个性教育作为20世纪末我国教育理论与实践界研究的热门话题，每年有不少文章见诸报刊，其中不乏观点新颖的佳作，但综观研究现状不难发现关于个性的定义，个性与主体性的关系，个性教育与主体性教育的关系，我国个性教育发展的现状及其要求，个性教育未来发展的趋势这些问题被有意无意忽视或一笔带过。笔者试图根据自己的理解着重探讨这几个方面。
一、个性的界定
对个性一词的定义是解释个性教育整个理论大厦的根基，但在今天的教育领域中个性、主体性、个性教育和主体性教育混淆使用的频率非常之高，因此有必要对这两对相关概念进行界定。
（一）什么是“个性”?英国学者大卫·丰塔纳在《教学与个性》一书中指出：“在我们对个性下定义时，脑子里出现的第一个问题是：个性似乎是一个捉摸不透可望而不可即的术语。我们原以为懂得了这一术语的含义，可是当我们试图以一种能为人们接受的形式表达它的意义时，却又往往感到心有余而力不足。”的确，个性是一个多角度多视野的概念。哲学范畴的个性与共性相对，指A事物区别于B事物的特性哲学意义上的个性与共性相对；社会学意义上的个性通常用语形容个体的行为处世与约定成俗的社会规范不一致，有标新立异的含义；而心理学视野的个性正如朱智贤先生主编的《心理学大词典》所界定的：“个性(personality)也可称人格。指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。个性结构是多层次，多侧面的，由复杂的心理特征的独特结构构成的整体。”
教育学领域的个性应该区别于其它学科，具有自己的学科特色。在当前个性教育研究中，关于个性内涵构成的学说观点纷呈。比较有代表性的观点有：欧美流派主张个性包括：（1）个人区别于动物性、工具性的人性；（2）个人在生理、心理和社会各方面的和谐发展；（3）每个人先天或后天的，潜在的或现实的特殊倾向、志趣。日本在当前的教育改革中认为个性包括三个层次：（1）每个人的尊严和完善的人格；（2）每个人在生理心理等方面的独特性；（3）每个人的独立主张及创造性思维和能力。我国的教育学者通常将个性理解为与共性相对的概念，包括人的独特性、主体性、创造性，更有人把社会性也包括其中。观点虽然各异，独特性和主体性却为大家所公认。
（二）何谓主体性？主体一词源于哲学，认识论意义上的主体指有目的有意识地从事实践活动和认识活动以满足其需要的现实的人，主体性作为人的本质属性，具有丰富的内涵，至于主体性的本质内涵究竟包括些什么，学术界对此有不尽相同的看法。我们不难发现几乎所有论者在谈到主体性的内涵时，比较一致地认为；主体性的内涵包括自主性、能动性和创造性。有学者将个性分为两种类型：整体主体性和个体主体性，整体主体性是“人类通过漫长的历史实践全面地建立起来的一套区别于自然界而又可以作用于自然界的超大型生物族类的主体性，它为个体主体性的存在奠定了人类学的基础”（1）；个体主体性主要是“从个人与社会的关系中所要求的和所凸现的”（2），个体主体性的内在规定性为自主性、能动性和超越性。“主体在与他人、与社会的关系之中表现出自主性；主体在对象性活动中，即与客观物质世界的关系中，表现出能动性；主体在自我关系中表现出超越性。”（3）
在笔者看来，许多学者对主体性内涵的理解基本上是在整体主体性层面的理解，过分重视整体主体性而忽视个体主体性。过分重视整体主体性而忽视个体主体性，就有可能削减个人的责任意识和责任能力，使得个人变的懦弱、缺乏独立人格以及不负责任，因此从个体主体性的角度去把握更有意义。
自主性、能动性和创造性均是主体性的表现，其中创造性是人的本质属性的最高表现，它使人永不满足当下的现实状况，不断向着更高层次的未来状态迈进。所以从这一意义上看创造性与主体性并不是同一层次的概念，将创造性或自主性、能动性与主体性并列的说法是不科学的。
那么，主体性与个性是什么关系呢？笔者认为，独特性和主体性作为个性内涵的两个方面，主体性是个性的核心，自主性、能动性和创造性是基于主体性的个性的内在规定性，而独特性则是个性的外在表现形式。各种力量要对个体发生作用归根到底取决主体性，而独特性则指明个性可能的发展方向对各种力量起引导的作用，因此两者无法在严格意义上区别开来，我们探讨的个性教育包括了这两方面的含义。
二、个性教育与主体性教育
教育的英文“educate”,“e”意即out,出来的意思，“ducate”指引出，顾名思义教育意味着根据受教育者的身心素质和个体差异进行有目的的引导，它以人的发展和完善为宗旨。个性教育和主体性教育在教育的终极追求目标上是一致的。但在实施过程中各有侧重点。
在前面将个性规定为个体的整个精神世界，其内在本质为主体性，独特性为其外在的表现。我们强调个性教育，就是基于对独特性的尊重，为什么要强调独特性呢?首先，每个人生来原本就是独一无二的，正如我们每一个人的指纹是独一无二的一样，这也是每一个人的生命之所以值得无比珍视的一个重要原因：如果我们要求用一种模式去限制原来是丰富多彩、各具特征的个人的发展，就意味着我们对某些个体的不公正。其次，“每一个人的独特性是人类文化多姿多彩的重要源泉，因而是人类文明不断进步的重要源泉”（4）；每个人的独特性构成我们之间的差异性，而差异既使得合作成为必要，也使得合作成为可能；人类文化进步的动力就蕴藏在个人的独特性之中。独特性不单单是个性的外在表现形式，而且是个性得以确立的表征，是个体内在天赋显现的确证。建基于主体性的独特性是个体个性发展程度的标尺，也就是说，越是具有以主体性为底蕴的独特性，个体的发展程度就越高，个体自我实现的程度就越高。
什么是主体性教育呢？近年来由于主体性教育研究范围的不断扩大，由微观层面将教育活动看成师生之间的特殊交往活动，以尊重学生的主体地位以及教师在教学中如何发展学生的主体性为研究重点，进一步扩大为中观层面将教育管理者、教育理论和实践者视为主体，关注学校自扩大及教育管理和教材编排等活动，再扩大为将教育看作与政治经济并列的活动，研究如何保持教育的相对独立性，按其自身的规律发展，适应并超越社会的实践活动。从而进一步混淆了“主体性教育”和“教育的主体性”等相关概念，其实根据语法分析，主体性教育就是指以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的教育；而教育的主体性则是指教育活动自身的独立性、能动性和超越性；不能将二者混为一谈。至于教育过程中的主体性原则就更是另一个层次的问题了。概括地说，主体性教育就是指以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的教育。
综上所论，个性教育更多地着眼于个体独特的内在潜能和资质的唤醒和发展，而主体性教育其着力点在于学生能动性、自主性和创造性的培养。个性教育的实施是建立在主体性教育的基础之上，而主体性教育需要以个性教育为向导，两者在实践中表现为同一教育过程的两个方面。
三、我国个性教育的现状及其要求
纵观教育历史不难发现个性教育这股思潮并非空穴来风，它同人类历史上曾有过的自然主义教育观，儿童中心主义教育观一脉相承均体现了对人的终极关怀，教育有其自身发展的规律，其中之一就是教育必须适应人的发展，每个人由于受家庭，环境，性格等因素的影响，本身存在着个体差异且人本身具有主观能动性，因此依据人的身心发展规律对教育的要求就是个性化。个性化的产生还有其现实性，具体包括：（1）长期以来我国的教育总体上是重共性轻个性，像工业流水线上生产机器一样批量生产学生，压抑创造性泯灭个性；而当前世界正加快向多极化发展，经济结构和社会分工日趋复杂化，这对人才培养提出多样化，个性化的要求；（2）下世纪我国的在校学生将基本上是独生子女，独生子女本身具有较强个性，应该对他们的教育必须适合他们的特点来进行。当前现代教育技术日新月异：教学电影，录像机，电脑网络的广泛应用为受教育个性发展提供便利，而五天工作制的实施使人们有更多的闲暇时间来发展兴趣和爱好。
个性化教育在我国虽处于初步发展阶段，却已涌现了大批教育改革思潮，如：整体化教育，愉快教育，情境教育，主体性教育，创新教育，口号虽异实质与目的却是一致：以人为本，将生命的活动引入课堂。总体上我们在个性教育的理论和实验研究上基本停留在课堂上如何培养学生的个性。学生个性的培养是一个非常重要而又十分艰难的话题，在实践中，应注意以下几点：
全纳教育思想提出的初衷是为在身心方面有残疾的学生提供更完善的教育,将残疾学生吸纳到普通教育体制中,使之接受与普通学生一样的教育,从而获得在未来社会主流群体——普通人群中共存的技能;而对于普通学生而言,在全纳教育体制中,也能够更好地理解他人,更好地与他人沟通、合作。但随着全纳教育的发展,其概念内涵也在发展和变化着。首先从教育对象上看,全纳教育的对象从“残疾学生”到“有特殊教育需求的学生”再到“所有学生”,教育对象的扩大体现了全纳教育更具人性化,更追求民主与平等。其次从教育内涵上看,全纳教育的内涵从“残疾人教育”到“特殊需求教育”,再到“全纳教育”。如用一句话概括,全纳教育就是“一种全新的教育理念和教育过程,它容纳所有学生,反对歧视排斥,促进积极参与,注重集体合作,满足不同需求。
根据全纳教育的思想,学校教育应反对任何歧视与排斥,给所有学生以公平公正的教育。但在现实中,我们可以看到,仅因性别不同,在各个教育阶段,男生或女生都会受到“区别对待”,被视为另类,被打入另册。本文试图用全纳教育思想分析学校性别教育中存在的问题,并提出“全纳的性别教育观”。
二、学校中的性别反全纳现象
1.性别排斥现象
(1)在幼儿园和小学,被罚站、被“隔离”的多数是“调皮捣蛋”的男孩儿。他们不仅被排斥于正常的教学活动之外,而且也少有机会成为“值日生”或“班干部”,其在群体中的声望与影响大受影响。甚至有调查显示,幼儿园中男孩的独立性总体水平低于女孩,并达到极其显著水平。
(2)在学校教育中,男教师被排斥在幼儿园和小学教师队伍之外,而女教师被排斥在学校领导群体之外。虽然时代已进入21世纪,但能够充实到幼儿园和小学的男性教师仍是凤毛麟角,不少学校中70%～80%的教师均为女性。一旦有那么几个男性教师,又很快被提拔到领导岗位,而同等条件下的女教师,则很难得到提拔。在选拔学生干部方面,随着年级的升高,担当班级、少先队、团支部和学生会干部的男生越来越多,而女生却越来越少。这种现象的背后是隐性的性别排斥。
(3)在学校性教育中,异性教师被排斥在任课教师之外。学校在安排性教育教师时,往往是让女教师给女生讲课,男教师给男生上课,也许存在已婚女教师给男女生上课的情况,但极少见男教师(无论婚否)给女生上课的情况。在一些调查研究中,研究者也发现,虽然有大部分的学生对性教育教师的性别上持“无所谓”的态度,但还是有一小部分的学生选择同性教育,却没有学生主动选择异性教师进行性教育。
2.性别歧视现象
(1)尽管男孩儿从小“调皮捣蛋”,学习成绩一般,但人们并不放弃希望,认为男孩智力水平较高,属“大器晚成”型,将来定会“睡狮猛醒”,在中学或者大学赶上并超过学习成绩优秀的女生。他们即使大学成绩也平平,也不影响未来成就一番大事业。而女生如果从小学习成绩一般,那不仅会让师长深感失望,而且还可能被讥为“傻子”、“傻大姐”,使人格受辱,心灵受到伤害。
(2)尽管在中学生中发生“早恋”或者说是“交往过密”现象,都是因为男女生“两性相悦”,但对于男生而言,人们的评价最多是“不务正业”、“鸡娃打鸣”,而对于女生,人们可能会认为她是“作风不正”、“品行不端”。有此经历的男生并不会影响今后的人生道路,而女生的声誉却会多一些瑕疵。
正是因为当前学校教育中存在着这样或那样的性别排斥与歧视现象,所以,借鉴全纳教育的理念形成新时代的性教育就显得十分必要且紧迫。
3.性别教育隔离现象
有研究表明,我国儿童生理和心理成熟程度较过去有较大提前,女孩月经初潮最早为9～10岁,小学高年级学生间,异往过密现象屡见不鲜。这说明性教育的起始阶段应从小学开始。然而在现实中,性教育至少存在三种隔离现象:
(1)学段隔离。多数校长、老师和家长们认为性教育从初中开始即可,对小学生进行性教育不仅没有必要,更有因提前教育而承担唤醒性意识、教唆的风险。
(2)男女隔离。即使在能够进行性教育的学校,目前多数做法仍是男女学生分开授课。
(3)内容隔离。既然性教育的对象是分开的,那么性教育的基本内容也是男女有别的。
上述性别教育的反全纳现象,使得开展正当的性教育阻力重重,科学的性知识难以普及,开明的性别观念难以推广,青少年在性别问题上的“自主探究”难免会不时遭遇各种性陷阱与性危害。故此,笔者提倡实施全纳性别教育,推广普及全纳的性别教育观。
三、性别教育的全纳教育观
性别教育在全纳教育思想的影响下,应在以下几方面用全纳精神进行性教育:
1.教育对象的全纳
长期以来,性别教育的对象被局限在青年中,人们普遍认为青春发育以前的少年儿童和成年以后的人没有接受性别教育的必要。然而,人的性别身份、性别角色、性生理和心理变化是伴随一生的事情,不同的人生阶段,人们会遇到不同的性问题,因而处在不同年龄阶段的人,都有接受性教育、解决自身性别的问题,从而改善生活质量,满足人生价值的需求。但是根据笔者所理解的“性”及“性别”的概念、内涵,性别教育还应包括对受教育者思想感情的熏陶和性格性情的培养,最终目的是促进受教育者人性的发育和人格的完善。从广义的性别教育和泛义的性别教育的意义来看,在性别教育活动中,不应存在因年龄、性别和身份等因素而阻碍接受性别教育的现象,即性别教育中不应存在任何形式与程度的排斥现象,性别教育的差别只应存在于因年龄而设置的教育内容的不同。
2.教育者的全纳
在任何一个教育阶段,学生需要男女两性教师同时担任教育教学工作。在目前的学前教育和基础教育阶段,男女教师的性别比严重失衡,女教师的思想观念和行为方式成为影响男生和女生的唯一成人性别楷模,单一性别榜样对有效促进男女生的成长是有缺陷的。从教育生态的角度分析,恰当的“性别比”(群体中男女两性的人数比例)会使两性优势互补、相得益彰,促进人的全面发展,促进教育效益的提高。而教师群体中的“性别比”失衡,可能产生不利的教育后果,即由于女性缺乏男性的坚强勇敢、大度豁达和勇于负责的品质,而使男生个性的发展可能会倾向于女性化。另外,性别教育的教师不应只是同性教师,如果说进行性生理、生殖和生育教育为避免尴尬,可以采取男性教师给男生上课、女性教师给女生上课的办法,那么在社会民主、两性公平、两性在历史上的地位与作用、个人完善与社会进步等问题上,教师性别就不会成为学生学习的阻碍,相反不同性别的特色与优势会使教学更具感召力和影响力。
3.性别教育的公平公正
性教育中每个人都应得到公平公正的对待,教育给男女两性的评价和期待都应一样的具有激励性和发展性,不能因性别不同而做出不同的评价,或给予不同的期待。长期以来,社会对男性和女性形成了不同的评价与期待模式,因此,要用现代社会学“女性是被造成的”观点替代传统的“女性是天生的”观点还需要很长的时间。世纪之交的时代转换并不会自动带来人们观念的更新和思想的进步,即使是新世纪的大学毕业生和学士学位获得者,如果思想观念不革新,制度与实践的改革也就无从谈起。
笔者认为,在社会观念与社会实践中,只有一种思想对我们“男女携手,共同进步”有积极意义,那就是“公平公正”。只有抱定公平公正的原则不放松,做全面系统和深入细致的研究,才能正确认识男女的真实面貌,才能得出符合实际情况的结论。也只有公平公正的性教育才能培养出“身异心同”的社会人——无论男女,皆具有良好的文化素质、正常的情感态度、豁达的胸怀、达观的性格和坚毅的意志。教育要做的不是改造性别,也不应刻意强化性别特征,而应将两性中的优势充分发挥出来,在相互取长补短的过程中共同向着“人”的本质与真谛迈进。
参考文献:
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[关键词]教育性失业；教育经济学视角；教育社会学视角
教育性失业(知识性失业)是教育身份功能过度膨胀而走向反面的恶果。教育性失业、文凭贬值、文凭病、泡沫教育、人才高消费、“教育过剩”、“过度教育”等提法，所指的基本上都是同一种现象，即相对于历史上的较高水平，学历的含金量减少，高学历者面临就业困境，现实无法满足其原先接受教育的期望(高收人和高地位)。简而言之，教育性失业(educatedunemployment)或文凭贬值指受过较高教育的知识劳动力处于不得其用的状态。“教育性失业”直接导致教育正向功能的衰减，这是在许多发达国家甚至新兴工业化国家都发生过并仍时时出现的情况。特别是自20世纪80年代以来，失业人群中出现的受过良好教育的人越来越多。
一
“教育性失业”主要表现为两种情况：一是受过教育乃至高学历的人大量失业。二是受过专业教育的人不能学以致用或大材小用、高能低就，不得不从事那些技术水平和收入都低于他们当初预期达到的水平的工作，“学校培养的似乎是徒有许多证书，却极少具备与工作明确相关的本领的人。事实上，将近半数的美国大学毕业生所从事的行业同他们所学的专业毫无关系”。日本的情况尤为严重，不但普通大学的毕业生不好找工作，连处于顶层的“学历贵族”也遭遇到某种失落。
至于中国目前的学历情势，常常有报道说，大学生就业难，很多本科、硕士研究生找不到工作，失业人群呈现向高学历者蔓延的趋势。的确，仅就2003年来看，这是扩招后的第一个毕业生高峰年，应届毕业生达到212万人，比上一年增加30％，而相应的社会需求的增长则与往年持平。广州2003年毕业生招聘会需求人员总计6300多人，进场者达到30000多人。甚至有报道说高学历者纷纷“下嫁”中小学，如北京一中招聘教师，30名毕业研究生纷至沓来，其中一人是北京大学考古系的博土，应聘到该校实验部小学一年级教拼音，结果因试讲没通过而被刷掉了。于是有人就此宣称“中国知识失业时代已经来临”。但我们认为，对这种现象应全面观察和分析，不可简单下结论。许多大学生的失业不是真正的失业，象有人所列举出的国内知识型失业的几种表现(专业结构性失业、专业过热性失业、学历性失业、行业性失业、区域性失业和主动性失业)都具有中国问题的特殊性，与发达国家所出现的那种较典型的知识性失业差别甚大，不可一概而论。不能把“就业压力”与文凭贬值相混淆，局部的供过于求并不表明整体教育水平已经很高，因为我国整个国民的教育素质仍然很低。部分大学生“知识失业”是发展中国家在教育深化过程中(整体教育水平不断提高)不可避免的一种现象，当然要引起重视，但不可危言耸听，重要的是找出其特殊性及其原因。为什么会出现“教育性失业”现象?换句话说，文凭何以贬值?一般人常常将其归因于20世纪60年代末以来高等教育大众化的背景，认为这是高等教育从精英走向大众不可避免的产物。然而这个推论过于简单。长期以来，这个问题令许多研究者困惑不已。我们可以从教育经济学与教育社会学这两个角度去考察。
二
从教育经济学的视角看，一个可能的原因是教育供给的过激增长，即随着大学入学率的飙升，大学毕业生一下子大批量地涌进劳动力市场，使得市场难以在短时间内消化这些高学历者，“当市面上有更多的学历角逐少数的职业时，它也象钱币一样，会发生通货膨胀现象”。但这种膨胀往往不是绝对膨胀，而是相对膨胀，也就是说人才是相对过剩，不是绝对过剩。展开来说，当个人教育成本较低而个人教育收益较高时，人们就会大量地去追求学历，尤其是对高等教育的需求趋旺，一段时期内劳动力市场上高学历者甚为走俏。但后来由于教育扩张、供大于求，低层次工作所要求的教育资格上升，高学历劳动者只好受雇于过去曾由低学历者从事的职业，去干知识、技术含量甚低的活，所得薪酬自然就低。此时文凭身份的含金量相对原先期望而言就等于是贬值了。另外，文凭身份的“行情”也与一个国家的社会经济、文化教育发展水平所处的阶段有关。希腊经济学家萨卡洛普洛斯在对世界上五六十个国家的教育收益率进行比较研究后发现，人力资本在经济不发达阶段属于较为有利的投资形式，而在经济发达国家则并非像人们所想像的那样有利可图。就教育发展水平这方面来说，教育产生经济功能的一个条件是教育的普及，超过这一限度，教育的经济贡献并不显著。当教育培养高规格人才的数量过多、超过社会发展的需求时，就会引发一场“文凭危机”。弗里曼在《过度教育的美国人》一书中，把美国自20世纪70年代以来的文凭病的原因归结于“教育过度”，即教育供给超过了社会对教育的需求。当战前日本的大学升学率低于10％时，大学毕业生很受欢迎，容易找到好工作；1969年以后，当大学升学率达到21．4％时，在25～29岁的男性大学毕业生就业人员中，就有22％的人从事贩卖业的工作(过去只有初高中毕业生才愿意干这种活)。日本大学生的身价普遍降低了，除非毕业于名牌大学，否则很难找到好工作。目前中国的社会经济和教育的发展刚刚处于兴旺初期，因而文凭的价值正在上升，贬值现象虽存在，但尚未演变为普遍的、全局性和严重的问题。特别需要指出的是，中国的文凭贬值或“知识性失业”的原因有其特殊性：一是高等教育规模的扩大过急过量；二是社会就业结构过于僵化而无法充分吸纳新的有较高知识水平的人力；三是大学毕业生的观念问题，往往只盯着官场或国营大企业，不愿进入一般的事业单位或中小企业，民营企业就更别提了。例如，2003年中央和国家机关计划招考公务员5400人，报考比例高达20比1，其中绝大部分为应届毕业生。
三
关键词：教育外部性；外部性教育
教育是国家发展的不竭动力，为各行各业提供合格的人力资源，促进个人全方位素质的提高，进而促进整个社会的和谐发展。这是教育正外部性的众多影响之一，然而教育外部性也会导致教育资源的使用无法达到帕雷托最优，影响到国家对教育补贴的政策，以及个人对教育的投资。因此理清教育外部性的界定及性质，分析其影响，找出适用于教育外部性内部化的措施，对于更好地发挥教育的功能，更好地解决教育过程中的外部性问题具有巨大的价值。
一、教育外部性的界定
外部性是任何经济学家无法回避的问题，最初由马歇尔在1890年《经济学原理》中提出外部性的概念，经过庇古、科斯等人的批判补充，外部性理论在110多年的发展历程中，其内涵不断丰富和发展，其外延也不断得到扩充，为解释和解决经济生活、社会生活中的相关问题提供了理论指导。纵观众多经济学家对外部性概念的界定，无非从两个角度：一是从外部性产生主体的角度来定义；二是从外部性接受主体的角度来定义。前者代表性的定义首当推萨缪尔森和诺德豪斯的定义：“外部性是指那些生产或消费对其他团体强征了不可补偿的成本或给予了无需补偿的收益的情形。”第二类如兰德尔的定义：“外部性是用来表示‘当一个行动的某些效益或成本不在决策者的考虑范围内的时候所产生的一些低效率现象；也就是某些效益被给予，或某些成本被强加给没有参加这一决策的人。”在对外部性的研究中，大多采用第一种定义。
教育外部性是外部性外延发展的产物，与医学外部性、思想政治外部性、政府行为外部性等一样受到越来越多的关注，同样影响着人们的教育理念。弗里德曼对教育的外部性作了经典性的阐述：如果大多数公民没有一个最低限度的文化和知识，也不广泛地接受一些共同的价值准则，稳定而民主的社会就不可能存在。而教育对文化知识和价值准则这两个方面，均会做出贡献。儿童受到的教育不仅有利于儿童自己或者家长，而且社会上其他成员也会从中得到好处。由于无法识别受到利益的具体个人(或家庭)，所以不能向他们索取劳务的报酬，因此，存在相当大的“邻近影响”。卢卡斯则从经济学角度论述到：当某一劳动者接受教育后，本人的生产效率和收入水平会提高，同时通过“潜移默化”，周围的人乃至整个社会的生产率会提高，但他并不因此获得额外报酬。同样中国学者对于教育外部性也作了类似的论述：王善迈把教育的产品属性定为教育具有巨大外部效益。一个人接受了教育，不仅受教育者可以获得经济的、非经济的效益，同时社会也可以获得巨大的经济与非经济效益。从维护社会“公平”的角度看，教育是不可“排除”的。因此，从整体上说，教育是一种具有正外部效应的准公共产品。范先佐认为：教育几乎是完全的“免费午餐”，致使教育部门缺乏自身．的发展动力，收益几乎全部外在化了。袁志刚认为：教育的外部性就是“其社会收益大于个人收益”。袁连生认为：“教育的间接消费效用，是教育的外部产出或外部效益。”
综上所述，笔者认为，教育的外部性则具有如下性质：教育的举办和产出除了达到国家和个人的教育目的外，还会给其他社会团体和个人带来经济、非经济的影响，但教育却不能向受影响社会团体和个人给予直接补偿或不必要补偿。
二、教育外部性的分类
第一，根据教育外部性的影响效果划分为教育正外部性和教育负外部性。关于教育的正外部性显而易见，如一所高校校址的选择会给学校所在地带来巨大的经济效益，如促进学校周围学习体育用品、饮食、娱乐、服装等服务行业的发展，这些行业不仅仅解决当地居民剩余劳动力的问题，成为当地居民的主要经济来源，还可提高所在社区的文化底蕴，提高其居民的素质和精神生活质量。近年来，教育的负外部性也越来越得到重视，如以文凭热引起的假文凭泛滥和社会风气败坏；以大学生就业困难所造成的社会负担，城乡教育差距拉大造成的教育不公平所引发的一系列社会不公平，特别是近年来高校学生的暴力事件，如2002年的马加爵事件，给社会带来了恶劣的影响，并引发民众对高等教育的忧虑。
第二，根据教育外部性的时空划分为教育代内外部性和教育代际外部性。通常的外部性是一种时间概念，主要是静态层面上考虑资源是否合理配置，即指代内外部性问题；而代际外部性问题从动态层面上解决人类代际之间行为的相互影响，这种分类源于可持续发展理念。教育的代内外部性主要关注教育外部性影响的范围，指对整个社会的深远影响，而教育代际外部性则主要指教育的长远影响，即指教育对一个国家，对一个民族的长远影响。在空间纬度上，教育的外部性可分为：农村教育外部性、城市(镇)教育外部性；经济发达地区的教育外部性和经济欠发达地区的教育外部性；中国东部的教育外部性、中国西部的教育外部性等等。
第三，根据教育外部性的主客体划分为作为生产者和作为消费者的教育外部性。从教育整体上讲，作为教育成果的合格毕业生是具有准公共产品属性的教育产品，作为生产领域的教育，它就是作为生产者的教育外部性。从消费者角度也可划分不同类型、层次、属性教育的外部性，即包括基础教育外部性、职业教育外部性、成人教育外部性；义务教育外部性和非义务教育外部性；初等教育外部性、中等教育外部性、高等教育外部性；个人外部性和政府外部性。个人消费教育所带来的外部性影响范围涉及到个人发展对整个社会的作用，对社会其他人生活的影响。另外教育外部性影响的客体既可以是生产者，如毕业生所在工厂、公司等，也可以是消费者，如受教育者所引发的消费潮流，对其他消费者的影响。
第四，根据教育外部性产生的前提和根源可划分为竞争和垄断下的教育外部性、制度教育外部性和技术教育外部性。根据教育外部性产生的前提，可以划分为竞争条件下的外部性和垄断条件下的外部性。在教育领域，这种划分首先要考虑教育在教育产业化和市场化大环境下的产品属性问题。教育产品是公共产品还是私人产品，或者属于准公共产品，需要根据教育产品提供的方式来判断。如果教育产品由政府提供且个人消费不需要购买，如基础教育中的义务教育、特殊教育、国防教育等，这时的教育产品就是公共产品，从某种意义上教育产品是在垄断的条件下产生的，其教育的外部性产生的条件也是垄断。作为补充的民办学校和私立学校，以及高等教育阶段，教育如果不是被免费提供，个人像购买私人物品一样负担教育费用，那么这样的教育就是私人产品，而不管其提供主体是政府还是市场，这时的教育产品具有竞争性，其产生的外部性的前提条件是竞争。但这种划分不是完全的，教育产品的属性整体来说为准公共产品，其外部性产生的条件也是复杂多样的。
根据教育外部性产生的根源，可以分为制度外部性和技术外部性。教育举办的本身要依靠教育制度来维持，制度是一种公共产品，具有外部性；一种制度的存在，会影响到其他制度的运行；另外制度的改革，即教育制度的改革，会引发一系列社会变动，这种影响显而易见，不需赘述。而技术性的教育外部性，更多体现在教育产品上，也就是毕业生个人素质提高带来的外部效应，最为明显的例子就是，高校产学研的结合，其研究成果的外部性就是技术外部性。第五，根据教育外部性的状态划分为教育单向外部性和教育交互外部性。教育外部性根据影响传递的方向可分为，教育单向的外部性和教育交互的外部性。单向的教育外部性指教育对其他团体及个人的外部影响，如一所大学对所在社区的外部性影响，而交互的教育外部性正如一所以城市名命名的大学和所在的城市之间的交互影响，两者有共同的利益关系那样，影响力是交互的。如一个城市经济发达则成为学生选择这所城市大学的潜在影响因素(从就业前景上看)，同时如城市大学具有较高的办学水平和知名度，也将会成为城市的象征。另外，根据教育外部性的影响状态，分为稳定的教育外部性和不稳定的教育外部性。稳定的教育外部性是人们通常关注的焦点，也是教育外部性最主要的方面。而不稳定的教育外部性通常有两种情况，一是教育过程中的偶然事件，二是教育研究成果中所带来的技术性教育外部性，这在高等教育领域里尤为明显。
三、教育外部性的特性
教育外部性除了具备外部性的一般特性，如传递不通过价格机制、引起他人成本的减少或效用的降低、外部效应与个人收益的不可分割性外，它还具有本身特有的性质。
第一，教育外部性具有正向性。教育同时具备正外部性和负外部性，但是总体来说其正外部性的作用和影响大于其负外部性，这与教育本身的性质和功能相关。教育(学校教育)是根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会(或阶级)所需要的人才的活动。国家举办教育是为了提高国民的素质，促进个人及社会的和谐发展，为国家政治、经济、文化等各项事业的发展提供可靠的人力资源，促进国家的跨越式发展。因此，教育事业对于受教育者个人以及整个国家来说是一项积极的、意义重大的、不可替代的事业。教育外部性的实质是教育功能的体现，从教育的性质和功能上讲，教育的正外部性是人们和国家期望的，也是应有的主流。从另一方面讲，教育负外部性的体现大多与教育发展本身的不足相关，解决教育本身发展中的不足，就能较好地减少其负外部性的影响，如教育从文凭本位转向能力本位，假文凭就会失去市场；合理调整高等教育发展结构和提高其教育质量；大学生就业难问题就会得到缓解；促进教育均衡发展和提高教育公平，会逐步缩小地区之间的教育水平差距。随着教育的完善发展，教育的负外部性被限定在最小的范围之内，其负外部性的影响也就会被统筹在正外部性之下。
第二，教育外部性具有多样性。教育的外部性因教育在级别、类型、性质、区域等方面上的不同具有一定的差别，体现其内部多样性。如在教育级别上，初等教育、中等教育、高等教育的外部性依次减弱。在教育类型上，教育产业涵盖不同层次，它们有着不同的外部性特征。一般来说，教育产业的外部性小，如教育核心产业中的职业教育外部性相对较小。在教育区域上，一个地区投资教育，因为市场经济下劳动力流动性的增强，其他地区也能受益，这就是教育投资的外部性。一般而言，在同一地区，城市级别越低，教育投资的外部性就越大，也即乡镇教育投资的正外部性一般要大于县城的，县城的要大于省辖市的，省辖市的要大于省会城市的，这是因为，贫困农村和乡镇的教育投资越多，教育质量越高，受教育的人向城市级别高的地方流动的可能性越大，而城市级别高的人员向城市级别低，特别是乡镇或农村流动的可能性很小。同样道理，经济欠发达地区和西部地区教育的外部性大于经济发达地区和东部地区。
关键字:中国教育理论、时代性、科学主义、生存困境、复杂性研究、复杂思维方式、原创性
随著世纪钟声的敲响，在人们的一片欢呼声中，“轰轰烈烈”的20世纪就这样结束了。一个可以寄予很多期望，又蕴藏著更多不测风云的新世纪开始了。世纪初，对於人们来说，最大的财富是时间，最重要的事情是策划。这是一个需要播种希望的季节，也是人类把握未来的智慧和力量展现最为集中的时期。身处此时，作为一名教育理论探索者，我也不禁反覆自问：在中国的教育理论领域里，我们极需改变什麽？我们可以追求什麽？我们应该做些什麽？似乎可想可说的话很多，但又构不成宏篇大论，於是只能用“断想”来串起这段段的思绪，并想用“断想”引出更多的“宏论”以丰富我们的学报，这也是我作为本刊主编在世纪初的一个小小意愿。
一、中国近代的教育理论
是随著20世纪几乎与近代教育同步诞生、形成、变革和发展的，至今它已走完了异常曲折、复杂的世纪之路。纵观一个世纪的历史，悟出的最大道理是：教育理论的发展与时代有著内在的、直接的、多方面和多层次的关联。在一定意义上，教育理论属於“时代学”之列。认识这一点，对於今後教育理论的发展有重要的意义。
所谓“时代学”主要指这样一些学科的集合：这些学科的发展需要与条件、方向与内容、研究方法与方法论、研究价值及功能的发挥等，在很大程度上与时展状态相关。凡属“时代学”之列的学科，都是与人类和社会发展的实践密切相关的学科。
拿教育理论的发展来看，无论是在中国还是其它国家，近代教育理论的诞生都与社会变革而引起的教育变革直接相关，这对熟悉教育史、教育思想史、教育学科发展史的专业人员来说都不是什麽新的观点。然而，经历了学科由古代向近代的时代转换和逐渐形成了学科的内结构以後，尤其在力主以近代自然科学的研究范式作为任何学科的研究范式，以近代自然科学形成的科学标准作为衡量一切学科的科学标准的科学主义思潮的长期影响下，几代教育理论研究者中的许多人（包括本人在内），逐渐自觉地用这样的眼光去追求提高教育理论的“科学性”和“专业性”，去寻找教育理论的发展方向。我们曾期望有一种具有像自然科学那麽严密的概念体系的教育理论，它或用推理的方式建构，或用归纳的方式逐级由具体、个别提升到特殊、一般；我们曾期望教育研究能有效地移植自然科学的研究方法，从观察、实验、统计分析、定量研究到结论的可检验性、成果的可测量性等等，都成为教育理论科学性的显著指标；我们曾期望研究出来的教育理论能揭示客观规律，能排除价值、意识形态的干扰并具有最大的普适性和永恒性。为此，我们苦苦追求，也为追求不得而时时烦恼，还在追求的过程中渐渐远离了时代和实践，逐渐地形成了相对封闭的状态。自然，也有一些跻身於教育研究队伍的成员以教育学无须强化专业性和科学性为信仰。表面看来这是对上述科学主义的反逆，颇有革命性，但他们在骨子里还是上述观念的信奉者，其所以进入教育研究的行列，正是因教育研究未达到上述科学性的标准而易进入。在这些人的心目中，教育研究对学科发展的责任并不被看重，被看重的只是其对於他个人而言的敲门砖功能。
在整个学术界，尤其是自然科学界和经济学、社会学等被认为具有硬性“科学形态”的社会科学中的专业人员，也常常用上述科学主义的眼光打量教育理论，不认同其科学和专业的地位，或者说把其看作是自己从事的学科领域中属应用研究的分支。在他们看来，只要应用本学科研究的结论或方法，就足以解决教育理论中的相关问题，教育理论的整体就是各类相关学科应用研究结果的“总和”，并没有什麽独立的教育理论可言。一些从教育理论研究领域走到教育交叉学科研究系列的人员，也有人因此自豪，甚至还有人不再认为教育理论有存在的必要，宣称纯粹教育理论已经消亡。
在社会上，包括多数的民众和一些行政官员，往往把有关教育的知识或视作一种通过个人经验或常识的积累即可获得的东西，或视作一种方法和技巧的知识，与此相关的工作则被视作只要有管理经验和能力，无须专业支撑和研究就能胜任的行政职务。他们可以无顾忌地介入教育领域高谈阔论，也不把教师当作一个专业人员来尊重。教师本身也有类似的倾向，许多人仅仅把自己所教的学科当作自己的专业，把教育方面的理论和知识仅看作与如何教相关，故希望这是一种能给出一套方法或操作模式的知识，若不能满足这一要求，教育理论就被视作无用和脱离实际的东西受到批评和指责。
20世纪时代和教育实践的发展把教育理论抛到中国这块土地的人世间。然而，在它顽强发展的同时，却在已经形成的科学的“家园”中找不到自己合适的位置，得不到来自社会对作为专业领域的应有尊重与支持，甚至还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢。这就是世纪之交教育理论的深层生存困境。尽管自上个世纪80年代始，中国的教育理论有了长足的进步，出现了前所未有的繁荣局面。然而，对上述教育理论深层次的生存困境却未引起广泛的关注和深入探讨。今天在我们已跨入一个新世纪、面对一个新百年时，该对这样一个关系教育理论生存与发展的根本性问题作出思考和回答了。
二、在我看来，如果说上个世纪中国近代教育理论的发展，从根本上说是来自时代的推进的话，那麽，它的局限和问题在根本上也在於时代。一方面它是近代科学主义强势影响的肤浅产物。另一方面更是人类社会远未发展到把“使社会的每一个成员都能完全自由地发展和发挥他的全部才能和力量[2]”，作为社会进步的重要标尺的水平；与其相应的关於人类自身和社会发展的研究还处在初级阶段，它在原有的科学园地中没有重要地位；人类科学在认识论上还缺乏研究复杂事物的工具等以往时代状态的不可避免的结果。
21世纪将造就一个新的时代。这不仅靠科学、技术的显性变革及发展，也需要来自人类在更广泛和深刻意义上对自身命运与发展的关注。当前，来自科学的发展打破了前面所述科学主义的诸多限制，对新的复杂事物的研究逻辑的探究正在兴起，它标示著可能出现科学家园的重建。1993年成立的以美国社会学教授华勒斯坦为主席的古本根基金会重建社会科学委员会，在他们的研究报告《开放社会科学》的前言中对当今社会发展作出的概括性描述突显了这一点。它指出：“过去三四十年间所取得的巨大的学术成就业已导致了对生活现代型研究，产生了注重研究复杂性的科学。学者们呼吁把普遍主义‘置於具体背景中来加以认识’，这一新兴需要促使不同的文化日益频繁地展开对话。……所有这一切事实上都对社会科学家的实践产生了强大的影响，从而大大地缩小了各类带有结构和组织性质的学科的地盘。”
面对这样一个陌生的新世纪，我们能无动於衷？可以预见，新世纪教育理论的发展将有新的机遇、问题与挑战，将不只是上个世纪发展路线的简单延续或局部完善。在中国，教育理论将与社会改革开放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向现代的转型，即实现教育理论形态上的整体转换。要做到这一重要的历史性转换，就需要教育研究人员打破业已形成或趋近僵化的教育理论的框架，去呼吸时代的新精神、感受时代的新需要、学习时代的新工具、发现时代的新问题，以形成新的眼光和视角，重新审视教育本身和关於教育的理论，找出发展教育理论的新方向与新思路。中国的教育理论需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能为中国社会和教育事业的发展作出新的贡献，才有可能在新的科学家园中有自己的位置和不可换代的价值。总之，唯有投入到一个新的时代，才能打破过去时代的局限。
三、可以用一些教育理论界较熟悉的主题的研究为例来说明上述观点。
近20年来，我们对於教育的复杂性已形成了一些共识。大家都承认教育与整个社会的变革和发展、与社会政治、经济、文化等各个组成因素（或称为系统）之间都有复杂的相互关系；大家也都承认，教育与人的个体发展之间有著复杂的相互关系。所以，教育与社会的关系、教育与个体发展关系的研究，一向是教育理论中的基本课题，而且几乎在所有的教育学教材中都会涉及这两大关系（有的称两大功能、有的称两大规律，也有一些其它的名称）的论述。尚未形成较为一致观点的是关於两大关系的关系。问题经常以“教育究竟以个体本位还是以社会本位”这种经典的两分方式，或者以“两大关系如何实现对立统一”这种习惯的两分方式提出[4]。显然，这种提问的方式，本身就是把这两种关系看作是可以分割的，可以寻找出一种确定的、唯一的回答，以便作人们行动的依据。在本人撰写的《教育概论》中，已经意识到这个问题，并想通过努力寻求出突破简单判断和单一模式的思路。该书中专列了一章“社会、教育与人之相互关系”，从历史与现实中三者关系组合的多种可能状态、教育系统不同层面中三者关系组合的不同状态、以及我们作为社会主义社会教育应如何作出选择等方面，研究了三者以教育功能方式呈现的不同关系形态[5]。当时自感已经作了很大努力，跳出了传统的提问方式和思维方式，在认识上超越了过去的包括自己在内的认识水平，现在看来基本的思路并未变化。前一阶段读到近年出版的由王道俊、扈中平主编的《教育学原理》，其中专列一章论述“教育与人、社会的历史统一”，章中还专列一节集中论述了“教育的两个基本规律的关系”，从规律的角度作出三者关系的判断，指出教育面对是人与社会两种的力量，与两者都有必然联系；两条基本规律必然寓於教育活动之中，并体现在教育活动的一切方面；两条基本规律之间的矛盾和统一是历史的具体的。这也走出了单一关系模式抽象判断的思路。论者还提出了两大规律在教育活动中不同作用和地位的观点，认为社会发展规律具有较强的历史性和特殊性，因而在教育中继承性相对较小，相比而言，人的发展规律对教育的制约具有较强的超历史性和普遍性，因而有更多的继承性等观点[6]。以上两例尽管论述角度不同，但都反映了研究人员对作为研究对象的教育之复杂性的认识在加深，并努力且认真地在揭示与教育相关的多重因素的复杂关系及其抽象本质。但是，就其所用的思维方法和所走的思维路线而言，基本上还是把复杂的事物看作可分解为简单来分别认识，而後把分别得出的结论加以联结，即可形成对复杂事物的总认识。如果我们继续沿著这条思路走下去，也许还能不断提出修正、补充或加深的观点。然而，不可能真正对教育复杂性的整体式关系形成突破性认识。所以，当前对於我们来说重要的是要改变思维方式，学会用复杂思维的方式来认识复杂事物，以实现认识上的突破性发展。
诸如这样分解复杂对象为简单，然後相加为复杂的思维方式，在对学校教育内部活动的研究中也同样存在。如对教育的认识，我们或是立足於教、或是立足於学、或是给出“主导”与“主体”的关系模式来解释，而没有从双方交互作用、相互锁定、动态转换、共同生成等这样一些思维方式，把教学作为一个复杂的活动整体去认识和研究，从思想方法的角度看缺乏的也是复杂思维方式。从对作为教育活动中的主要承担者——教师和学生在不同意义上的发展的研究来看，也没有做到把人作为一个丰富整体，作为具有能动性和多种发展可能，并在自己的各种实践活动中实现价值选择和生命意义的复杂性来对待，在认识中缺乏的思想方法依然与复杂思维有关。
也许，正因为如此，在我们的眼中，教育世界和教育活动是苍白的、清晰而刻板的，是不会有意外与惊喜的，是无所谓创造和发现的。因而用以描述这种世界和活动的语言，也只能是冷静而无色彩的，乾枯而令人无奈的。
四、在当今的学术领域里，关於复杂事物和复杂性的研究已异军突起，引起不同科学领域内，尤其是面对复杂对象研究人员越来越多的关注。整个20世纪不断出现的自然科学在对宏观和微观世界物质运动领域内的一系列重大新发现，打破了牛顿物理学一统“科学观”天下的局面，从而使科学哲学家重新认识科学的涵义。令人深省的是，这场科学观的变革恰恰是从自然科学领域里开始的。正如华勒斯坦所指出的那样：“从自然科学领域里的一些新的发展趋向来看，它们强调非直线性甚於强调直线性，强调复杂性更甚於强调简单化。此外，它们还强调不可能排除测量者对测量活动本身的影响，对於某些数学家来说，它们甚至还强调定性解释方法比单纯数量上的精确性更加优越，因为後者在准确性方面反倒更受限制。最重要的是，这些科学家强调‘时间之箭’的作用。总而言之，自然科学现在似乎更接近於以前遭到蔑视的‘软性’社会科学，而不太接近於备受嘉许的‘硬性’社会科学。”[7]与此相关的是当代科学哲学的发展也关注复杂理论的探讨，从系统论等“老三论”，到自组织理论等“新三论”，现在已进入到多学科参与研究的复杂学和由此作出学科研究方法论转换後形成的研究成果的突现。[8]他们向我们展示了一个新的科学家园的前景，复杂科学将至少是这个家园中的崭新一族。
教育理论的研究完全可以列入这一族中，在某种意义上，它还可能是人世间复杂问题之最。教育不仅是人类每一个文明社会和个体人生旅程所不可或缺的东西，是联结人和社会的重要纽带，而且，它还具有与其它社会系统不同的功能，那就是它连结著、聚焦著人类文明的历史、现实与可能的未来。教育是一种人类社会所特有的更新性再生系统。[9]从这个角度看，人类世界还有什麽会比这还要复杂呢？现在的问题是，当许多学科的专家加入到复杂性研究，或者说用复杂的思维方式重新认识自己的研究对象时，我们面对著最复杂的研究对象——教育的研究人员，是否感受到、意识到这一点，并积极地行动起来？如果说，以传统科学标准构建出来的科学宫殿不可能有教育学的位置，那麽，在新的科学家园的建造中，我们会不会因还在追寻“昔日旧梦”而丧失作为成员的资格呢？
五、还想到和想说的是关於中国教育理论的原创性问题。
上个世纪中国教育理论的发展在很大程度上受西方和苏联等国外影响，本人曾用“引进”成为中国近代教育理论诞生时就有的“娘胎里的记号”来比喻这一现象。就拿最近20年来说，情况有所改善，但教育学科中许多新兴学科的诞生几乎大多走的是这一条捷径。对於一个学科建设“後发”的国家而言，这种现象的出现在一定意义上是不可避免和有积极作用的。但是，如若因长期如此而形成了一种“学术心态”，唯洋人是瞻，理论想发展就从国外搬，这恐怕就成问题了。其实，这里不仅有我们自己的特殊心态问题，还有与前面相同的认识上的问题，即我们相信存在著不论时空变化与否都具有普遍规律价值的教育理论。因而我们在看到国外教育的新理论时，就把它作为可很快移植的东西搬过来，相信它的普遍真理性。尽管有时也会感到有一些不适切性，但往往把此归咎於我们的“落後”。这可以视作社会科学中的“欧洲中心主义”在中国的影响。20世纪90年代以来，这种状态有了改变，中国的教育学科建设和理论建设，已经开始意识到克服这种倾向的必要，并努力在研究中作出矫治，有越来越多的研究人员关注研究中国教育改革与发展的实践，并用研究的方式介入到这一伟大的历史实践中去。这是本人认为可以提出原创性问题的背景之一。随著中国教育事业的发展和改革的深化，随著中国科学研究事业、包括社会、人文科学的研究越来越得到支持和重视，可以预料，在研究人员的共同努力下，21世纪中国教育理论的原创性也会得到发展，中国教育理论界将取得越来越大的与国际同行在真实意义上的双向交流与对话的可能。
这里，有对原创性的理解问题。有人把“原创性”与“封闭性”、与拒绝文化交流、对话联系起来，认为这是不合“全球化”潮流的观点。这也许是1958年教育大革命和十年“”中，以批判“西方资产阶级”、“苏修”教育思想，骂倒一切、唯我独尊，以创建中国社会主义教育理论为口号，行政治斗争为实式的“原创”在人们头脑中所留下的痕迹引出的看法。然而在改革开放的当代中国，在人类科学文化和通讯传播已进入到信息社会的今日，谁还会从排斥国际对话、无视已有科研成果的意义上强调原创性和实现原创性？但是，要提高原创性，确实需要在吸收的同时，克服唯洋是高的心态；要提高学术批判和独立发现思考的能力；要增强原创意识和对原创研究的支持；要形成看重原创研究的氛围与环境。这是一个“学术土壤”的改良和营造的过程。
本文提出的原创性是指以本国教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性（相对於“验证性”）的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论（或其它形态的研究成果）。也就是说，中国教育研究的原创性至少是由问题的原发性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性等要素综合构成。它未必一定关涉到学派创建、基本原理的突破等重大研究，但确实要求是从中国这块独特的文化土壤和现时需要中生长出来的“珍品”。它不是少数人的专利，只要少数人去做却可。大家期望和为此努力许久的中国社会主义特色的教育体系和教育理论的建构，正是要通过大量的、不同类型和方面的原创性研究的积累才有可能实现。因此，教育研究中原创性的提出，不仅有发展理论的价值，还有推动中国教育实践发展的意义，同时使教育理论在投身中国教育实践的改革和发展过程中获得滋养、焕发精神，实现理论与实践的双向互动、同生共长，创造一种新型的理论与实践的关系——在原创性研究指导下的改革实践中相互推进。
[关键词]改革开放；教育学；教育实践；主体性教育
一、主体性教育思想的形成与发展
伴随着我国改革开放以来的思想解放运动，主体性问题成了多学科关注的焦点问题。在教育学界，关于主体性教育的探讨最早始于20世纪80年代初。“它的兴起有着教育内外的现实原因和理论依据。尤其是改革开放以来，有关教育本质、教育功能、教育与人的关系的讨论以及由此带来的教育观念的不断更新，更是在一定程度上为主体性教育理论的研究作了思想铺垫。”从研究历程来看，主体性教育研究最早发端于顾明远教授于1981年在《江苏教育》第10期发表的《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文。在这篇文章中，他提出了一个引起学术界长时间热烈讨论的教育命题，即“学生是教育主体”。此后，教育理论界开始了教育主体问题的讨论，并最终形成了对教育理论和实践产生广泛而深入影响的主体性教育理论。主体性教育在过去30年间的发展大致经历了三个阶段。
(一)探索与争鸣阶段
主体性教育的探索与争鸣阶段在时间上主要是20世纪80年代，讨论的核心是学生的主体地位问题。由于认识的不同，学术界出现了“教师主体论”“学生主体论”“互为主客体论”“双主体论”等几种不同并发生过激烈交锋的观点。
这一时期的探讨是广泛而又有深度的，并在一定程度上改变了人们对师生关系的看法。但讨论侧重点在于师生关系的处理，并且主要在教学论领域、认识论范畴中进行。由于教学不仅仅是认识过程，也是促进学生发展的实践过程。因此，囿于教学认识论范畴的研究存在着明显的局限。为了打破这种局面，20世纪80年代末学术界有人开始在教育基本理论的层次上思考“学生是教育的主体”，开始从教育主体性的角度研究学生的主体性问题。这方面具有代表性的是王道俊和郭文安两位教授提出的“让学生真正成为教育主体”的命题。在《让学生真正成为教育的主体》这篇文章中，他们不仅对学生主体的内涵进行了分析，还对学生主体性的表现和实现条件进行了系统的阐述。自此，教育理论界关于主体性教育的研究迈向了一个新的台阶。
(二)研究的深化阶段
20世纪90年代，主体性教育研究进入深化阶段。与前一阶段相比，这一时期的主体性教育研究呈现出一种“顶天立地”的态势。具体来说，这一时期的主体性教育除了进行大规模的实验之外，在理论研究方面还具有以下特点。
1．指导思想明确化
对于倡导主体性教育，很多人心存疑虑，担心会误人资产阶级自由化的歧途。有人甚至认为，讨论人的主体性就是资产阶级自由化的思想根源或具体表现，要坚持社会主义，就要否定人的主体性。为了消除疑惑，澄清认识，王道俊和郭文安教授指出：提出和建构主体教育理论，不是企图一概否定原有的教育学理论，而是试图从一个角度来研究教育理论，深化教育改革，期望能探索出一条使我国的教育学更科学、更具实践性、更具中国神会主义特色的路子。因此，主体性教育研究必须坚持以马克思主义为指导。~1997年在湖北沙市(现荆州市沙市区)召开的“全国第二届主体教育研讨会”对主体性教育的指导思想也作了明确的规定：“马克思主义在实践的基础上将主体与客体、心与物统一起来，建立了科学的主客体理论，驳斥了机械唯物主义、唯心主义的主客体理论。我们研究主体教育理论必须以马克思主义哲学为理论基础，而不能到唯心主义那里去找根据。”在明确马克思主义指导思想之后，主体性教育研究者的思想获得了解放，主体性教育研究得到了进一步的繁荣与发展。
2．研究视野逐步拓宽
这具体体现为从倡导学生的主体性到探讨教育的主体性。为什么要研究教育的主体性?王道俊和郭文安教授认为：“教育的主体性是教育的本质特性，体现了教育的特殊功能与本质力量，是微观教育与宏观教育运行的核心与动力。只有揭示教育主体的这一特征，才能不断地改善教育，以提高教育的本质力量。”此后，他们又从培养学生主体性的角度进行了深入论证。事实上，教育实践包括培育和促进学生个体发展的微观教育活动过程以及在此基础上建立起来的宏观教育事业管理，这两个层次的活动都是人的主体活动，都有主体性问题。因此，教育的主体性就包括教育过程的主体性和教育管理的主体性两个方面。北京师范大学王策三教授在“主体教育理论是一种教育哲学思想”的基础上提出“教育主体哲学”的概念，并对此进行阐述：“所谓教育主体哲学，就是主张教育是主体的教育哲学。从宏观和微观两个层次上，在世界观和认识论双重意义上。都可以说教育是主体。教育是客观存在的一个事物、一种社会实践活动。在教育与政治、经济、文化、科学、技术等组成的整体社会结构中，它有其相对独立的主体地位。在学校或任何一种教育机构中，教育者是主体，受教育者也是主体，他们互动展开的教育活动也是独立自主的教育活动，是自己运动的。教育主要作为一种精神活动，作为‘反映者’，对社会政治经济等社会存在的反映，也是主动的，并且只能是一种主体的反映活动。”这样，随着研究视域的拓展、研究内容的丰富和思想定位的提高，主体性教育理论渐趋成熟。
3．研究视角趋于多元化
主体性教育理论的兴起源于国内哲学界关于人道主义的论争和人的主体性问题的讨论。随着研究的深化，主体性教育的理论基础从过去的哲学拓展到人学、心理学、社会学、人类学和文化学等不同学科。学术界开始从不同学科的视角来探讨人的主体性和主体性教育问题。如：王坤庆教授从人性与主体性的关系人手，提出人性发展的精神维度是主体性发展的根本目标，并结合人类自身解放历程的考察和对现实教育问题的分析，论述主体性教育思想的理论价值。肖川教授将“人性本善”作为主体性德育的价值预设，认为在道德教育中，只有作人性本善的价值预设，我们才可能对教育的结果持有乐观与光明的期待，才能树立起对人的信心、对教育的信心。石中英教授从文化学的视角对主体性教育的本质和目的进行分析。王启康教授从心理学角度对主体性教育进行探讨，他认为主体性教育研究的一个不足之处在于对主体性的心理学分析上不够集中、连贯和一致。为给人的主体性一个确定的合适的界说，在给予说明时，应该适当地与其心理学上的特征联系起来。
(三)反思与总结阶段
步入21世纪，主体性教育研究进入反思与总结阶段。与前一阶段的“热闹”“繁杂”相比，这一阶段主体性教育研究显得相对“冷清”。有学者据此认为，个人主体性正走向黄昏，主体性教育研究已经过时。
我们认为，这一阶段呈现的特点并不能说明主体性教育已经过时，它所体现的是主体性教育研究步入反思与总结阶段。正如裴娣娜教授所说的那样：“主体性教育作为一种开放的、发展的、动态生成的教育理论，必须在不断的反思、总结、批判、概括和提升中实现对自我的超越，从而保持其生命力。”客观地说，主体性教育就是在不断自我批判与反思中成长壮大的。20世纪90年代，对主体性教育进行反思和总结的文章就已经出现，但这一时期的批判性研究成果并不是很多。进入21世纪，对主体性教育进行质疑、反思和总结的文章骤然增多，探讨的也更为全面和系统。除个别研究者对主体性教育进行反思与总结外，学术界还就主体性教育理论的发展问题组织过大规模的讨论。2002年，全国主体教育理论与实验研究第六届学术年会在武汉召开，会议的一个重要议题就是关于主体性教育的定位、主体性教育的理念与操作模式、“十五”期间主体性教育的理论建构等。2004年，以裴娣娜教授为首的“主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究”课题组在哈尔滨师范大学举办“全国首届主体教育理论研讨会”，与会者在对十几年来主体教育研究反思的基础上，对主体教育的一些重要的理论问题进行了深入研讨，并对主体教育在新形势下的发展问题进行多方位的探索。2005年，“全国主体教育理论第二届专题学术研讨会”在河南大学召开。关于主体性教育的发展，会议得出结论：“主体性和主体性教育不是走向黄昏，而是在依托13年教育实验的基础上，开始了更为深入的研究；主体教育在我国当前乃至今后的一个时期内，仍是一个历久弥新的话题。”
二、主体性教育所取得的成效
历经30年的探索、研究和实验，主体性教育正逐渐被社会各界广泛的理解、接纳和认可，其取得的成效表现为以下几个方面。
(一)对儿童的正确认识改变了教育理论和实践“目中无人”的状况
教育的根本问题是人的问题，是人的自我认识问题，有什么样的人的形象就会有什么样的教育理论，进而也就会有什么样的教育实践。因此，要想探求现实教育问题的根源就必须回溯到人的自我认识之中，同样，想对现实教育问题有一个根本性的解决也离不开对人的形象进行反思、批判与改造。由于学校教育的对象是儿童，因此，教育视域中人的认识问题就是儿童观的问题。儿童是什么?这是一个困扰人们千百年的世界性难题。过去，一些人习惯于把儿童看作可以任意加工和改造的客体，教育就是把儿童塑造成为国家所需要的人才。由于无视儿童在教育活动中和自我发展中的主体地位，儿童的学习就成了机械灌输、盲目填鸭的被动性接受，教育就从人的唤醒和解放蜕变为对人的压抑和束缚。针对这种漠视儿童的教育状况，主体性教育明确指出：学生是教育的主体，自主性、主动性和创造性是其根本特性。正确理解儿童是尊重儿童、解放儿童的前提。“主体教育理论的兴起，使人们逐步认识到要培养能动的社会主体，具有独立个性和主体性的现代人，必须根本改变传统受动的教育理念和模式为能动的教育理念和模式，最主要的是要坚持学生的主体地位与作用，呵护和弘扬学生的能动性。”可以说，主体性教育为儿童的解放开辟了一条崭新的道路。(二)主体性教育提出一系列新概念。形成一系列新命题，丰富了教育理论，提升了教育学的学科品味
教育学是一门研究教育现象，揭示教育问题和探索教育规律的学科。作为一种直面生命的学科，在创新型国家建设中，教育学所起的作用是其他学科无法替代的，其发展前景就像著名哲学家李泽厚先生所说的那样：“教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”然而，现实中的教育学却备受质疑，一些学者出于对教育学自身的不满，把教育学称为“迷惘的教育学”，无奈地认为教育学已到了“终结”的边缘。我国教育学屡遭诟病的一个重要原因在于移植国外理论、照搬其他学科、脱离教育实践等问题。解决这些问题需要教育学研究者转变观念，努力做到教育学问题教育化、教育学问题中国化。
主体性教育是一种以解放儿童为旨并极具中国特色的原创性教育学理论。针对现实教育理论和实践的弊病，主体性教育提出一系列具有针对性的概念和命题。这一系列新概念和新命题是思想解放的结果，而这些新概念和新命题的出现又进一步解放了教育研究者的思想，有力地推动我国教育学理论的原创性发展，对于构建具有中国特色、中国风格和中国气派的教育学起到重大促进作用。
(三)教育主体性的提出为教育的相对独立性找到了坚实的理论基础，为现实教育改革的深化指明了方向
过去，很多教育改革的失败在于没有正确认识和把握教育规律，具体来说，就是对教育的相对独立性的忽视。正如郭文安教授所说的那样：“传统教育以社会为本位，视政治、经济为社会根本；视教育为政治、经济的附庸与工具，它的作用指向人；至于人，虽然也讲人不是环境与教育的消极产物，他能改变客观世界，但具体论述，尤其在处理三者关系时则总是坚持：社会决定教育，教育决定人，这似乎已成金科玉律。当然，这有助于根据社会的需要改革教育与造就新人，为社会主义建设服务。但这种单向度的机械决定论，必然导致教育的附庸化、工具化、制度化、简单化与窄化，扭曲了教育的本真特点与整体功能，压抑了教育的相对独立性与自主性，严重影响了教育的作用与质量，也必然使其造就的人工具化、奴化、物化。成为因循守旧、不思创新与变革的庸人。”为了扭转这种现状，主体性教育理论提出“教育的主体性是教育的本质特性”这一命题。教育主体性的提出，在深化教育本质探讨的同时，也改变了人们对“人·教育·社会”三者关系的认识，这为教育的相对独立性找到更为坚实的理论基础，为现实教育改革的深化指明前进的方向。
(四)主体性教育实验的探索和推广，在推动教育实践变革的同时也改变了传统的教育研究范式
自20世纪90年代以来，主体性教育由学术领域的理论研究开始向学校教育实践渗透，并从最初的关注主体性某一功能特性发展到进行整体主体性的综合研究。历经二十多年的不懈努力与艰辛探索，主体性教育不断从抽象走向具体、从理论走向实践。主体性教育实验在推进中国教育改革朝纵深发展的同时，也逐渐改变了教育研究者的学术立场和研究取向。对此有学者进行过专门的概括：第一，对马克思主义关于人的发展含义的重新认识，提高了人们推进素质教育的自觉性；第二，促进教育观念的转变，针对当前我国教育时间存在的弊端，转换研究主题，寻求我国教育改革的立足点；第三，以主体教育理论作为改造教育理论的依据和基石，对我国现代教育理论体系的改造和构建起到了重要的突破意义，尤其是对现代教学论的发展起到了实质性推进作用；第四，对探索具有中国特色的教育实验研究、促进我国教育科学研究方法论科学化有重要启示。
三、关于深化主体性教育研究的思考
随着社会的发展、时代的变化，主体性教育研究应该与时俱进，从目前看，主体性教育仍有很大的研究空间。为使其朝着纵身方向发展，教育研究者应该注意以下几个方面的问题。
(一)拓展对主体性教育核心概念的理解
主体和主体性是主体性教育的核心概念，但是，自主体性教育产生之日起，人们对此理解就比较混乱。“目前学术界特别是哲学界有一些人认为主体和主体性的提法已过时，主要表现在提倡类主体而否定个体主体，提倡主体间性而否定主体性。这种思潮在教育界也产生了较大的影响。”为克服这种混乱，主体性教育研究的一个重要任务是进一步澄清主体和主体性的内涵。主体是单数还是复数?是孤立的实体、单子化的个人，还是处在一定社会关系中权利和责任相统一的行动者?主体性是积极的还是中性的?主体性和主体间性的关系是怎样的?受动性是否是主体性的表现?如何处理主体的能动性和受动性的关系?如何使主体的独立性、为我性与社会性、依赖性协调一致?这些现代化境遇中的主体性教育问题将是研究者未来关注的重点问题。
(二)加强与其他学科的对话
教育学是一门直面生命的学科，是极富人文精神的学科。面对人类社会发展的不确定性，教育学必须向其他学科开放，与其他学科对话。作为当代的教育学理论，主体性教育是在哲学、心理学、社会学、文化学、人类学等学科的影响下发展和壮大的，但主体性教育的成熟和完善不能过分依赖其他学科，教育研究者需要构建属于自己的理论体系，这样才能具备与其他学科进行对话的知识平台。另外，教育研究者在关注相关学科发展的同时，也要不断提高自身的理论素养，这样才能与相关学科展开真正平等的对话与交流。只有在真正的对话中，主体性教育的发展空间才可能得以拓展。
(三)注重理论与实践的互动
主体性教育是以弘扬儿童主体精神、培养儿童主体能力、塑造儿童主体人格为标示的教育理论，其最终目的是促进儿童的发展和解放。为实现这一目的，主体性教育除要紧扣时展脉搏、密切关注相关学科发展之外，还要做到理论和实践的双向互动。因为，理论是对实践的理性分析与升华，实践是理论的延伸和发展，是为社会发展作出贡献的最终形式。要做到理论与实践的有效互动，甚至“互哺”，我们必须在研究方法论方面有所突破和创新。在研究中要做到，“既要重视理论研究又强调实证研究和实地调查，将归纳法与演绎法结合，边研究边总结，同时采用对象化方法、工程学方法，以保证研究的水平和效益”。
一、研究性学习
在英文中，学习又有“研究”的意思，表明学习和研究本来就有着密切的联系。但我国传统教育却要求学生阶段只管学习，研究则是工作以后乃至成名成家以后的事。甚至在传统的《教育学》中还把人的一生划分为成长与学习期、工作与贡献(包括研究)期、退休与养老期。孔子的“学而时习之”显然是把“学”与“习”分开，并且强调先“学”而后“习”。我国著名教育家茅以升教授把什么是学习及其先后关系阐述得非常精辟：“学的对象是理论，习的对象是实践，因此在学习里应求其统一。一个阶段里不能不有一定的次序，于是发生学和习的先后问题。这里主张的，是先习实践课程，后学理论课程，由‘知其然’到‘知其所以然’，是‘学而时习之’的大翻身。……”
研究性学习就是为达到一定的教学目的，学生在教师的指导下，采用类似科学研究的方式，从自然、社会和现实生活中自主地选择并确定专门的研究课题来进行研究，并在研究过程中主动获取知识、应用知识和解决问题的教学方式。这本来是以学生为主体的“研究性教学方式”，本文按习惯简称为“研究性学习”。我们之所以将其定义为教学方式，而不是学习行为，是因为它是“为达到一定的教学目的”，并且是“在教师的指导下”，而不是学生自发地、随意地自学，它强调学生“在研究过程中主动地获取知识、应用知识和解决问题”，在实践中体验和学会学习，以提高获取信息和处理信息的能力。研究性学习的核心是要改变传统教学方式中学生单纯地、被动地接受教师所讲授的知识的学习方式，构建开放的、民主的学习环境，倡导积极的、主动的探究式学习，培养学生的创新精神和实践能力。研究性学习充分体现了“以学生为主体，以能力发展为主”的现代教育理念，并已成为国际社会普遍认同的一种新型教育模式。
二、高职教育的多重属性及推行研究性学习的必要性
1、高职教育的多重属性
高职教育具有高教属性和职教属性，两者又分别包含学术属性与知识属性、教育属性与职业属性、技术属性。
(1)高教属性。所谓高职教育的高教属性是指高职教育是在相当于高中文化程度(包括普高和中职)的基础上进行的高等教育(包括招收初中毕业生的五年制高职教育)，即国际教育标准概念的第三级教育(高中后教育)。它是高职教育和普通高等教育的共同属性。高职教育的高教属性又包含学术属性和知识属性。坚持高职教育的高教属性，是高职人才培养规律和解决现时就业问题的客观要求，是培养高职学生未来社会适应性的前提，是适应当今知识经济发展的要求。近年来，我国的职业教育在高职教育和中职教育中出现了两种极端相反的倾向。一种倾向是在部分高职院校中只重视职教属性，而轻视甚至背离高教属性，主要表现在，只重视实践，而轻视理论；只重视职业性课程，而忽视知识性课程；只重视“应知”、“应会”，而轻视普遍规律。当然，高职教育是职业性教育，而不是专业性教育，在高职教育中强调以培养能力为核心的实践性课程是理所当然的，但是，这绝不意味着高职教育就应该弱化甚至抛弃学术性、知识性课程。相反，高职教育也应建立一套有高职特点的、完善的、现代化的知识课程体系，以使高职学生具备一定的可持续发展能力。
(2)职教属性。所谓高职教育的职教属性是指高职教育的培养目标和对象，一般是针对职业岗位(群)的以岗定课、按岗育人，并且是以技术应用型和技艺型为主，而不是像普通本科那样以学术型或工程型为主。它是高职教育与中职教育的共同属性。职教属性又包含教育属性与职业属性、技术属性。
教育属性是高职教育相同于普通教育的本质属性。其教育的目的可分为可能目的和必要目的。高职教育中的政治素质、思想素质、道德素质、身体素质和心理素质这些包含特定职业的特定内容的培养，多属于“必要目的”的范畴；而反映职业特征的专业素质和文化素质这些包含普通教育的共性内容的培养，则多属于“可能目的”的范畴。
职业属性和技术属性是高职教育区别于普通教育的功能属性。职业教育承担着为经济界培养和输送以技术工人为主的技术后备力量的任务。年轻人通过接受职业教育，获得将来求职生存的基本能力，为他们将来的职业生涯做准备。所以，通过职业教育习得一项技能，学会一门手艺是职业教育的基本功能。也就是说，技术和职业不可分割，任何职业都包含着技术，只不过不同的职业技术含量的多少、高低有所不同而已。除此之外，为了高职教育的可持续发展，也必须重视知识和技术。高职毕业生除了大部分马上就业，可能终生不再经受学历教育外(不包括非学历的继续教育)，还有一部分，哪怕从实际情况来看只是一少部分，在毕业后马上或就业后还要升入本科学习，乃至攻读硕士、博士，这也是一部分高职生和家长们就读高职的初衷。因此，高职教育所具有的职业属性和技术属性是不可轻视的。
2、高职教育需要推行研究性学习
(1)推行研究性学习是高职教育改革传统教学方式，培养学生创新能力和实践能力的需要，研究性学习是与传统教学方式根本不同的教学方式。前者是为了发现而学习，走自己的路，创造新知识；后者仅仅是教师传授知识，学生只能接受别人创造的知识。因此，高职教育必须用以强调学生自主探究为突出特征的研究性学习来代替传统的教学方式。
(2)推行研究性学习是高职教育拓宽学生知识视野，提高学生科学文化素养的需要。知识领域是一个无边无际的海洋，任何一个人都不可能全部通晓，学科分化和分科教学固然是现代教育的进步，目前无论是在普教还是在职教都占主导地位，但这同时也造成了知识结构的单一化和思考问题的局限性与片面性。研究性学习不但是一种探究式教学方式，而且是一种综合性的教学方式。学生在研究性学习中，可通过各个研究课程把自然的、社会的、现实生活等方面的知识有机地结合起来，从而看清世界的真实面貌，使学生学到的知识整体化。
(3)推行研究性学习是高职教育激发学生学习动机、培养学生独立分析问题和解决问题能力的需要。孔子的“学而时习之，不亦悦乎”就非常强调为学要引以为乐。自然、社会和现实生活本来是五彩缤纷的，探索自然和人类的奥秘具有无穷无尽的魅力和情趣，然而传统的教学方式呆板单向，其过程枯燥无味，令人望而生厌。研究性学习恢复了教学过程的本来面目，使其充满生机与活力，不但能激发学生的学习兴趣，而且有助于培养学生独立分析问题和解决问题的能力。
(4)推行研究性学习，是我国加入WTO后，高职教育与国际接轨的需要。中国加入WTO后，外资和外资企业的大量涌入，严格的管理和高新技术的广泛应用，不但在数量上而且在质量上都将对“高等技术应用性专门人才”提出更新更高的要求。为了更好地对待中国加人WTO后高职教育所面临的这一最大机遇和挑战，必须对传统的教学方式加大改革力度，推行研究性学习，以提高高职教育质量。
