能进行管理．这种观点虽然有点偏激．但却给了我们一个警示因此．我们主张采用“学”的方式来管理实践性知识．即用学习替代管理这里的“学”指的是在实践中学、在情境中学、主动地学、为了自身发展的学。学校管理者倡导相互学习实质上就是一种管理．只不过未采用固定的形式而已
(2)与其说管物．不如说管人。教师实践性知识管理与其说是管理实践性知识还不如说在管理教师团队教师实践性知识源自教师自己在教育教学实践中对各种情境知识的积累。有一种现象非常值得注意，有的教师虽然教了几十年的书，可是教学方法单一、方式陈旧，陈词滥调仍充斥着课堂。那么我们能说他没有教学经验吗?肯定不能．只能说他没有积累到实践性知识。那么我们能采用灌输的方法把别的老师的优秀教学经验让他来学习、模仿吗?这也是不现实的。所以对教师实践性知识的管理最主要的是要实现对人的管理．知识是死的．人是活的我们给新教师以鼓励、给老教师以激励，尽量满足教师们的各种需求，使他们充满信心与活力去从事教育教学工作，积累和分享实践性知识
(3)与其说学校管理，不如说自我管理。由于教师实践性知识的缄默性特征．学校要想通过类似于管理其他事物一样去管理教师实践性知识并不是件轻而易举的事那么如何实现对这种缄默知识的管理．这就需要一个载体．那就是教师自己正如合法的边缘性参与所倡导的那样．这个实践共同体没有明确的管理规则。只有成员之间的自我控制与协调教师实践性知识源于教师的教学实践．运用于实际教学情境之中。这一过程自始至终都是教师自己在主导着．那么就可以通过教师个人对实践性知识的自我管理来实现对它的管理．这并不意味着学校管理者可以不闻不问把这一切都抛给一线教师．学校管理者也要适当做出引导．使教师们认清实践性知识及其管理重要性从而实现以引导代管理．最终实现教师实践性知识管理共享之目的
三、合法的边缘性参与的内部需求与外部支持
合法的边缘性参与给了我们管理教师实践性知识的新视点．但要真正实现教师共同体合法的边缘性参与还需要一定的支持条件下面从教师内部素质要求与学校外部支持两个方面讨论合法的边缘性参与如何实现
1．合法的边缘性参与的内部需求
合法的边缘性参与的内部需求指的是实践共同体正常运行的必然需求包括教师要想实现在实践共同体中的合法的边缘性参与．就需要提升自己内在的素养，共同体也要实现自身的创新与发展它表现在以下三个方面：
一颗包容的心。合法的边缘性参与的前提是参与，参与是在实践共同体中参与．它不仅仅是知识的碰撞。更是人生观、价值观和内隐文化的交流．正是这些要素的交流使得我们可以从中获取知识与技能从而实现自身的专业发展。在这种交流与碰撞过程中．难免会有矛盾的出现，我们要用包容的心来看待、缓和与消除这些矛盾，最终实现人与人的融洽相处毕竟只有和谐的人际关系才是沟通与交流的前提．否则一切都是空谈。
两种实践能力。教师实践性知识源于教学实践．因此教师要培养自身的实践能力．这也是共同体成员进入的前提。良好的人际交往沟通能力既是人生存与发展的需要，也是合法的边缘性参与的应然要求。合法的边缘性参与的本质要求就是成员之间的沟通交流．最终实现知识与能力的获取与提升
三个再生产环这里的再生产③于旨的是共同体不断更新自己既有的各种知识能力以达到提升的目的．包括三个再生产环第一再生产环是教师自身实践性知识的再生产环，教师通过不断的累积、改进和创新自己的实践性知识得以实现自身实践能力的提升：第二是人际关系的再生产环．教师通过自己能力的提升实现共同体中人际关系的改善．比如从边缘人到中心人：第三是共同体自身的再生产环．意指实践共同体需要代代相传．它包括成员的流动与更新、知识的改进与提升、既定文化的传承与变革等。
2．合法的边缘性参与的外部支持
合法的边缘性参与的外部支持是指站在学校角度应该采取各种措施促进和保障教师的合法的边缘性参与学校应该从以下几个方面提供合法的边缘性参与的外部支持：
