时间：2023-04-01 10:29:39
序论：在您撰写教学研究论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
1.1有探究教学的程序，却没能体现其精神实质。探究教学有着不同于其他教学方式的实施程序。一些教师在采用探究教学时，整个程序虽然没有缺少一个环节，但教师为了让学生尽快学到知识，每个环节仅仅匆匆带过。教师心目中所关注的仍然是使学生在短时间内尽可能多地掌握知识点。不可否认，知识目标的确是探究教学所要达到的重要目标，而更重要的是要关注学生在探究活动中是否获得了深刻的情感体念、态度生成乃至整个生命的成长与发展。如果教师形式上采用探究教学，而关注的仍是知识的掌握,而非学生完整的生命成长，那么探究教学就失去了其重要的精神内涵。
1.2给学生探究的时间，却没给学生自主学习的空间。在采用探究教学的课堂上常常会看到这样的情景：教师给了学生探究的时间，让学生经历整个探究的环节，但整个过程，学生只是按照教师的意图，遵循教师制定的方案，探究教师提出的问题，得出教师想要的结论。教师每一歩都牢牢掌握着教学的支配权，学生自主的空间非常狭小，几乎没有自己做决策的机会和权利。在这样的探究教学中，学生有探究的时间却无自主的空间。而唤发学生自主学习是探究教学的基本精神所在。探究教学不是让学生接受现成的知识结论，而是让学生自己去探索，其出发点就在于唤起学生学习的自主性，为学生自主性发展提供更多的机会，让学生在探究中自己去质疑、判断、分析、比较和概括，在遇到困难与挫折时自主选择、自我担当。
1.3主张学生自己探究，却不能善等学生的差异。探究教学是让每个学生自己去经历、体验探究的过程，在这个过程中每个学生都会有与众不同的经历和体验。一方面，他们的探究过程与教师设想的会有差距，毕竟学生与教师在观察现象、思考问题、分析决策等方面存在差异；另一方面，由于不同学生在学习需要、学习能力、学习风格、学习优势方面各不一样，因而每个学生的具体探究过程以及从中获得的体验也就各不相同。然而，教学中一些教师往往忽视这些差异，要求所有的学生按照自己的设想，在同样的时间内采用同样的方法、以同样的速度找到同样的标准答案，达到一致的学习水平。当学生得出与教师意见不一致的答案时，教师总是急于否定强求一律；当学生用各自的方式与路径进行探究时，教师不能信赖、接纳、期待每一个学生，而只是把赏识的目光投向其心目中的“优等生”。
1.4主张学生自己探究，却不能宽容学生的失误。一些教师在采用探究教学时，虽然给了学生尝试探究的机会，但对学生的失误却缺少宽容。因为学生在探究活动中不是在被动地接受知识，而是在寻找知识、诘问知识、评判知识，在这个过程中学生会遇到各种疑问、困难和障碍，会遇到挫折和失败，甚至会出现花了很多时间和精力却找不到确切答案的现象。然而也正是这个过程给了学生从错误、挫折和弯路中学习的机会。教师的宽容能让学生在探究活动中有一种心理安全感，愿意表达自己与众不同的见解而不用担心被挖苦、嘲笑；能够增强学生的自信，即使在探究中遭遇失败也相信自己经过努力一定会成功。宽容能增添学生的自我效能感，使他们感到自己有价值、被尊重，从而愿意以更大的热情投入到探究活动中，即使任务艰巨也不畏惧、退缩。若是教师缺少宽容，不仅会使学生失去了从错误中学习知识的机会，而且会使学生丧失质疑问难的勇气和积极探索的欲望。
2.教师“精神缺失”的原因分析
2.1旧观念的影响。长期以来，一些教师在教学目标、过程、方法、评价及师生关系等方面都已形成了十分牢固的观念：教学即是传授知识，让学生理解知识、记住知识；教学过程是有计划、有目的、有组织的认识过程；教学方法就是想方设法让学生在较短的时间内获得较多的知识；教学评价看重的是标准的、统一的结论；师生关系是一种“授-受”关系，老师是知识的占有者、传授者，是课堂的主宰，学生只能接受、服从。这些观念深深扎根在我们教师的日常教学行为中，持久地作用于教师的教学方式，以致教师在采用探究教学时仍然只关注学科知识目标，忽视学生在探究活动中的情感体验、态度生成，不能对学生完整生命的存在与发展给予全面落实的关怀。
2.2理解上的偏差。如何理解探究教学的内涵与外延出现偏差。许多教师认为：探究教学的价值就在于让学生通过比接受学习更好的方式去牢固地掌握知识，没能理解探究教学有着比获得知识更丰富的意义；探究过程只不过是换一种方式去认识事物的过程，没能理解探究过程中还需要情感投入和态度参与；探究教学主要是训练学生学会探究的技能和方法，没能理解学生探究的自主性、创造性或许比方法技能更重要；认为通过探究尽快得出正确结论是首要的，没能理解在探究中走弯路、遭遇挫折和失败也是十分有益的。这些理解上的偏差阻止了正确观念的内化，使教师在运用探究教学时缺少内在的教学精神。
2.3教学素质的欠缺。探究教学的实行对教师教学素质提出了更高的要求：教师不仅讲授教科书上现有的知识，而且作为学生学习的促进者，应善于为学生提供丰富的、具有吸引力的学习情境，引发学生专注于知识探求和问题求索；善于开启、调动学生学习的自主性，使学生的学习成为主动的建构过程；善于发现每个学生的不同特点，为每个学生提供恰当的指导和获取成功的机会；善于为学生营造宽松、愉快的心理氛围，让学生勇于表现自我、充分施展自己的才能；在学生遭遇挫折和失败时，善于引导学生战胜挫折、从失败中学习；善于根据学生的需要灵活有效地调整教学活动，让学生不仅收获知识，而且包括态度、情感、意志、精神等完整生命的成长。显然，这些要求对教师原有的教学素质提出了挑战。如果老师对此缺乏相应的准备，就很可能在采用探究教学时浅尝辄止，出现“形”似而“神”非的现象。
3.实施“神形兼备”的策略引领课堂中探究教学的基本程序可以概括为：“问题-探究-反思”。它们有相对的灵活性，既可以贯穿于整节课中，也可以体现在某个教学环节内，多次循环使用。在此程序中，教的活动包括组织学习活动，促进思维开展，唤醒学生潜能等；学的活动包括观察、操作、猜想、联想、推理、交流等。如何使以上教学活动能得到有效实施，可以采取以下策略。
3.1创设问题情境，增强探究动力。有问题才会激起思维的碰撞和交流。任何问题的出现都离不开一定的情境。所谓创设问题情境，就是在教学内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”或“冲突”，将他们引入一种与问题有关的情境之中，使之形成问题意识，激发认识冲突。小学数学大多可以在客观世界中找到它的“原型”，教师可以通过对学习内容采取背景化和丰富化的处理，为数学知识找到紧密联系的“原型”，引导学生调动已有的经验来理解数学，让学生在具体的情境中体会到学习数学的乐趣。
创设问题情境要力求在最短的时间内吊起学生的“胃口”，让学生以最佳的思想状态投入学习活动，提出的问题应紧紧围绕教学目标，且明确具体，富有启发性；要努力选择与现实生活密切相关的富有时代气息的、具有引发思考悬念的内容，造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，从而使学生产生强烈的探究欲望。
3.2提供活动时空，优化探究环节。为学生提供自主探究的时空是课堂探究教学的中心环节。学生是否积极地参与探究活动，以及探究活动本身质量高低与否，直接影响着课堂探究学习的优劣。在这一环节中。教师可从以下几方面入手：
3.2.1提供探究材料。小学生具有强烈的好奇心，总想通过动手触摸等手段来达到探索周围环境的目的，并在探索的同时产生一种与周围的人进行交流及与同伴分享发现所带来喜悦的强烈愿望。事实上，必要的材料是激发、引起探究经历的一种有效载体。为此，教师要注重选择能引发学生的兴趣，具有多方面联系的材料，以便学生通过多种途径进行探究，使学生从一些较为复杂的材料或信息中，亲历探究过程并发现规律3.2.2确定探究形式。数学课堂探究性活动的形式一般有：A、学生独立探究。每个学生根据自己的体会，以自己的思维方式自由地、开放地进行探究和发现，对探究的问题形成个性化的理解和表达。独立探究的目的不仅仅是获得数学知识，而是让学生在探究的过程中学习科学探究的方法，增强自主意识，培养学生的探究精神和创新意识。B、小组合作探究与交流。学生个体在独立探究的基础上，对某些问题形成了自己的认识和看法，再进行合作探究与交流。这样，一方面可以让学生在小组或班集体内充分展示自己的思维方法及探究过程，满足自我表现的欲望，实现自我价值；另一方面，可以进一步挖掘和整合教学资源，通过师生的情感在交流中升华，思维在交流中互融，成果在交流中分享。
3.2.3选择探究方法。依据教学内容的不同特点，我们在数学教学中可以运用：A、操作引探。通过创设富有挑战性的、能激起学生探究欲望的问题情境,引导学生主动地参与动手、动口、动脑的操作活动，从而建立概念、发现规律、启迪思维、感悟数学知识的产生过程，提高解决问题的能力。活动程序为：问题－操作－发现－结论。B、猜想验证。让学生根据已有的知识经验和材料，对数学问题进行大胆猜想，寻找方法，合理论证；亲历论证过程，体验“冒险、创造、发现”的喜悦，受到科学研究方法的启蒙。活动程序为：问题－猜想（假设）－论证－结论－评估与交流。C、观察归纳。让学生从已有的知识经验出发，通过整理、分类、观察和自组算式等，从大量的具体事例中归纳和发现事物的一般规律。通过这样的探索与发现、观察与分析、归纳与验证等一系列思维活动，使学生掌握探寻客观世界某些规律的思想方法。活动的程序为：举例－观察－归纳－验证。D、类比联想。让学生通过类比及联想的思维方法，沟通新旧知识的联系，发现数学原理和方法，进而推导出结论。这样，有利于培养学生丰富的想象力和知识迁移能力。活动的程序为：提供旧知－联想迁移－验证结论。
3.3改革评价机制，确立新的理念。评价是一种价值判断。探究性学习评价即是采用现代化可用的技术手段，对其根本宗旨所要求的教育效果作出价值判断，它与探究性学习的目标相辅相成，直接影响着探究性学习的实施效果，是探究性学习实施过程中不可或缺的重要一环。
3.3.1评价的功能定位。学生理解、掌握知识的多少是以往的学科课程的主要目标。考试是这种评价的主要方式，考分是评价的结论，评价的目的是教师用分数把学生分出优劣来，评价体现出来的是甄别功能。探究性学习要求把学生置于一种开放、动态的学习环境中，让其主动探索、汲取知识，并将其所获知识和探索模式迁移到更广阔的学习领域中去。在探究性学习中，获取知识的多少不再是其主要的价值。获得了知识，学会了探究，学会了合作，克服了困难，锻炼了意志，得到体验，这些有形的、无形的东西，均体现了探究性学习的价值。评价的目的不仅要甄别，更要以多种方式反馈信息，进行诊断；要肯定学生的点滴成功，实施鼓励；要对照目标寻找差距，进行导引。
3.3.2探究性学习应遵循的评价原则。过程性评价和结果性评价相结合的原则。探究性学习是学生通过自主学习和直接体验获得对事物的认识和看法的，因此，它的评价必定十分注重过程性。要对学生选择探究内容和形式、搜集探究资料、确定和实施探究步骤以及探究结果等环节进行全面评价，要看参与性和创造性。开始时要评价学生发现问题、提出问题、解决问题的设想意识和能力。中途要评价学生克服困难、解决问题的能力，并重视评价结果的反馈。结束时要评价有形探究结果。总之，评价要把过程和结果有机结合起来，不能走向只评价探究结果的误区。
结论性评价与发展性评价相结合的原则。传统的评价方式侧重评价学生的个体间差异，注重对学生已有能力水平和已经取得的成绩的判断，不对学生发展潜能、趋势作出评价。这种评价属结论性评价，用这种评价方式来评价动态发展的探究性学习显然欠全面。而发展性评价秉持“学生发展为本”的理念，兼顾学生“个体内差”，观照学生发展过程，培养学生可持续发展能力，评价学生在原来基础上是否有了更正确的观念和更端正的态度，是否有了更强的获取信息和处理信息的能力，是否有了更好的团结合作精神等，发展性评价能更真实地体现学生探究性学习的价值。
自我评价与他人评价相结合的原则。探究的组织方式有个人活动、小组活动和集体活动。因此探究性学习的评价要全面、客观、公正就必须自我评价和他人评价相结合。评价在传统的观念中，都是教师评价学生，较少注意到学生的相互评价和学生自我评价，评价中教师占绝对统治地位，造成教师和学生某种程度上的对立，这显然不是评价的公开和公正，容易挫伤学生的学习积极性。要克服这种评价的缺点，就必须打破教师在评价中的绝对地位，而将学生的自评、学生互评有机全面结合起来，有时甚至还可引入家长评价、媒体评价等，使学生从肯定的评价中激发探究性学习的原动力。
目前，关于探究式教学的界定纷繁多样，角度不同、情境不同，解读也不同。虽然界定的角度不同，但均包涵着共同的本质特征，即“不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略”。[4]我们从“学”的方面、“教”的方面和“科学研究”方面三个视角进一步细化，探析其内涵，见图1。
二、探究式教学的历史沿革
探究式教学的发展与社会、历史的发展息息相关。鉴于此,我们以时间为脉络，追溯探究式教学的历史渊源，比较不同时期国内外探究式教学的发展，如图2。
三、探究式教学的实践模式
教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型，它是基于教学的可操作性而导向特定的学习结果的一步步程序，它最显著特征是构架教学理论与教学实践的桥梁。[5]目前，常用的探究式教学模式有以下几种。
1.自探共究教学模式。该模式的核心思想是学生在自主探究、共同研究过程中，发展创新精神和实践能力。它从情景、协作、会话中，让学生建构知识；从问题解决过程中，体现知识问题化和问题解决知识化的思想，以问题构筑教学的主题，以问题体现教学的精髓。
实施模式：见图3
2.双主教学模式。双主教学模式既不是以教师为中心，也不是完全以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用，又体现学生的认知主体作用。即吸纳“教师中心”和“学生中心”两者之长，避其所短。双主模式主要包括：5E循环教学模式和萨其曼探究教学训练模式。
（1）5E循环教学模式。
奥德瑞、乔潘等人的5E循环教学模式最早出现在美国《科学课程发展研究计划》──70年代早期从幼儿园到6年级的科学计划，也是最原始的探究课程计划模式。[6]它包括五个阶段：吸引阶段(engagement)、探索阶段(exploration)、解释阶段(explanation)、融合阶段(elaboration)、评价阶段(evaluation)。5E循环教学就是在这五个阶段中教师充分发挥主导作用，学生发挥主体作用共同完成探究课题。该模式从学生“做”科学，对学习的渴望，寻找机会协作并实现合作；通过做科学，修正自己的想法、承担危险以及展现正确的怀疑、批判等意愿方面体现了科学探究对学生的要求。这种模式的主要特点是教师传授核心知识，学生主动应用知识、理论。
实施模式：见图4
（2）萨其曼探究教学训练模式。
萨其曼探究教学训练模式是理查德·萨其曼（RichardSuchman）通过观察、分析科学家的创造性活动之后，结合教学法因素概括而成。它训练学生组织资料，进行因果关系的推理以及建立和验证理论，是一种由事实到理论的训练模式。这种模式基本上再现了科学家进行探索的进程，有利于提高学生的创造性思维能力和推理能力。[6]
萨其曼探究教学训练模式遵循着“问题——假设——验证——结论——反思”这样的程序。具体实施如图5。
四、概念图应用于探究式教学的案例
将概念图应用于探究式教学，可以帮助师生理清思路，明确探究方向。我们开展“抽水马桶节水研究”的全过程。提出问题：如今进入楼房居住的人愈来愈多，家家都用抽水马桶，大量的自来水被用作冲洗马桶而流失掉了，怎样用适当的水完成冲洗工作，既对家庭经济实惠，又为国家节省更多资源呢？
探究问题：冲水马桶节水问题
制定研究方案：教师和研究小组成员一起讨论探究内容、探究步骤、时间进程、人员分工等等，并把所能想到的所有问题及方案用宏观概念图全部拟订出来，形成完备的研究方案，以方便操作。
组织研究活动：按图7进行分工实施。
修正和完善：在探究过程中根据实际情况随时进行调整。
五、结语
概念图是用简单的图示来表征知识的有效工具，是知识的高度浓缩。用它来解读探究式教学，可以使我们轻松地理解其内涵、历史发展及实践模式。将概念图引入到探究式教学实践中，可以使研究者思路明确，轻松地把握探究过程，清晰地展示探究成果，最终达到提升研究者探究能力之目的。
参考文献：
[1]Joseph.D.Novak&D.B.Gowin（1984）.LearningHowtoLearn.NewYorkandCambridge,UK:CambridgeUniversityPress.
[2]Klein,S.P.,Kuh,G.D.,Chun,M.,Hamilton,L.,&Shavelson,R.（2005）.Anapproachtomeasuringcognitiveoutcomesacrosshighereducationinstitutions.？ResearchinHigherEducation,46，(3):251~276.
[3]Yin,Y.,Vanides,J.,Ruiz-Primo,M.A.,Ayala,C.C.,&Shavelson,R.J.(2005).ComparisonofTwoConcept-MappingTechniques:ImplicationsforScoring,InterpretationandUse.？JournalofResearchinScienceTeaching,42，（2）:166~184.
[4]靳玉乐.探究教学论[J].西南师范大学出版社，2001年版，15.
[5]高文.现代教学的模式化研究[J].山东教育出版社，1998年版，480.
[6]廖伯琴.物理探究式教学设计与案例分析[J].高等教育出版社，2003年版，98～99.
[7]刘红.概念图在高中化学教学中的应用[J].西南师范大学优秀硕士论文，2004，（4）：25～28.
课堂教学作为一种实践活动，是由有着共同目标的两个主体——教师和学生共同参与的活动过程。教师和学生的和谐互动，“教”与“学”的高度融合，统一构成一个完整有效的教学活动过程。“教学活动是这二者的统一，本质上是一种特殊的实践——认识复合活动。”
在“教”的过程中，教师是主体，学生是客体，这决定了教师在“教”的活动中应发挥主观能动性；在学生“学”的过程中，学生是主体，具有主观能动性，通过教学内容展示在学生面前的客观世界的本质和规律是客体，教师则成为主客体间“活”的中介，这又决定了教师在“学”的活动中具有引导作用。综合起来看，教师在教学活动中处于主动地位，学生在教学活动中处于能动的、但同时又是受导的地位。
教师与学生在教学活动中的角色定位告诉我们，必须看到学生作为主体的“活”的特质，才能更好地发挥教师和学生双方的主观能动性。教学活动是教师了解学生、发现学生、引导学生、满足学生，并以此为基点设计和整合教学内容和方法的过程，是师生之间相互影响、相互感染的过程。
如果教师对教学活动本质特点的把握有所偏差，必将导致在大合班教学中，造成“教”与“学”的相互脱离，破坏教学过程的一体性、完整性、实效性。
二、影响大合班教学效果的两种倾向
实践证明，大合班教学效果难如人意的根本原因在于，教师对教学活动的本质特点的把握有所偏差。这种认识上的偏差在教学实践中表现为两种倾向。
一种倾向是，在一些教学实践中，教师成为教学活动的唯一主体，忽视了学生是能动的学习的主体，教师不注意调动学生的学习主动性。具体表现为教学活动刻板化、单边化。
教学活动刻板化突出表现在，完成知识的传授是教学的唯一目的，教学内容以教学大纲、教学计划、教案惟上，教学过程以复习旧课、导入新课、讲解新知、课堂小结的教学模式惟上，教师的教学灵性被压抑，学生的个性需要乃至共性需要被漠视。特别是，在教学管理与评估中，教学督导专家往往把自己曾经的教学方式方法、甚至陈旧的学科观念和教学观念带到教学管理与教学评估中去，把个人的经验作为评价教师教学活动的唯一标准。这使刻板化的特点被进一步强化。
教学活动单边化突出表现在，是课堂上只能听到教师和极少数学生的声音，大多数学生参与教学活动的权利被剥夺。教师是“主角”甚至是“独角”，任务是把知识装到学生这个“知识容器”中去；学生是“观众”与“听众”，任务就是温顺地配合教师接受灌输。教学中缺乏真正平等、有效的互动。学生作为学习主体的位置被忽略，成为单纯的知识受体，处处显示的是教师的核心优势地位。
这种倾向使教学变得机械沉闷、程式化，缺乏生气与乐趣，它忽视了学生作为独立主体，有着不同思维方式、不同知识需求和心理需求的人的存在，使教学本身成为导致学生厌学的因素。学生学习兴趣的丧失，必然导致大合班教学效果的低下。
另一种倾向是，有些教师又片面地将学生看作是教学活动的唯一主体，忽视教师在教学活动中应有的作为。具体表现为教学活动随意化、表面化，教学活动缺乏明确的目的性和深刻性。表面上看，课堂教学似乎形式多样，学生也在一定程度上参与了教学过程，但教师作为教学活动设计者、引控者的角色被弱化，嘈杂的课堂失去了质感和目标，学生的学习未能受到正确引导而迷失方向，教学处于无序状态，教学效果自然难以保证。
这两种倾向都不能正确地体现“教”和“学”在教学活动中的地位与作用，出现了“教”与“学”相脱离的现象。
只有正确把握教学活动的本质，协调好“教”与“学”的关系，才能克服大合班教学中的弊端，提高大合班教学的质量。三、改善大合班教学质量的思路
1.改变教学评价观念，关注学生主体特质。学者郑金洲认为，“在课堂的重构中，首先至少应树立有关课堂的四点基本认识：第一，课堂不是教师表演的场所，而是师生之间交往、互动的场所；第二，课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所；第三，课堂不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所；第
四，课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所”。
在以上四个对课堂的基本认识中，第一个认识是核心、是根本，只有师生间建立真正的互动，才可能使课堂成为引导学生发展、探究知识、展现教师教育智慧的场所。第一，只有在有效的互动中，才可以使学生完成从知识到能力、情感到素质的内化过程，学生才能透过知识的探究过程学会学习，学会创新，从而成为知识的真正拥有者。第二，只有在有效的互动中，知识的接纳与排斥、心理的融合与抵触、价值观的认同与冲突等课堂潜在的各种矛盾才可能得以表现，教师才能在处理意料之中和意料之外的种种情况和事件中，表现出非模式化、非流程化、非技术化的教学艺术与教育智慧。
综上，“衡量一堂课的标准不只在于教师的板书是否整洁，行为举止是否大方，时间控制是否合理，而更多地在与学生交往、互动的程度与水平，交往、互动的方式和成效。”教学成功与否，主要是看学生获得和发展了什么，而不是看教师表演了什么。
因此，大合班课堂应该总是处于一种流变状态，才能使教师和学生两个主体在相互呼应和相互促进中各自展现作为有主体性的人的灵动，教与学两个过程在动态中寻求到有机结合的最佳契合点，从而使教学过程丰满、鲜活、深刻、有效。
2.处理好管理和引导的关系。大合班教学中，学生人数众多，为保证良好的教学秩序和效果，教师当然要加大对课堂的管理，但仅靠教学管理是远远不够的。学生的主动性和自觉性已经成为保持大合班课堂秩序的决定性因素。这种情况下，教师必须处理好管理和引导的关系，以管理为辅，引导为主，通过引导手段，使学生乐学、好学、学有所得，从而实现良好的教学效果。
第一，教与学是教学过程中密切联系、相互影响的两个环节。双向互动教学就是在教学过程中按照教学规律的要求充分调动学生的积极性，发挥学生的主体地位。一切外在因素只有转化为学生的内在需求，才能激发他们的积极性。因此，不能把学生看成被动的可以任意加工改造的对象，不能把学生当作无知的任由教师灌输的容器，不能只从教师的主观愿望和想象出发，一定要转变观念，树立起学生是学习主体的教育理念，实施互动的教育方法。主体性的塑造必须有目的有意识地通过每节课来实现，将其渗透在课堂教学全过程中，这样才能体现出教学活动的本质，取得良好的教学效果。
第二，营造良好的课堂心理氛围。首先，教学活动要给予学生心理安全感。教师要通过身体力行给学生树立榜样，鼓励和赞赏学生通过挑战自我的方式来消除学生对犯错的恐惧，引导学生建立“不战而败是最大的失败”的观念，学习面对成功与挫折，为学生主动、自主地学习奠定心理基础。其次，要建立平等、融洽的人际关系。师生、生生间要彼此尊重与合作。教师要用平等的态度对待学生，要关心学生的学习和生活，并提供力所能及的帮助，建立师生间的相互信任。
第三，精心做好教学设计。教师要在教学准备中把功课做足，要把教学目的、教学要求、教学内容与学生的思想脉络、关注点充分结合起来进行周密新颖的教学设计，通过良好的教学设计来激发学生学习的学习积极性和热情。在教学中，要穿插运用问题教学、对话教学、体验教学、情境教学等有利于激发学生、调动学生、演绎学生、锻炼和提高学生的生动活泼的教学方式方法，使学生在学习中不仅要学到知识，更要体验挑战自我与他人、竞争与协作、感性与理性、思考与力行，从而实现教学活动对学生的知识水平、思维能力、价值观念和行为模式的影响。这种全方位的收获，必将使学生对教学活动做出高度的肯定性价值评价，也必将进一步强化学生的学习欲望、学习效果。此时，良好的教学效果则水到渠成了。
第四，重视教学活动的后续信息反馈。一堂课的结束，并不是教学活动的终止。教师应该通过各种渠道，尽可能客观全面地收集学生对教学活动的反应，做好教学活动的后续反馈，使其作为调整教学活动的参照系。在此基础上，教师要结合个人教学感受，适时做出对教学的阶段性总结和调整，使教学内容和教学设计更好地贴近学生的心理需求。
3.教师要内外兼修，提高人格魅力。一个好的教师，必定是受学生欢迎的教师，必定是一个个性魅力指数高的教师。他或者是以知识的渊博服人，或者是以品德的优秀感人，或者是以益友的亲和赢人，或者是以课堂的妙趣横生引人，或者兼而有之。因此，教师要不断提高内外修为，做有人格魅力的教师。
［摘要］随着高等教育从精英教育向大众教育的转变，开展大合班教学似乎成为各高校的唯一选择。导致对大合班教学驾驭乏力、教学质量难以保证的根本原因在于，一些教师忽略了学生作为教学过程殊客体“活”的特质。确保大合班教学质量的关键在于把“教”与“学”有机统一起来。
［关键词］大合班教学本质改变思路
随着高等教育从精英教育向大众教育的转变，各高校的师资和其他教学资源都显现出一定程度的紧张状况，开展大合班教学成为高校的唯一也是无奈的选择。一个不争的事实是，大合班教学更加难以驾驭，教学质量更加难以保证。究其原因，除了教学条件、教学手段和学生人数多的外在局限之外，教师对大合班教学的驾驭理念、驾驭模式、驾驭能力恐怕是更主要的原因，根本上在于教师对教学的本质特点把握有失偏颇。
参考文献：
[1]王雪凌．教学：一种特殊的实践——认识复合活动[J]．高校理论战线，2005（9）：9-10．
一、着眼于创设情境，激发学生学习兴趣
良好的开端等于成功的一半。要让学生喜学乐学，就得千方百计地让他们入境体验。当然，创设情境时要根据课文内容来决定情境的基调。如欢快、轻柔、喜爱、赞美、幽默的喜乐性课文情境，要使学生在感受愉快刺激中引起情感上的反应；壮烈、伤心、悲痛、憎恶的悲愤性情境，须使学生在正确的基调上受到深刻的理性教育，得到认识生活真理和精神升华的乐趣。
二、着眼于课文整体，克服乏味的串讲分析
我在精心设计《秋游》第二自然段教学时，并未用一问一答的方式，让学生理解“一望无际”这个词和“白云有时像一群白兔，有时像几只绵羊”这句话，而是大胆让学生从文中发现问题、解决问题，再根据句子把自己所知道事物的特点表达出来，这样充分发挥学生的主体作用，调动学生学习的积极性，激发学生的兴趣，使学生朗读、理解、思维等能力得到了提高。
三、读为主线，重整体感悟，重语感的培养
语感是对语言文字的感受力，它在人们的听说读写活动中起着十分重要的作用。比如，当儿童朗读“一去二三里”这首古诗时，得到的是整体的感受：一幅错落有致的山村风景画。通过朗读再现了客观景物、环境气氛。他们透过这些文字，仿佛看到烟村、亭台和山花，感受到山村的幽美和宁静。
运用作品比较的方法，具有很强的直观性、多角度地对不同作品做比较分析，使深奥的理论形象化，便于学生认识掌握相关的理论知识，并能产生深刻印象。要使这种方法取得理想的教学效果，还应注意精心选择作品，适时进行启发、引导，讲究科学性、典型性和艺术性。总之，运用作品比较方法，有利于释疑解难，有利于调动学生参与教学的积极性，有利于学生对艺术审美能力的提高。
[关键词]：
素质教育、直观性、教学方法
在初中美术欣赏教学中，怎样将专业性较强且具有一定难度的艺术理论知识变得易董好学，使教学效果得到提高？经自己的探索实践证明：运用作品比较，可以说是一种行之有效的方法。本文就此列举几例来谈谈自己的做法。
一、美术欣赏中的音乐与绘画：
现代教育论认为：教学活动是一种双向的“知识对流”而不是单向地灌输。所以虽然音乐是一种艺术门类中最为抽象的艺术，但音乐同样也是表达情感反映现实生活的一种手段。如在进行中国古代人物技法的欣赏教学时，通过苏州弹词《新木兰辞》地放送，请同学们进行浏览式欣赏两张图片，注意营造一种艺术氛围，利用声音的比拟，使学生接受音乐信息的同时，可以在头脑中使学生直观的了解认识我国传统绘画技法的多样性，如采用工笔重彩人物作品与线描人物作品比较欣赏，工笔人物与写意人物作品比较欣赏。为了让学生更好的感受传统绘画以线造型的艺术特色，特选了风格迥异的作品进行比较（一般用实物投影或换灯片）。如梁楷的《泼墨仙人》与曾鲸的《李白行吟图》进行比较欣赏，一简一繁，各将其妙。学生从中强烈的感受了中国传统线条的多样性、生动性，以及一种韵律美，从而激发起学生热爱民族传统文化的情感。
二、美术作品中的对比与和谐：
事实上，中外的美术史早已证明“美既不是美术的唯一内涵，又不是美术的中心任务。美术作品中的一切都是有意味的艺术形式存在”。其实，在美术作品中的形式美这一节中，如果不很好的联系作品进行比较分析，学生往往会认识模糊。为此，在教学中我选择了一些中国画家题材内容类似的作品让学生进行比较分析，让他们看看画家是如何来经营画面的。如图3林凤眠的《静物》中，直力的玻璃水壶和水中的鱼。黑与白，背景上的橙与绿，都存在鲜明的对比，使画面具有很强的感染力。而潘天寿的《水仙》，花丛方向与造型在整体形式上非常和谐，然而在花丛大小位置，叶的交插与题字上又稍有变化。通过作品比较，加深了学生对美术作品基本艺术形式的认识。
三、美术绘画中的制作技法比较
沃乐夫曾经说过，一切绘画得益于其它绘画的比得意于自然的多。因此，在进行十七、十八世纪欧洲绘画欣赏教学时，了解这一时期绘画的主要特点以及代表人物的艺术风格，往往是教学中的难点。为此，我采用了一些具有说服力的作品让学生进行比较分析，从而起到潜移默化的作用。如十七世纪的荷兰画家姜布鲁各的《瓶花》。在进行作品分析时，我找到了一幅与其题材相似的作品进行比较，如另一位荷兰画家梵高的《向日葵》，可以让学生充分认识到两个时期的绘画在用笔、造型技法上的差异，即“写”、“画”差别一目了然。
四、美术作品中的艺术形象
在欣赏中，将中西方现代主义绘画欣赏作一比较，是教学难点之一。针对这种情况，我同样采取比较的方法来突破这一难点。
众所周知，艺术形象来源于大自然，而大自然赋予了人类的一切，同时也激发了人类的灵感和创作激情。如唐代青绿山水大师李思训的《江帆楼阁图》，他的作品标志着山水画中青绿体系的成熟。而《森林风景》为十七世纪荷兰派画家鲁伊斯达尔所作。
这两幅作品和后来的风景画相比，他们的山水画作风一样，都属于早期古典作风，但两者的起点完全不同。课堂上学生兴趣浓厚，讨论激烈，你一言我一语，经过比较不难发现：风景画本质上仍没有独立，它仍然是人的活动舞台，只是人暂时离不开前台而已。它不像中国山水真正脱离人物，山水画是大自然生命的自我展现，风景画则是大自然中的大自然，和利用照相机去摄取一片风景相同，这是山水画与风景画的本质区别。因此艾斯纳指出：“任何一个艺术问题都不会有唯一正确的答案，而可以多作解释。”
五、美术想象中自由自在的世界
情感体验是素描教学中的重要过程
情感体验就是人们对与之发生关系的客观事物的态度和感受，是认识主客观世界必不可少的途径。它虽然不是具体的心理活动内容，但作为一种心理过程积极参与到各种心理活动中，对丰富感性认识，提高理性认识，都有着积极的意义。由于体验是亲身的，其感受具有“第一手材料”的性质，不仅真实可信，而且能融入人的本质力量。人们常说的“实践出真知”就包容了体验的内涵与价值。
素描是属于造型艺术。什么是“造型”?造型就是创造形体，而不是简单的描摹。真正的艺术大师一辈子都在研究造型。马蒂斯晚年已经功成名就，却依然在花园里画小花草的速写，研究花的形体变化，用他的话说：“我每次看到它们都不一样。”他正是在捕捉一种新的感受，这种感受将促使他对旧形体的改变，而创造出了新的形象来。造型艺术中审美表现的特点在于，艺术家对美的体验和他的思想工作有着十分密切的关系。体验感受的程度直接影响表现的程度。
一组静物、一个肖像或人体，当我们通过眼睛得到第一印象——最初的感受，诸如形状、色彩、明暗等，这种印象和感受仅仅停留在对象的表层，如果仅仅就停留在这一步，就和一般的观众一样，则难以运用艺术的手段去表现对象，去发现对象的内在美，必须顺着这最初的感受向认识的深层领域深入。如这个物象给我什么样的感受?唤起我什么样的审美情感?最吸引我的是什么?它和我们的生活有什么关联?怎样表现出最好的效果?这些都是我们由直觉到理性的深化过程涉及到的问题。只有对物象深入的体验，才能对物象的基本结构形态和形式感受进行深入分析，才能对物象有丰富而深刻的审美感受；只有经过如此的深化，才能由表象而进入本质，使本质与形式合二为一，获得素描表现的强烈形式感和深刻的内涵。我们常说只有理解了的东西才能更深刻地表现它，其意义就在于此。然而素描教学中，我们往往容易忽视强调情感的体验，仿佛只是为了结构和体积去画素描，仅仅为了再现物象的自然性，致使画出来的作品虽细腻准确，却毫无感染力而言。因此，不论教师还是学生都需要在教与学的过程中，不断地深化物象的情感体验，从而在客观对象的塑造中融入真情实感，使心灵获得审美的愉悦、创造的快乐，以促使审美教育任务的实现。这既是教学目标，也是必不可少的教学过程。
素描中情感体验的基本特点
素描中的情感体验是一个复杂的心理过程，主要有以下一些特点：
情感体验的审美性：人的情感体验是丰富多彩的，但总体上可分为生活中的情感体验和审美活动中的情感体验两方面。生活中的情感体验是构成情感心理活动的基础，而审美活动中的情感体验源于生活中的情感体验，依存于审美对象的感受中，但要更集中、更深刻、更容易激发起精神力量。素描时的情感体验属于后者。凡·高曾深有感触地说：“一个劳动者的形象、一块耕地上的犁沟、一片沙滩、海洋与天空，都是重要的描绘对象，这些都不容易画，但同时都是美的，终生从事表现隐藏在它们中的诗意，确实是值得的。”一幅素描作品有灵性，有感染力，就是作者在面对物象时体验到的一种审美情感，并且将这种情感注入到作品中，表现出了精神内容，而不仅仅是画出了现实本身。艺术品从某种意义上讲，应该是煽动我们的情感，而不只是刺激我们的感觉。
情感体验的多层性：人的情感是对客观事物所持态度的体验，并常常以是否能满足自身需要为基本前提，它具有一定的先天性。素描中作者对物象的情感体验也是如此。例如：初学素描时，作者多是充满单纯的新鲜感和逼真表现现实客观的欲望，随着年龄的增长，生活和艺术实践的丰富，作画时的情感体验逐渐丰富起来，他们所关心的是现实世界在他们心中引起的反映，渗透着思想和精神内涵的自我感受，一种主观的真实，作画时可能就要凭着他自己的真实情感和深奥的思想观念，将形体变异；靠想象来重新安排画面的构成，创造一种新的自我现实。这种情感体验的多层次性，还表现在由于生活经历、文化水平、艺术修养等因素的不同，所形成的体验存在着丰富与贫弱、深刻与浅薄等差异。这也是为什么同一题材，不同的人去画会有不同的感受和不同审美情感表现的主要原因。情感体验的依存性：人在作画时的情感体验是与生活中的情感体验不同的。生活中的情感体验带有主观随意性，由现实中的生活经历决定情感体验的内容，可以受个人意志和行为的控制。而作画时的情感体验依存于所描绘的客观物象，并且必须想到用什么样的艺术手段才能将意念表达出来，将一般观众看不到的、发现不了的美揭示出来，呈现给观众，同时作者必须要排除素描之外如色彩等因素的干扰和影响，以素描的方式为主线，深入地体验和感受，以促使对客观对象的情感与作者的艺术手段相谐调，不能完全受个人主观意志的随意控制。形式和内容的统一是审美体验的重要前提。在课堂素描教学中，决定体验基本内容的绘画题材大致相同，因而，教师的思想内涵和美学品格对启发、引导学生情感体验的性质和深度具有重要影响。
总之，在素描教学中，情感体验具有多重属性，但是，从总体上说，它仍然是在师生主观意志调控下的情感心理过程。如何根据“以人为本”的原则和导向，充分发挥情感体验这一心理过程在审美教育中的增值效应，无疑将是摆在素描教学中的重要课题。
教学中情感体验的诱导与深化
通过以上的分析，我们可以清醒地感悟到：在素描教学中，情感的体验不仅是必不可少的心理过程，而且它与感受物象、理解物象、表现物象是交织进行、相辅相成的。对表现的物象在绘画过程中体验情感，而在情感体验过程中又进一步加深对物象的理解和表现，在这一种呈螺旋上升的审美实践中，不仅素描的表现技能得到了掌握和提高，而且审美的愉悦和创造的快乐也陶冶了心灵。但是，素描艺术审美的心理规律告诉我们：人对物象的情感体验能力水平是存在差异的。因此，诱导学生进入情感体验心理活动过程，并使感受不断深化，以达到丰富情感体验，还有许多的环节需要我们去做。诸如：
1．情绪和情感是受需要和认识驱动的，只有全身心地投入到物象创设的情景中，才能体验到素描艺术表现中情感的真谛。因此，在素描教学中，教师的责任在于充分将学生的审美意识积极培养起来，促使学生在接受技法传授的同时，也学会深刻和敏锐地感觉对象，为他们的情感体验创造最基本的条件和氛围。
2．情感体验是以感性认识为基础的思维活动，因而通过国内外优秀的素描作品激发学生的兴趣和热情，激活他们的情感心理，是诱导学生进入情感体验最自然、最有效的方法。尤其是教师在课堂上与同学一起作画，不仅可以以直观的方式示范作画的整个过程，而且教师在塑造形体和表现方式等方面给学生提供了可以借鉴的同步实例，特别容易激发学生跟随老师一道表现，有助于情感体验的深化、艺术表现的深入。
3．素描表现中的情感体验必须以敏锐的观察力为前提，否则就难以感受到客观对象传递出来的意境和精神内涵，自然也无法通过素描的方式把它表达出来。因此，素描首先要解决的不是表现技巧而是观察方法。对客观对象的认识程度如何，直接影响到素描表现水准的高低。忽视对学生审美感受的启发引导，素描教学质量必然会受到影响，毕加索说：“我不探索，我只发现。”发现依靠什么?当然是他那双与众不同的眼睛。
4．从某种意义上讲，素描表现中的情感体验是过程，也是方法。作为审美活动的一种手段，情感体验虽具有情感教育的性质，但最终还必须升华为理性的觉悟，要转化为内在的意志力量。因此在情感体验中还要注意哲学、文学等多元文化因素对心理的渗透，对学生创造意识的影响，这对丰富情感，提升素描教学的育人价值具有重要意义。
参考文献：
[1][苏]弗谢库津《美术心理学》，人民美术出版社，1990年
[2]吴究生《素描教学新论》，安徽美术出版社，1991年
一、严格教学要求是前提
教学大纲在计算教学上要求达到三个层次，具体地说，就是根据每一部分所占的地位、作用区别对待，对一位数的加减法、表内乘除法等最重要的口算要求达到熟练；对于除此以外的基本口算，万以内的加减法和用一两位数乘、除多位数的笔算，要求达到比较熟练；对于三位数乘、除多位数的笔算只要求会算。在小学阶段，特别是小学中低年级，是计算教学的重要阶段，必须过好计算关。
要过好计算关，首要的是保证计算的正确，这是核心。如果计算错了，其它就没有意义了。但如果只讲正确，不要求合理、灵活，同样影响到计算能力的提高。如：20以内的加减法，有的学生用凑十法和用看加算减计算，有的则靠摆学具或掰手指、脚趾、逐一数数做加减法，计算结果都正确，但后者显然达不到要求。又如：在两位数加、减两位数中，有各种计算方法，可以从低位算起，也可以从高位算起，要引导学生认真观察，具体分析，灵活运用。在三四个数的连加中，关键是会凑整，如果不会凑整，也影响到计算的正确度，要做到比较熟练也是困难的。学了运算定律和速算方法后，如果不会运用，即使计算正确，也达不到教学要求。因此，严格按照教学要求进行教学，是提高学生计算能力的前提。
二、讲清算理是关键
大纲强调，“笔算教学应把重点放在算理的理解上”，“根据算理，掌握法则，再以法则指导计算”。学生掌握计算法则关键在于理解。既要学生懂得怎样算，更要学生懂为什么要这样算。如教学《用两位数乘》（“九义”六册），要使学生理解两点：①24×13通过直观图使学生看到，就是求13个24连加的和是多少，可以先求出3盒的支数是多少即3个24是多少，再求10盒的支数是多少即10个24是多少，然后把两个积加起来，从而让学生知道，计算乘数是两位数的乘法要分两步乘，第三步是相加，这样使学生看得见，摸得着，通过例题教学，使计算的每一步都成为有意义的操作，让学生在操作中理解算理，掌握算法。②计算过程中还要强调数的位置原则，“用乘数个位上的数去算”就是求3个24得72，所以又要和乘数3对齐写在个位上。“用乘数十位上的数去乘，就是求10个24个得240，（也可看成24个10）所以4要写在十位上”，从而帮助学生理解数位对齐的道理。这样，通过反复训练，就能使学生在理解的基础上掌握法则。
三、思维训练是核心
“数学是思维的体操”。要教学生学会，并促进会学，就“要重视学生获取知识的思维过程。”计算教学同样要以培养学生思维能力为核心，重视并加强思维训练。
教学大纲指出：“小学数学教学要使学生既长知识，又长智慧。”“要把发展智力和培养能力贯穿在各年级教学的始终。”如何加强思维训练呢？
1.提供思路，教给思维方法。
过去计算教学以“算”为主，学生没有“说”的机会。现在稍为重视“说”的训练，但缺乏说的指导。因此必须给学提供思路，教给思维方法。如在教第六册混合运算74+100÷5×3时，可引导学生复习混合运算顺序，然后叫学生结合例题思考，并用符号勾画出运算顺序，让学生说出：这道题里有几种运算方法，先算什么，再算什么。使学生沿着图示指引的思路，按顺序、有条理的思考和回答问题。可引导学生这样说：这道题有加法、除法和乘法，先算100除以5的商，再乘以3的积，最后求74与积的和。从而培养学生思维的条理性，促进思维能力的发展。
（附图{图}）
2.加强直观，重视操作，演示，培养学生形象思维能力。
思维是在直观的基础上形成表象，概念，并进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程中不断发展起来的，在操作时要让学生看懂，并把操作和语言表述紧密结合起来，才能发展学生的思维。如第一册在20以内的进位加法中配合直观操作，突出计算规律的教学，让学生体会“凑十”过程，边动手，边思考，用操作帮助思维，用思维指挥操作，培养学生的思维能力。
3.探求合理、灵活的算法，培养思维的灵活性。
在学生掌握基本算法的基础上，引导学生通过观察和思考，探求合理、灵活的算法，尽快找到计算捷径，形成灵活多变的计算技能。如：根据0和1在计算中的特征，在掌握简便算法的基础上可进行口算。象240×300
110×60。又如102与78相乘积是多少？（九义七册60页）可引导学生探究：102×78-(100+2)×78=7800+156=7956。从而培养学生思维的灵活性。
4.重视估算，准确判断，培养学生的直觉思维。
在估算教学中，要认真引导学生观察，分析、进行准确判断，培养学生的直觉思维。如693扩大8倍大约得多少（七册64页）？693×8应等于5544。要学生用估算的方法检查积的最高位有没有错误，首先要引导学生认真观察，准确判断，693接近700，用700×8等于5600，693小于700，积小于5600是正确的。从而培养学生的直觉思维能力。
四、培养认真、刻苦的学习态度和良好的计算习惯是根本
培养学生认真、严格、刻苦的学习态度和良好的计算习惯是大纲的要求，也是加强素质教育的重要内容。大量事实说明，缺乏认真的学习态度和良好的学习习惯，是学生计算上造成错误的重要原因之一。因此，要提高学生的计算能力，必须重视良好计算习惯的培养，使学生养成严格、认真、一丝不苟的学习态度和坚韧不拔、勇于克服困难的精神，千万不要用“一时粗心”来原谅学生计算中出现的差错。那么要培养哪些习惯呢？
1.校对的习惯。计算都要抄题，要求学生凡是抄下来的都校对，做到不错不漏。
2.审题的习惯。这是计算正确、迅速的前题。一要审数字和符号，并观察它们之间有什么特点，有什么内在联系。二要审运算顺序，明确先算什么，后算什么。三要审计算方法的合理、简便，分析运算和数据的特点，联系运算性质和定律，能否简算，不能直接简算的可否通过分、合、转换、省略等方法使运算简便，然后才动手解题。
3.养成仔细计算、规范书写的习惯。要求按格式书写，字迹端正、不潦草，不涂改、不粘贴，保持作业的整齐美观。
4.养成估算和验算的习惯。这是计算正确的保证。验算是一种能力，也是一种习惯。首先要掌握好验算和估算的方法；其次要把验算作为计算过程的重要环节来严格要求；再次要求学生切实掌握用估算来检验答案的正确程度。
五、加强训练是途径
计算能力是通过有目的、有计划、有步骤地长期训练逐步形成的。训练时要注意：
1.突出重点。如万以内的加减法，练习的重点是进位和退位。要牢记加进位数和减退位数，难点是连续进位和退位；两三位数的乘法要练习第二、第三部分积的对位；小数的计算则注意小数点位置的处理，加、减、除法强调小数点对齐，注意用"0"占位；简便运算则重点练习运用定律、性质和凑整。因此，在组织训练时必须明确为什么练，练什么，要求达到什么程度，只有这样才能收到事半功倍的效果。
2.打好基础。教学大纲指出：“要重视基本的口算训练。”口算既是笔算、估算和简算的基础，也是计算能力的重要组成部分。因此要求学生在理解的基础上掌握口算方法，根据各年级对计算的要求，围绕重点，组织一系列的有效训练，持之以恒，逐步达到熟练。凑整的训练一定要加强，如：74+26=100，63+37=100，252+748=1000，25×4=100，125×8=1000等，要教给学生迅速观察，判断、凑整的能力。这些要求到了中、高年级也不应忽略。同时要加强乘、加的口算训练，如两位数乘三位数176×47（九义六册11页），当用7去乘被乘数的十位时，还要加上6×7进上来的"4"，所以"7×7+4"这类的口算必须在教学之前加以训练。除数是两位数，商是二、三位数的除法，试商是难点，如果两位数乘以一位数的口算不过关，试商就困难。估算能力不强，试商也直接受到影响。到了高年级一些常用的口算，如3.14×2，3.14×3……以及除数
1111
是0.5，0.25的乘、除法，──、──、──、──……化成小数是多
2458
少以及同数相减得0等，这些也要作为基本口算常抓不懈。
