关键词： 社区教育课程体系建设 理论 模型 实践
社区教育作为大教育的一种重要组成形式，课程依然是其中心环节和实现教育目的的重要基础。但是，社区教育课程不是各门学科知识的排列组合，课程体系也不是相关课程的简单捏合，它存在一个体系构建的问题。只谈课程开发，不谈体系建设是社区教育课程规范化发展过程中不容忽视的一个问题，因此有必要对社区教育课程体系建设展开持久、深入的研究。
一、社区教育课程体系的基本理论框架
（一）社区教育课程体系的构成要素
课程体系是与系统对应的概念是要素，根据社区教育课程体系的内涵，其构成要素包括：1.课程目标，主要指社区教育课程体系总目标或社区成员培养目标为总纲的目标系统。这一目标系统包括课程体系总目标、课程体系内容结构目标和课程目标等。2.课程内容结构，主要指课程体系的内容组成，组织形式，以及各类课程之间的比例关系，等等。3.课程实施，主要是通过教学与活动而展开，是检验课程目标，课程内容，以及课程结构科学性的实践活动过程。4.实施评价，对课程体系做出社会价值判断的过程。
（二）社区教育课程体系的特征
社区教育课程体系具有以下五个特征：1.整体性，一是课程体系构建过程中各个环节的整体性。二是课程体系在人员培养目标上的整体性。三是课程体系中有关要素的整体性。2.灵活性，就是具有动态生成性，即社区教育课程的内容要根据社区成员不断增长的学习需求进行调整。3.课程内容结构的非学科性，社区教育服务的对象是社区内的全体成员，他们对教育的需求、选择具有多样性特点，这就导致课程不可能按学科本位课程的结构来设计，而以问题和实用为中心设计课程、组织内容。4.课程实施的个体性，由于课程对象之间的差异性明显，因此社区教育课程体系的实施必须具有较大弹性，因材施教。5.课程评价的柔性化，成人学习具有功利性，“用什么，学什么”的特点在社区教育中变得较突出。因此，必须建立符合社区教育特点的柔性评价体系才能合理评价社区成员的学习成果，激发其学习积极性。
二、社区教育课程体系构建模型
（一）社区教育课程体系构建的依据
社区教育课程体系主要依据以下方面：第一，成人学习特点。社区成人学员学习的特点更集中表现在以下方面，一是以生活为中心，他们倾向于关注日常生活的学习内容；二是以任务为中心，更关注通过学习直接执行某个目标或解决某个问题的任务；三是以问题为中心，成人学习者把注意力多放在处理他们在特殊生活情境中所遇到的问题上；四是寻求技能。第二，不同群体的学习需求。社区教育不同于学校教育，它是一种自主学习。因此在课程体系的建构上，必须充分考虑学习群体的学习需求，包括共性需求和个性化需求。第三，社会和社区发展的需要。社区教育的目标包括两个方面，一是社区教育素质的提升，二是社会和社区的发展。因此在构建课程体系要考虑到两方面需要。
（二）社区教育课程体系构建的模型
这个模型的特点是按照群体构建课程体系。按照社会学中的群体理论，社会中的个体都归属为某个群体。因此按照人群构建课程体系，其目标群体更明确，学习需求也更明确，以此为目标规划课程目标、课程内容，组织实施课程及评价才更贴近社区教育的特点和属性。
三、朝阳区社区教育课程体系建设实践
（一）朝阳区社区教育课程框架
按照社区教育课程体系建构模型，对区域内的小区类型及人群构成进行调研和分析基础上，规划出朝阳区社区教育课程体系的九大系列，现逐项说明如下：第一“早教天地”。该系列主要针对0～6岁婴幼儿家长，课程旨在帮助0～6岁儿童的父母全面了解婴幼儿生理、心理、体能和智力发育和发展的特点，引导父母树立科学的育儿观，指导父母科学、有效地对婴幼儿进行养护和教育。第二“青少年成长营地”。该系列主要针对6～18岁青少年，课程旨在提高青少年的综合素质，弥补学校教育的不足。在内容结构上，分为“中华传统文化”、“创造性思维培养与训练”、“幸福成长”、“学习指导”四个课程类别。第三“主妇俱乐部”。该系列主要针对核心家庭主妇，课程以提高主妇的幸福能力为主旨，通过为其提供生活和学习上的指导，帮助她们全面认识家庭及家庭角色，使其做到理性对待婚姻家庭问题、营造温馨的家庭氛围，从而发挥促进社会和谐的作用。在内容结构上，分为经营婚姻、智慧生活、科学育儿和提升自我四个课程类别。第四“家长课堂”。该系列主要针对6～18岁儿童及青少年学生家长，课程旨在普及家庭教育知识，引导家长树立科学的家庭教育观念，最大限度地发挥家庭教育的功能，促进儿童健康、全面发展。在内容结构上，分为基础知识――认识家庭教育，儿童、青少年成长――塑造优秀人才，家教热点――做智慧型家长，成长测评――促进全面发展四类课程。第五“新居民之家”。该系列主要针对外来务工人员，课程设置主要是帮助外来务工人员了解国家的相关政策，帮助他们提高文明素养，学会维护自身权益，使他们逐步了解北京，了解朝阳，融入城市生活。在内容结构上，分为进城务工指导、生活中的法律知识、安全与健康知识、更上一层楼――学习指南四个类别，每个类别下又包括若干课程模块。第六“老年幸福大课堂”。该系列主要针对社区老年人，主要是为老年人提供健康教育、艺术教育、国学教育、生活教育、时政教育五大系列教育，普及幸福养老的观念，提升幸福养老的品质，促进家庭的和睦和社会的和谐。在内容结构上，分为身体健康、心理健康、生活幸福和参与社会共四大类，每个系列下包括若干课程模块。第七“市民生活大讲堂”。该系列主要针对社区所有成员，强调的是通识性教育，主要是为了提高社区居民的综合素质，促进社会和谐稳定。在内容结构上，分为经典欣赏、休闲教育、健康生活、民生幸福、热点关注、变革适应六个系列。第八“职业技能学坊”。该系列主要针对转岗再就业人员、下岗失业人员、农村城市化进程中涌现的大批进城务工人员，旨在帮助他们正确缓解就业心理压力，增长个人职业技能，适应现今社会的职业技能需求。在内容结构上，分为职业引导性培训、职业基本素质养成、职业通用能力提升和职业专项技能培训――“学坊超市”四大类。第九“Living in Beijing（生活在北京）”。该系列系列主要针对生活在北京的外国人，课程以“了解中国文化”为主线，一方面为生活在北京的外籍人士介绍北京的名胜古迹、美食和传统文化，另一方面帮助他们学习中国的汉字和语言，增进他们对中国传统文化的认识和了解。在内容结构上，分为融入中国生活――生活能力课、体验中国文化――文化体验课和学习中国语言――实用汉语课三个类别。
在确定基本框架之后，聘请相关领域的专家，如早教专家、中小学学校校长、老年教育专家、汉语教学人员对重点服务人群的群体特点、学习需求分别进行深入研究，分系列梳理和制定课程目标和课程内容。
（二）分系列课程的具体设计――以主妇俱乐部为例
为了避免与《老年教育》的内容重叠，该系列中的“主妇”主要是指核心家庭（即由父母及其未婚子女所组成的家庭类型）中的女性，从而排除婆婆或者岳母此类女性。她们在类别上既包括“全职太太”，又包括承担社会工作的已婚女性。在明确主妇群体范围之后，通过研究，提出主妇具有以下特征：（1）承担家庭多重角色，是组织和维系家庭的核心力量。（2）被赋予双重社会角色，担负着工作和家庭的双重压力。（3）注重生活品质。她们注重生活情调，看重婚姻质量，追求现代的生活方式，她们对生活充满热情和积极性，希望通过学习改变传统的家庭生活方式，经营出美好的婚姻家庭生活。基于上述群体的特征，笔者归纳了她们的学习需求：一是有关婚姻生活的学习，“如何经营婚姻”是每一个希望拥有幸福生活的主妇需要学习的第一课，也是伴随主妇一生都要学习的重要知识。二是有关家庭生活，也就是“持家有道”的学习。怎样用智慧营造轻松的生活方式成为现代主妇需要学习的主要内容，也是一个精明的主妇维系家庭生活的重要方法之一。三是有关科学育儿的学习需求。对于现代城市主妇而言，通过学习摸索出一条适合自己家庭和孩子的教育之道是她们的期望。四是有关自我修养提高的学习需要。她们渴求通过学习充实自我，提升自己，在不同时期创造出属于自己的别样年华。
在对主妇的群体特征及学习需求进行分析之后，该系列的课程目标设定如下：以提升主妇的幸福能力为主旨，通过为其提供生活和学习上的指导，使主妇在家庭、职业和自我之间做到很好的平衡。为此，本系列主要设置了“经营婚姻”、“智慧生活”、“科学育儿”和“提升自我”四个课程。每个类别又具体包括若干课程模块：经营婚姻包括家庭关系及维护、婚姻危机与处理、婚姻心理和治疗三个课程模块；智慧生活包括居家生活、美味生活、理财生活、养生保健、家庭旅游五个课程模块；提升自我包括气质提升、涵养提升、品味提升三个课程模块；科学育儿的知识主要来自早教天地和家长课堂系列里相关的课程模块。在明确了上述要素之后，组织女性教育方面的专家组织编写教材，该系列共编写了《做智慧主妇――幸福家庭经营养护手册》、《做魅力主妇――内外兼修自我提升手册》、《做幸福主妇――居家生活打理手册》三本教材。
社区教育课程体系的研究和建设是一项长期、持续的工作，目前，笔者仅是对社区教育课程体系的基本理论框架进行探讨，并结合朝阳区实际，进行初步实践探索，但是该课程体系是否科学，研究及围绕课程体系，如何组织和实施好相应的课程及进行有效评价等都是后续需要持续研究的问题。
参考文献：
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[3]陈乃林.现代社区教育理论与实验研究[M].中国人民大学出版社，2006.
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1．以社会参与为本位
我国的社区教育未能实现社区居民普遍投入的“实体办学”，很大程度是因为居民对社区建设的参与度匮乏;只有在课程建设理念上具备社会参与视角，才能通过课程教学活动提升居民社区建设参与度，提高他们对社区的责任感和归属感。“社会参与”意味着课程体系内的各种构成要素在知识、技能、态度、过程、方法和手段等方面必须不断进行调整和改进，以更好地满足社会建设对社区居民素养的多样化需求。以社会参与为本位的社区教育课程体系在引导社区居民参与社区建设的过程中，不断地面对问题又不断地解决问题，在各种碰撞中自身得以发展和进步。
2．以社区居民素质提升为主线
中华民族的复兴必须依靠人民来实现，现代人面对社会的复杂、风险和挑战，需具有多样且科学整合的相关知识，以及思辨、沟通和解决问题的能力;需要伦理思辨、民主参与、科学知识、媒体诠释、美学鉴赏等素养。通过社区教育提升居民素养，从而使社区居民具有开放、多元批判的精神，应成为社区教育课程体系建设的主线。这些能力和素养涵盖了分析能力、批判思考、伦理推理、有效沟通、实践智慧及社会责任感，必须在真实情境中培养，以行动为导向，以解决真实问题为核心。
3．以社区和居民的双向互动为目的
随着我国城市化进程的快速推进，城市居民中产生了人际关系疏离和对社会漠然等社会问题。社区教育能否充分发挥作用取决于能否解决这些问题，增强居民和社会之间以及居民之间的黏度，成功的社区教育应使社区与居民之间形成良好的双向的互动和融合。现有的我国市区教育现状说明，只依靠教育者和社区的单向努力与活动，是很难引起居民的兴趣和自觉的能动作用的。社区教育的最终目的是让居民自觉地走向教育，从教育中找到自我提升的方法和实现自我价值的途径，形成社区和居民的双向互动。居民参与度的提高会促进社区教育的发展，因此以社区居民素质提升为主线的社区教育课程体系建设应以自然环境为场域，规划社区的学习生活圈，增加社区和居民互动，使居民与社区之间不断地融合与渗透，最终使社区成为居民生活重心、学习重镇和丰富生命的地方。
二、基于社会参与视角构建社区教育课程体系的基本原则
1．突破课程体系建设主体限制
目前我国社区教育课程构建的主体一般是社区教育机构，如社区大学和各级社区学院，社区管理机构一般只参与课程教学实施和推进工作。在实际生活中，社区教育机构对各个社区的发展状态和建设重点并不熟悉，不能随着社区发展及社区建设重点的转移和生活方式的变化灵活性地将课程内容及时调整，很难将所设置的课程融入并且服务于社区的实际需要。从现有的社区教育情况来看，由于课程建设主体由社区教育机构对应的社区教育管理者、社区教育教师和社区学习者构成，偏重休闲娱乐、生活百科、技能提升和学历补偿等课程;少社区公共事务参与类课程，不利于培养居民的公民意识。在构建社区教育课程体系时应突破社区管理机构与社区教育机构的界限，建设主体引入社区管理机构，将理论学习与实际行动并重发展，紧紧围绕服务社区这一主题。
2．突破教学平台限制
社区教育课程体系设计原则的确定，应突破教学平台的限制。当前社区教育的教学平台参照普通教育，一般为课堂和网络，对应的课程适合课堂讲授和在线学习。社区教育是面向社会的教育，教学平台还应在课堂和网络的基础之上拓展到社会公共领域，通过结合课程与公共关心的热点，引领社区居民了解公共社会生活的全貌，进而为社会公共领域奉献一份力量，如:社区组织与发展、环境与安全、生态与环保、文化与历史、产业与经济、弱势关怀等领域。通过社区教育使社区居民深入了解这些领域的信息:一方面能让民众不会偏听偏信，各种谣言和个别人别有居心的煽动无可乘之机;另一方面则可以将社区营造成“生活学习圈”、“文化学习圈”两个层次，通过服务性学习，打破社区和居民以及社区居民之间的疏离，使彼此产生深度互动。
3．突破学习系统的限制
社区教课程体系建设如果只站在建设一个学习系统构建的高度，必然很难达到使社区居民融入社区最终提升我国公民素质核心竞争力的目标。社区教育承担着比普通教育更多的社会职能，除了知识传授之外，还承担着让社区居民生活更加幸福的使命。通过基于社会参与视角的课程体系建设，打破传统学习系统限制，增设服务功能，使社区教育机构成为学习系统与各种组织之间的一种联结，成为社区的文化中心，甚至可以成为教育领域与创业和就业领域连接的区域。当社区教育不仅仅只是就教育而教育，而是更多地就服务而教育时，社区教育机构才可以在社区发展的长期计划中真正承担起自己的社会责任，担当社区发展领头羊的角色，有效改善社区的生活质量。
三、社区教育课程体系社会参与的建设策略
1.以服务社区为起点，多维度设置社区教育课程体系
不管是社区大学还是社区学院，社区教育机构都是社区中的一个成员，服务社区是社区教育活动的最高宗旨，这一宗旨同样适用于社区教育课程体系的建设。社区教育的服务对象超越了以往各类教育的对象，覆盖了各个生命阶段和阶层的人群。面对着形形的社区生活相关需求，社区教育课程体系应从三个维度进行灵活设置:一是服务社区居民的知识获取需求，遵循我国传统教学模式，从知识传授的角度进行课程设置，从而使社区各种年龄和各种职业的居民获得终身学习的机会，达到提高居民素养、培训人才的目的;二是服务居民关注社会和社区发展的需求，以社区实务为基础，以社会热点议题为切入点设置公共事务课程体系，引导居民关注民生，服务社区，形成社会秩序的守护圈;三是服务社区就业的需求，在专业技能培训基础上联结社区工商业人才需求信息，设置灵活的就业服务课程体系，促进社区居民安居乐业，谋求更好的生存发展空间。
2．以充足的课程资源为基础，建立动态调整的社区教育课程体系
随着我国城市化推进，经济结构调整和产业转型升级战略的实施，社会快速发展使社区和居民不断面临新的问题和要求。社区教育与社会发展有着直接的联系，在当前社会发展态势下，社区教育的课程需要经常变换更新;只有建立动态调整的课程体系机制才能追求最佳的教育教学效果，适应不同人群的需要。动态调整的社区教育课程体系是以充足的课程资源为基础的，为了使社区教育学习者有更宽松的成才环境和发展空间，社区教育机构应该能够为受教育者提供数倍于其需要的课程数量。例如美国的社区学院，无论大城市还是小城镇都开设大量的课程，设置的系科和课程几乎无所不包。美国密歇根州克拉玛祖的社区学院，从1997到1999年之间，开设的课程达到680多种，分别属于会计、汽车、计算机、制图、保健、地理、历史、体育、未来学等45个科类。社区教育者在充足的社区教育课程资源环境中，可以用不同的课程组合构建不同类型、不同方向的社区教育课程体系和教学内容，以不同的课程组合实现人才培养的适应性和多样性。
目前我国社区教育课程资源已经有了一定的规模，特别是知识传授类型资源。此类课程资源在建设过程中，应在现有课程资源基础上充分利用所在社区的人力、文化、自然、产业资源，特别是文化和自然资源。社区大学和社区学院应该发展自己的特色，使社区教育与所在社区的人文及自然环境密切结合，形成社区教育课程建设“一区一品”的景象。当前实施的社会发展和社区建设参与式课程资源还不多见;就业指导和行业对接类课程建设目前几乎没有开展。社区教育来源于社区，最终服务于社区，这两类课程资源的建设程度在很大程度上决定了社区教育的吸引力和活跃程度。此类课程体系在构建过程中，应该建立社区教育机构和社区管理机构的工作伙伴关系，通过开设组织社区参与的课程建立沟通渠道，双方就共同关注的问题展开研究，甚至组成专门的工作小组在解决问题的过程中建设课程，通过相互合作达到资源共享的共赢目标。
3．以服务学习为载体，在社区情境中实践社区教育课程体系
服务学习是一种把课堂、教学、社区服务和分析性反思结合起来，学生参与到有组织的社区服务行动中，从而获取知识和技能、促进人格发展、培养公民意识和社会责任感的的教学方法。服务学习实施过程中，需要制定课程学习目标和实施计划，更需要教学机构和社区管理机构的相互配合;伴随着服务学习的具体实施过程，还要基于服务经验提升进行各种形式的反思;每次服务学习之后，由于课程教学过程和结果的直观性，使得学生、课程指导者和服务社区可以客观地对课程进行评价和交流。由此可见，服务学习正是将社区服务和课程教学结合得最紧密一种学习方式，通过这一方式可以在社区情境中对社区教育课程体系进行客观的实践和评价。服务学习不仅可以向社区教育学习者提供多元的学习渠道，更可使居民从服务过程中了解社会多元需求，参与社区建设，在真实的社区情境中增强社会服务意识，改善社区生活。
四、结束语
关键词：美国社区学院；课程体系建设；特色化；路径
作者简介：黄海燕（1971-），女，江苏金坛人，无锡科技职业学院研究员，博士，研究方向为技术经济与管理；吴芳（1981-），女，江苏无锡人，无锡科技职业学院讲师，研究方向为管理哲学。
基金项目：2014高校哲学社会科学研究基金项目“江苏高职特色发展与分类指导理论与实践研究”（编号：2014SJD375），主持人：黄海燕。
中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）26-0048-03
2015年教育部颁布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》中，对高职院校特色化、优质发展提出了明确目标与时间，这为不断探索发展的高职院校“后示范”建设明确了方向标、时间表和路线图[1]。笔者作为一名高职院校的教育者与管理者，以所在学校作为实践蓝本，借鉴美国社区学院课程变革的成功经验，以特色化课程体系的构建探索特色化高职院校的建设路径。
一、美国社区学院课程变革的特点与启示
美国社区学院不仅是美国高等教育发展历程中的一项创举，同样对世界高等教育做出了重要贡献。社区学院课程的变革以及适应其职能要求的课程体系的不断完善体现了教育在社会发展进步中的推动作用。
（一）地方性
美国社区学院成功的一个重要原因就是扎根于社区、依托于社区。社区学院的课程变革始终与美国的社会经济发展基本要求和美国社区学院教育职能的发展变革保持一致，坚持“为大众提供大专教育课程和服务，使社区变得更健全和更有生命力”的办学指导思想[2]。美国社区学院职业教育与社区教育功能的不断增强正是其地方性特点的一种呈现。美国州一级政府对教育承担主要责任，联邦政府不直接提供教育服务。美国社区学院的办学经费主要来源于当地政府，包括州政府、市县政府、地方企业、个人捐款、学生学费等[3]，经费的“地方性”特点也较为突出。经费的“地方性”同样也决定了课程变革服务地方、服务社区的必然性。
（二）多元化
美国社区学院主要承担转学教育、社区教育、职业教育三种职能，服务对象分别是高中毕业生、社区不同年龄、不同职业或没有职业的居民以及需要提升职业技能的人员。面对不同的目标与需求，开展转学课程、社区教育课程、职业课程、补救课程、通识课程等各种程度不一、类别广泛的课程[4]，逐步形成学位课程、毕业证书课程和资格证书课程三大体系，呈现课程内容多元化的特点，不同课程之间可以互转，满足学生的不同需求。
（三）融合性
美国社区学院的课程从横向上看，可以分为两大体系，即专业课程体系和通识教育课程体系[5]。在社区学院的课程实施中，社区学院的普通教育课程与职业教育课程、社区教育课程的融合性增强，课程整体质量提高，学生在掌握职业技能的同时，也具备一定的学术基础与素养。社区学院课程的设置与重构得到了地方政府与企业的支持与认可，体现了政、产、学之间的融合。
美国社区学院之所以能够成为美国高等教育办学领域最富有活力的一个层次，其成功经验在于：找准定位，适应经济社会的发展，不断发展形成办学特色，发挥自身的办学优势，根据不同办学层次确定培养目标与教育职能，以课程变革为核心，在高等教育体系中实现不同教育层次之间既相对独立又互相联系的分工合作，培养适应不同的人才需求。
二、高职院校特色化课程体系建设路径――以无锡科技职业学院为例
中国与美国具有不同的文化与意识形态，这些差异体现在教育领域，会对教育体制、教育思想与教育科学发展的路径等问题的认识有所差异。但是，美国社区学院课程变革过程中所体现出的特点，对国内高职院校特色化发展有着借鉴意义。笔者认为一所特色化优质高职院校不仅仅以占地面积、师生数量、仪器设备数量等常规指标作为衡量的标准，而是应该紧扣社会经济发展的需求，立足高职院校的定位，兼具地方性、多元化、融合性等特点，展现人才培养、科学研究、社会服务、文化传承四大功能特色。美国社区学院的成功经验表明，以课程多样化发展作为突破口是高职院校特色化发展的必然选择。
无锡科技职业学院是江苏省省级示范性建设学校。作为一所“地方办学、地方拨款”的高职院校，与众多国示范、国骨干院校相比，历史积累虽少，但学校始终将服务地方经济作为办学目标，紧扣高职院校的职能与定位，根据服务对象的需求，建立既独立又相互联系的课程体系，不断丰富“科技引领、区校一体、产教融合”的特色化发展内涵，培养社会所需的高素质技能型人才，走出具有特色的发展路径。
（一）课程体系建设路径
1.课程体系目标设置与地方经济发展相适应，走出“接地气”的特色发展之路。学校是经济发展中重要的环节，学校的活力来自于其主动适应市场的发展与走向。围绕高职院校的功能定位与学校所在区域建设总目标，建立服务学生、企业、企业员工、社区居民的五大课程体系，包括专业课程体系、育人文化课程体系、企业主导课程体系、社区教育课程体系、职业培训课程体系。
五大课程体系均围绕一个目标设置，即为区域经济发展服务。专业课程体系紧扣产业升级与行业标准更新；育人文化课程体系紧扣社会主义核心价值观与职业素养；企业主导课程体系紧扣市场核心技术与校企协同创新；社区教育课程体系紧扣居民终身教育与和谐家园建设；职业培训课程体系紧扣技能提升与培训模式创新。五大课程体系在实践过程中发挥各自的功能，并形成合力共同构成了学院特色化发展的内涵。
2.课程体系内容设置与多种功能、多种培养目标相适应，走出“动”“静”结合发展之路。“高职教育价值”即教育满足社会对人才与服务的需求，以及满足个人对就业、发展的需求程度。有什么样的教育需求就对应催生出什么样的教育类型，而教育价值的高低则取决于该类教育满足社会和人的需求的程度[6]。
在人才培养与文化传承方面，积极与政府、企业开展课程共建，形成基于工作过程系统化的专业课程体系，同时将校园文化、地域文化、企业文化、创新文化等融为一体引入教学，形成独特的育人文化课程体系。在科研方面，在专业课程共建基础上，以“共推互聘”、“企业大学”的方式，参与企业关键技术研发，一方面帮助中小型企业解决技术难题，助推企业创新发展；另一方面将研发过程形成真实案例引入教学，形成企业主导课程体系。值得一提的是，在社会服务方面，除传统的四技服务外，学院特别关注周边企业、周边社区的发展与需求，充分利用自身优势资源履行社会责任，与政府、社区共同建立“社区学院”与“紧缺人才学院”。社区学院主要为社区民众提供文化、艺术、科技等方面的终身教育课程与学历提升教育，形成社区教育课程体系；紧缺人才学院主要为企业、社区中需要提升职业技能的人员提供技能培训以及职业资格的证书的考试认证，形成了职业培训课程体系。
3.课程体系构建与“互联网+”思维相适应，走出产教融合、协同创新发展之路。“互联网+”时代的到来，意味着“互联网+”不仅仅是技术层面的变革，同时也是思维模式的一种创新。笔者将“互联网+”思维定义为是一种融合发展、协同创新的思维，并将其作为推动五大课程体系建设的一种有效手段，以企业主导课程体系建设为例。与专业课程体系相区别，企业主导课程体系的建设目标是引入企业优势资源，依托先进技术项目，融入教学全过程，提升学生创新意识与竞争力，同时学校与企业以协同的方式共同致力于技术创新研发与职业教育发展。
早在2010年，学校结合无锡高新区产业特色及人才培养目标，遵循国家提出的多元主体办学思路，以“共推互聘”为依托，以“反哺教学、反哺企业”为目的，以“项目研发”为载体，以“项目教学”为途径[7]，开启“企业主导课程体系”的建设，探索校企协同双元育人的培养模式。共同互聘是指一方面，通过聘请海归高层次人才及行业领军人物担任学院产业教授，解决高层次人才与高端企业资源的引进；另一方面，通过与受聘的产业教授共同研发科技项目向其企业委派科研助理团队等形式，协助科技企业开展科技创新，解决科研骨干教师的培养和储备。这种方式实现了学校与企业人才之间的“旋转门”。
基于“共推互聘”的实践基础，在“互联网+”思维的引领下，企业主导课程体系根据新科技、新产业、新专业的特点，对传统的教室、实训室、企业车间、培训室进行信息化改造，通过大数据分析为课程资源开发提供依据，强调校企教学资源无缝对接的融合；选择共同研发的企业真实项目，进行可教学化的设计，建设一批“碎片化、颗粒化、可重构”的课程资源，突出学校教学理念、教学内容与产业发展趋势的高度融合；企业主导课程体系与专业课程体系相辅相成，彰显区域产业特色与企业定制的融合。
（二）特色化课程体系建设成效
以特色化课程体系的建设推动学校特色化发展是无锡科技职业学院在高职教育发展新时期做出的一个重要选择，同时也是经实践证明的一个正确抉择。
首先，特色化课程体系的过程建设进一步深化了学校与区域内功能园区、行业企业、社区的产学合作，广泛汇聚学校、科研院所、企业、地方政府的各方的创新力量，推动创新要素的有机融合和优质资源的全面共享。
其次，特色化课程体系的内容重构不断深化“园校互动、工学交替”的人才培养模式，创新产教深度融合机制，实现合作办学、合作育人、合作就业、合作发展，以课程建设促进专业与产业、职业岗位对接，促进教学与生产过程对接，促进课程内容与职业标准对接，促进学历证书与职业资格证书对接，促进职业教育与终身学习对接。
最后，特色化课程体系的推广实施逐步增强办学服务功能，强化大学生创新创业能力建设。多元化的课程体系与产业发展紧密对接，为区域产业培养高素质高技能人才，为功能园区与社区居民提供在职学历提升、技能培训、知识更新教育，加快了学校服务地方的能力；以一线的先进技术与项目融入课程教学，组织学生参与企业的科技研发，提高学生的创新创业能力，促进学生终身学习意识和可持续发展能力的形成。
参考文献：
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关键词：实地考察；教学理念；创新能力；工程材料与机械制造基础系列课程；工程实践
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）23-0154-04
《工程材料与机械制造基础》系列课程是我国工科院校最重要的技术基础课之一，具有知识面宽，受益面大，理论与实践密切结合，实践性、创新性强，要求会动手、能操作等特点，是工科学生素质培养、能力提高、加强通识、衔接社会、实现宽口径专业教育的重要教学环节之一。该系列课程经历了缓慢而坚韧的“六五”至“八五”15年间（1981―1995年）的改革与发展过程。后来，教育部“世界银行贷款”项目的启动和实施，后期实施的“211工程”和“985工程”项目以及连续多年的本科教学水平评估，使得该系列课程改革从工程实践教学基地的大跨度变革开始，逐步深入到系列课程建设、教材建设、师资队伍建设、教育技术建设和教学管理等各个层面。此调研目的是找出《工程材料与机械制造基础》系列课程长期发展后，目前存在的主要问题和原因，以形成有效地解决这些问题的基本思路和相应的措施。
一、调查方法和具体举措
调研范围为：华北地区7所高校，包括清华大学、北京航空航天大学、北京工业大学、北京科技大学、北京理工大学、北京化工大学、内蒙古科技大学；华东地区8所高校，包括山东大学、南京航空航天大学、南京理工大学、东南大学、河海大学、上海交通大学、上海理工大学、华东理工大学；东北地区6所高校，包括吉林大学、长春工业大学、长春大学、长春理工大学、北华大学、东北电力大学；西北地区6所高校，包括兰州交通大学、兰州工业大学、西安交通大学、西安理工大学、西北工业大学、西安工业大学。被考察对象既有“985”、“211”工程院校还有一般院校。调研方式采用了以实地考察，与所在高校教学院长和相关任课教师直接谈话交流，当场填写调研报告以及收集《工程材料与机械制造基础》系列课程的教学文件为主，以随后电话、邮件资料证实和补充为辅的形式进行。其中调研报告内容具体包括：系列课程的上课学期，系列课程的理论学时数，系列课程规划教材采用情况（包括“十五”、“十一五”以及“十二五”国家规划教材），在系列课程讲授内容中“新材料、新技术、新工艺”内容反映的比例，系列课程开设的实验项目数（包括设计型或综合型实验项目数）以及系列课程的建设情况等内容。
二、实地调查结果与分析
图1表示各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程的具体上课学期。由图1（a）、（b）可知，各地区《工程材料》课程和《材料成形工艺》课程的上课学期基本在第4学期或第5学期。个别院校把这两门课程开在了第6学期或是第3学期，甚至是第2学期或是第1学期。由图1（c）可知，各地区的《机械制造基础》课程基本是在第6学期上课，个别院校安排在第5或第4学期。众所周知，《工程材料》和《材料成形工艺》课程属于机械类专业基础课，应该以金属工艺学、大学物理、工程图学、机械工程导论以及金工实习等公共通识课程和金工实践课程为前期基础课程。这些先修课程是学生学好《工程材料》和《材料成形工艺》课程的核心和基础，而《工程材料》和《材料成形工艺》课程的学习又反过来从工程应用角度巩固所学的基础理论知识。因此，《工程材料》和《材料成形工艺》课程安排在第4或第5学期符合学生专业知识和能力的建构规律，而第6学期、第3学期，甚至是第2学期或是第1学期的课程安排就缺乏理论依据。而且，根据“认知实习―理论学习―实践―再学习―再实践―探索性认知实践”这一工程知识认知和掌握的基本规律[1-3]，《工程材料》和《材料成形工艺》理论课程也应该安排到金工实习（一般都在第2或第3学期进行）之后。产生这一问题的主要原因是个别院校的课程体系构建缺乏工科人才培养的顶层设计，还有一个原因是“各自为政”的教学管理体制约束课程设置。例如，一些院校机械专业的《工程材料》课程是由材料学院的材料学专业课教师讲授，《材料成形工艺》基础课程是由材料加工专业的教师讲授。这样就产生了由于行政所属不同造成的课程设置缺乏统一和科学管理问题。
图2所示为各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程的理论课学时数。由图2（a）、（b）可知，华东地区和东北地区的《工程材料》和《材料成形工艺》课程的平均学时基本在30～40学时之间，而华北地区和西北地区这两门课程分散在22～50学时之间。另外，4个地区的《机械制造基础》课程的平均学时基本维持在50～60学时。总之，各地区《工程材料》、《材料成形工艺》以及《机械制造基础》课程的平均学时分别为37.6学时、37.2学时、49.5学时。与“十一五”之前相比，系列课程的理论课学时明显减少了，这与国家教育部提出的培养学生“厚基础、宽口径、强素质、高能力”要求下的缩减专业课学时、拓宽知识体系是相一致的。但问题的关键是如何解决“新材料、新技术、新工艺”内容不断增加，而学时却不断缩减的矛盾。这就要求每位任课教师要认真分析总结该系列课程的知识体系和能力体系在工科人才培养中的地位和作用，采用创新的教学理念、教学方法和手段去解决相关的矛盾。例如，如何处理好精讲与以点代面的关系、课内教师讲授与课外学生自学关系、MOOC与反转课堂的关系等。
图3所示为各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程的规划教材采用情况。东北地区和西北地区的《工程材料》课程基本都采用了部级规划教材（“十五”、“十一五”和“十二五”国家规划教材），而华北地区和华东地区的《工程材料》课程少有采用部级规划教材，图3（a）所示。在《材料成形工艺》课程上，全国各地采用部级规划教材的比例相对要少，图3（b），在调查的16所高校中只有6所院校采用了部级教材，仅占37%。另外，各地区《机械制造基础》课程基本都采用了部级规划教材。因为教材建设是课程建设的重要一环，所以以精品课程建设为龙头的高校基本都采用自编公开出版的规划教材或选用优秀的规划教材。部分高校没有采用规划教材的主要原因是通过使用自编或一般教材，无论从教学内容的难易程度上，还是在编排顺序上都符合本校的实际状况。另外，《工程材料与机械制造基础》系列课程的教材种类与数量的快速增加，给不同地区、不同层次的高校提供了优越的可选范围，也反映出不同院校的专业特色与侧重点的不同。
在各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程中反映“新材料、新技术、新工艺”内容比例的调查中可知（图4所示），华北地区、华东地区和一部分西北地区的《工程材料》、《材料成形工艺》课程反映新材料、新技术、新工艺内容比例较高，华北地区有3所、华东地区有2所高校在教学内容上注入的先进知识体系超过30%，而东北地区教学内容的先进性一般低于10%。另外，在《机械制造基础》课程方面，华北地区、东北地区和西北地区反映了一定的新材料、新技术、新工艺内容。但华东地区高校的教学内容中，反映先进教学内容的比例在5%～10%，相对低一些。在调查的所有院校中，绝大多数院校《工程材料》和《材料成形工艺》的最新内容不足5%，图4（a）、（b），而《机械制造基础》课程的最新内容只有5%～10%。这个结论与当前国家提出“中国制造2025”的大工程背景下，工程领域对工科人才的先导性知识和能力体系要求有一定的差距，未来工科人才的创新潜力会出现一定程度的低靡现象，需要工科院校的教务部门、相关的任课教师与时俱进，紧跟时代的要求。
在各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程开设实验项目数的调查中可知（图5所示），《工程材料》和《机械制造基础》课程的实验项目基本在2～4项之间，但各地区《材料成形工艺》课程的实验项目数非常分散，如图5（b），有些地区高校的实验项目达到了4项或6项，有些高校根本未开设实验。另外，在被调查的东北地区4所工科院校中，无一所高校开设相关的实验项目。总之，各地区《工程材料》、《材料成形工艺》以及《机械制造基础》课程开设的实验项目平均数分别为2.2项、1.7项以及2.6项。在开设的实验项目中，体现培养学生创新意识和创新能力的设计型或综合型实验项目数就更少。具体来说，《工程材料》的设计型或综合型实验项目在华北地区、华东地区、东北地区和西北地区分别为1项、0项、0项、2项；《材料成形工艺》的设计型或综合型实验项目在华北地区、华东地区、东北地区和西北地区分别为0项、0项、0项、1项；《机械制造基础》的设计型或综合型实验项目在华北地区、华东地区、东北地区和西北地区分别为2项、2项、4项、0项。
清华大学基础工程训练中心傅水根教授在多次的报告中指出[4]，直到今天，在我国的高等工科教育中，“重理论轻实践、重设计轻工艺、重软件轻硬件”的传统习惯势力和偏见仍普遍存在。随着国家提出大工程背景下的“中国制造2025”，“教育回归工程，教学回归实践”成为当代高等工程教育改革的主流趋势[5-7]。因此，我们应当摈弃“以理论教学为主、以实践教学为辅”的落后于时代的教学理念[8]。《工程材料与机械制造基础》系列课程是工科专业知识获取和能力培养的最具代表性的系列课程，因此，该系列课程应该大力加强学生的实践环节，其中很重要的一环就是加强学生的亲自动手实践能力，尤其是设计型或综合型实验的操作能力。但从目前的调查中可知，高校对工科院校实践环节的重视程度还没有达到国家对工科院校的期待水平。
图6所示为各地区《工程材料与机械制造基础》系列课程的建设情况。由图可知，除了华东地区和东北地区的《材料成形工艺》课程还处于校级精品课或一般课程之外，全国范围内的《工程材料与机械制造基础》系列课程建设情况喜忧参半，即有不少部级精品课程还有相当一部分的一般课程，但从该系列课程在工科人才培养中的重要作用和重中之重的基础地位来看，课程建设力度还需要不断加强。
三、结论
从以上实地调查中可知，尽管《工程材料与机械制造基础》系列课程是工科学生素质培养，能力提高，加强通识，衔接社会，实现宽口径专业教育的重要教学环节之一，但从以上各地区工科院校的实地调查中，可以得出如下的结论。
1.各地区部分院校的《工程材料与机械制造基础》系列课程在学期安排上缺乏科学性。其主要原因是个别院校的课程体系构建缺乏工科人才培养的顶层设计，还有一个原因是“各自为政”的行政教学管理体制制约着课程设置的科学性。
2.针对新材料、新技术、新工艺内容不断增加，而学时却不断缩减的矛盾，要求教学主管部门通过认真分析系列课程的知识体系和能力体系在工科人才培养中的地位和作用，采用创新的教学理念、教学方法和手段去解决相关的矛盾。
3.必须扭转工科院校“重理论知识传授、轻实践能力培养”、“以理科的培养模式替代工科人才培养模式”的错误思想，强化学生的实践环节。
此外，调研还存在不足和改进方向。此次调研是课题组在实地考查、分析、总结的基础上完成的，因此在调研范围内具有一定的数据可靠性。但调研院校只有21所，从全国范围二百多所工科院校的角度来说，此次调研的数据还不够充分。因此，今后的工作方向是进一步扩大调研范围，把《工程材料与机械制造基础》系列课程在全国范围的发展情况分析做到更加有理、有据、翔实、信服，为该系列课程的发展提供更加客观的数据。另外，有些调研内容的界定是课题组根据以往的经验进行的，可能缺乏专业认同性。例如，如何界定“新材料、新技术、新工艺”教学内容，如何认定设计型或综合型实验项目等。因此，调研结果带有一定的主观性，这也是今后与相关专家进行探讨的问题之一。
参考文献：
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[4]傅水根，张学政，要家枢，张万昌.论“工程材料及机械制造基础”课程的深化改革与发展方向[C].探索工程实践教育，2007：159-161.
[5]李志华，陈正伟，朱建华.德国“双元制”模式在工程实践教学中的应用研究[J].实验技术与管理，2011，28（9）：172-174.
[6]周玲，孙艳丽，康小燕.回归工程 服务社会：美国大学工程教育的案例分析与思考[J].清华大学教育研究，2011，32（6）：117-124.
【关键词】中国―东盟自由贸易区 广西高校 物流管理专业 人才培养
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）05C-0088-02
以南宁为核心的广西北部湾经济区将逐步打造成为中国―东盟开放合作的物流中心，给广西高校物流管理专业人才培养带来机遇的同时也提出了新的挑战。高校需要以全新的视野与思路对物流管理专业人才培养目标定位、课程体系设计、教学模式等方面进行深入探索与改革，提升广西高校物流管理专业人才培养质量，满足中国―东盟自由贸易区（CAFTA）物流中心建设对物流管理人才的需求。
一、适应CAFTA区域国际物流发展需求的高校物流管理专业人才培养要求
高校专业人才培养是为国家和地区经济社会发展服务的，当前广西高校物流管理专业人才培养要满足广西北部湾经济区和CAFTA区域国际物流中心建设发展需求。根据国内外经济发展特别是广西北部湾经济区、CAFTA发展及其人才需求态势分析，适应 CAFTA区域国际物流中心建设需求的高校物流管理专业人才培养需要满足以下几个素质要求：
（一）应用性。高职物流管理专业是一门实践性、操作性很强的专业，广西高校物流管理专业在人才培养目标上应重点培养学生适应广西北部湾经济区和CAFTA物流中心建设“大产业、大港口、大交通、大物流”发展需求，熟练运用GPS、GIS、BC条码技术、RFID射频识别技术、WMS、TMS、CMS等现代物流信息技术和管理方法；在教学理念、培养模式、课程体系设置、教学内容、实训环节设计等教学改革和实施应适应广西北部湾经济区及CAFTA国内商贸物流和国际港口物流行业企业岗位需求和技能要求；拓广深化“订单式”人才培养模式，着力推行学历证书和职业资格证书并重的“双证制”制度，使毕业生毕业即能上岗，上岗即是能手。
（二）复合性。物流管理是以降低物品流通成本、提高流通经济效益为目标进行的物流规划、流程设计、信息控制、组织管理等工作，涉及工程技术、信息技术、经济科学、管理科学等学科知识与技术，是一门复合性很强的专业。在全球经济一体化、竞争国际化背景下，现代物流业向产供运销国际供应链一体化集约发展，广西北部湾经济区和中国―东盟内外贸一体化发展，制造业、流通业、服务业相互交织融合，服务于广西北部湾和中国―东盟物流中心所需要处理的管理事务和技术问题日趋复杂，涉及商品采购、物流设计、报关报检、金融保险、国际贸易、商务谈判、外语外交、经济法律等。因此广西物流管理专业人才培养特色必须朝着“厚基础、宽知识、强技能”、“一专多能”复合型人才方向发展，才能在国际人才竞争中脱颖而出。
（三）区域国际性。广西作为中国唯一与东盟国家既有海上通道又有陆地接壤的省区，将成为中国―东盟国际区域物流中心，具有明显的区位特色。因此，广西高校物流管理人才培养要符合区域国际性需求，通过国际区域专业特色培养，使流管理专业学生具有先进国际视野和管理思维，掌握国际物流运作业务，熟悉国际规则与惯例，能熟练应用外语进行交流。
二、面向CAFTA区域国际物流发展的广西高校物流管理专业课程体系构建
科学合理的专业课程体系设置是人才培养方案设计的核心工作，也是开展有效教学、实现专业人才培养目标的根本保障，因此其在专业教学改革中具有重要意义。广西高校物流管理专业课程体系设置需要研究明确以下几个问题：课程体系设置原则、课程体系设置思路、课程体系架构设计。
（一）广西高校物流管理专业课程体系设计应把握的原则。（1）科学性。课程体系设置要科学把握学科知识体系逻辑结构、学生认知规律、教育教学规律。（2）实践性。高职物流管理专业是一门实践性、操作性很强的专业，物流管理课程体系应以国内外物流行业企业岗位任务和技能需求，突出应用性。（3）特色性。广西高校物流管理课程体系设置应体现本专业立足广西、面向东盟、服务广西北部湾经济区及中国东盟区域国际物流中心的人才就业定位和专业特色。
（二）广西高校物流管理专业课程体系设计思路。遵循学科知识体系、学生认知规律、教育教学规律基础上，以培养学生的物流管理实务技能为重点，根据物流管理专业人才培养目标、专业特色、就业面向、国家物流职业资格标准，设置基础课程、专业课程、拓展课程，突出实践课程教学地位，采用“教、学、做”一体化教学模式，开展系列课程的建设和改革，使课程体系适应广西北部湾经济区及中国―东盟区域国际物流中心发展人才培养需求。
（三）广西高校物流管理专业课程体系架构设计。根据物流管理专业课程体系设计原则与思路，基于工学结合服务CAFTA区域国际物流职业导向思想，对物流管理专业人才岗位技能分析和职业成长过程深入分析，构架物流管理专业课程体系。该课程体系由职业素质、职业能力、职业能力拓展三大课程模块构成。职业素质课程由职业基础素质课程和职业拓展素质课程组成，职业能力课程由职业通用能力课程和职业专业能力课程组成，其中，职业专业能力课程由专业核心能力课程、专业实践能力课程和专业拓展能力课程组成。该课程体系将职业素质、职业能力培养与职业认证、职业拓展能力有机结合起来，同时兼顾到学生可持续发展能力的培养。在课程模块里，特别重视职业核心能力和素质的培养，重点开展立足广西，面向东盟职业核心能力课程的建设和改革，以企业真实案例为背景，以作业流程为主线，设计学习情境、学习任务，形成职业特色、区域特色鲜明的课程内容和严密的课程体系。
三、面向CAFTA区域国际物流发展广西高校物流管理专业实践教学模式设计
高职教育以培养技能型实践性人才为根本目标，应大力开展实践教学。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：高职教育要重点培养学生的实践操作技能，实施多种形式的实践教学。广西高校物流管理专业应面向广西北部湾经济区和CAFTA商贸物流行业企业人才需求和岗位能力要求开展实践教学，实训方式以“职业见习+课程实训+集中实训+毕业设计+顶岗实习+毕业实习”进行，采取基于职业能力导向的“导入―嵌入―融入”实践教学模式。
（一）“导入式”实践教学。安排第1学期进行，通过组织学生参观、学习、调研校内物流实训室和物流企业如沃尔玛物流配送中心、广西运德物流公司、广西北部湾港务集团，了解CAFTA区域国际物流行业企业发展态势及物流岗位技能要求，初步认识现代物流设施设备与物流运作管理实务。通过采用案例分析法、角色扮演法等教学方法开展实践教学，提升学生专业认知与专业兴趣，为日后专业学习奠定良好基础。“导入式”实践教学具体课程可设置为“专业教育”或职业见习，纳入专业课程体系。
（二）“嵌入式”实践教学。安排在第2～4学期进行，包括专项实训和集中实训，专项实训是基于课程知识、技能、素质人才培养目标在理论教学和实践教学课时分配，根据课程教学方案设计和课程进度安排有计划地开展课程内专项实训，如现代物流基础、供应链管理课程，可分别选择“物流包装”、“现代物流信息技术”和“供应链延迟技术”、“供应链企业联盟”等教学模块，到物流实训室或CAFTA区域国际物流企业通过讲解演示、项目教学、角色扮演开展互动式实践教学，目的是让学生掌握课程某项具体物流技术或管理实务。集中实训课程，是纯实训课程，第2～4学期每学期安排一门，分别为仓储与配送实训、港口物流、物流技能实操，前期安排在校内物流实训室，后期安排在CAFTA区域国际物流企业进行，采取案例分析、情景模拟、轮岗交流等教学方法，让学生掌握具体物流岗位业务操作技能。
（三）“融入式”实践教学。安排在第5～6学期，分别为顶岗实习和毕业实习。该实践教学环节可安排在CAFTA区域国际物流企业或学生自选单位进行。教师可通过布置毕业设计、企业调研等实习任务，通过有效的实习实训校企互动联合指导教学，开展问题教学、项目教学和企业轮岗实训，让学生与职业岗位“零距离”接触，将之前所学的理论知识和专业技能与企业物流运作管理实务有机结合，提升学生灵活运用能力和创新能力，为即将毕业上岗，接受市场检验做好充分准备。
四、面向CAFTA区域国际物流发展的广西高校物流管理专业人才培养考核评价体系设计
科学全面的人才培养考核评价体系是有效衡量人才培养质量、实现人才培养目标的保障。作为服务广西北部湾经济区及CAFTA物流发展的广西高校物流管理专业，人才培养应采用基于知识、技能、素质为一体的KAQ三位一体人才培养模式，构建以就业水平、企业满意度、良好社会公民规范为核心的人才培养评价指标体系。改变课程考试等传统单一考核形式，灵活采取方案设计、项目管理、技能竞赛、社会实践等考核形式；以知识为基础、以技能为重点、以素质为目标，采取过程性评价与终结性评价相结合；体现社会、企业和学校共同参与评价的全面考核思想，采取进阶式、多通道、多维度的人才培养考核评价方式，将学生课堂表现、校内外社会实践活动纳入考核范围；突出用人单位作为人才培养评价主体的重要作用，通过模拟经营和顶岗实习由用人单位基于中国东盟物流企业KPI指标体系考核评价学生具体物流项目管理和综合物流运作所表现出的知识、技能、素质水平，衡量学生适应广西北部湾经济区和CAFTA物流发展需求的应用型、创新型、复合型职业技能和综合素质水平。
【参考文献】
[1]莫柏预，王东红.适应中国-东盟自由贸易区发展的物流管理专业人才培养模式创新研究[J].法制与经济，2011（12）
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【基金项目】广西国际商务职业技术学院2013院级课题（GSW2013010）
[关键词]思想政治理论课；教材体系；教学体系；转换
[中图分类号]G641 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2012）05 — 0181 — 02
社会整体环境的快速变迁，改变了我国高校思想政治教育的教学条件和要求，因此思想政治理论课教材体系迫切地需要向教学体系转化。然而教材体系向教学体系的转化同时也是一项复杂的创造性工程的，是高校思想政治教学实施的重点环节。由于思想政治教学体系所涉及的教学内容和教学环境相对复杂，在教学中所遇到的难题较多，具有较高的难度。因此，实现教材体系向教学体系的转化对于我国高等院校的思想政治教学来说是一把双刃剑，具有极高的理论与现实意义。
一、教材体系与教学体系二者之间的关系
教材体系从字面意思来看指的是某一类别或者是某一门的教材系统。其充分地体现出教学大纲的整体要求，其系统的核心部分为教学内容与教学目的，可以说教材体系是高校思想政治教师在讲授过程中最为主要的参考依据，同时其也是学生进行思想政治学习的重要材料。教学体系的最终目标是为了要实现某一个教学目的而建立的理论讲授表达体系，其核心部分是教学的手段与方法。事实上，教材体系与教学体系二者之间既存在着联系又有一定的区别。“教材体系是按照教学大纲的要求编写的，教学体系是教师依据教学目的、教学对象及教学情境等因素而构建的。从两者的特性看，教材体系是规范的，教学体系是灵活的；教材体系体现知识的完整性，教学体系体现教学的完整性；教材体系决定着的目的、计划和构建，而教学体系是教材体系的转化和运用。”〔1〕
二、思想政治理论课教材体系向教学体系转化应注意的问题
（一）注意思想政治理论课与马克思主义理论一级学科之间的关系问题
马克思主义理论一级学科与思想政治理论课之间可以用相互帮助、相互服务、共同受益来形容。马克思主义理论体系的存在目的就是为了更好地开展思想政治教育。马克思主义理论学科的进一步建立，必定会极大地促使我国高等院校思想政治理论课的全新课程转变；高校思想政治理论课要想得到教学质量的实质性提高，要想使改革收获良好的效果，就必须要得到马克思主义理论一级学科的理论帮助，只有如此才能保障思想政治理论课程的科学性。马克思主义理论学科的建设不仅能够更好地服务思想政治理论课，还能够极大地促进马克思主义理论学科的进一步发展。事实上，时刻把握思想政治理论课建设的现实需求，培养出更多优秀的人才，才能使马克思主义理论一级学科的内容更加趋于完善。因此，在思想政治理论课教材体系向教学体系转化的过程中，必须要注意思想政治理论课与马克思主义理论一级学科之间的关系问题，要注意二者相互补充，相互支持，相互促进的内在联系。另外，还必须要注意这二者同时也是相互独立、各自发展的关系，如果忽视了这一关键点，那么就势必会走入误区，如尝试把马克思主义理论一级学科涵盖的5个二级学科与思想政治理论课设置的4门课程进行一一对应，这对于两门学科的发展以及学术研究来说是非常不利的。
思想政治理论课的改革与完善需要马克思主义理论学科的不断建设作为基本前提，重视马克思主义理论学科的研究，能够为我国高校思想政治理论课的建设与科研提供重要的科学力量，构建马克思主义理论学科体系对于我国高等院校的思想政治理论课的科学、规范化发展来说是至关重要的。实践证明，学科建设有利于科研成果向现实的转化，有利于巩固和强化高校思想政治理论课的科学基础，进一步巩固教学的效果，提升教学的深度，拓宽教学的广度。同时，学科建设还能够强化高校思想政治理论课的核心凝聚力，更好地引领高校的人才队伍建设。总之，我们必须要认识到思想政治理论课的教育教学改革与发展同马克思主义理论学科建设之间的密切关系，才能更好地实现思想政治理论课教材体系向教学体系的顺利转换。
（二）注意思想政治理论课4门课程在建立教学体系过程中的区别与联系
第一点必须要注意不同类别课程之间的区别、联系以及逻辑关系。我们以《思想、邓小平理论‘三个代表’重要思想概论》与《中国近现代史纲要》两门课程之间的区别与联系为例。这两门课程的联系首先都以中国共产党领导中国人民革命所收获的伟大成果为主要内容；其次，两门课程的终点一致，《思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论》起点是为，《中国近现代史纲要》起点则是1840年，但是这两门课程的终点均直至现在；再次，两门课程均从多种角度引导高校大学生健康人格以及正确三观的树立；最后，两门课程教材中的部分章节涵盖的内容甚至于完全相同，仅仅是在讲授方面的切入点有所不同。而这两门课之间的差异首先从编写体例方面来说，《思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论》是普通惯例，而《中国近现代史纲要》则主要分为三编；其次，《中国近现代史纲要》重点讲述的是中国物产阶级与中国资产阶级领导的中国革命的发展及其科学规律，核心内容是思想；再次，讲史是《中国近现代史纲要》的重心之所在，并且通过讲史而得出科学的结论；此外，在教学目的上二者之间存在一定的差异性。
（三）一个认识、两个前提、三个阶段是思想政治理论课教材体系向教学体系转换的关键
1.提高思想政治理论课教材体系向教学体系转换的一个认识
首先要认识到一点那就是高校思想政治理论课教学是我国高校针对广大学生开展思想政治教育的重要渠道。然而这一重要渠道并不完全是思想政治教育的主阵地。在一些研究著作中，一些学者将思想政治理论课教学时而说成是主阵地，时而形容为主渠道，有的则是二者兼具。笔者认为在促进思想政治理论课教材体系向教学体系转化的过程中必须要明确一点，那就是“主阵地是高校大学生思想政治教育工作队伍的。思想政治理论课教学队伍与学生工作队伍共同承担着对大学生进行思想政治教育的历史任务，一个是主渠道，一个是主阵地，谁也离不开谁，谁也不能代替谁。”〔2〕在这一过程中，主渠道与主阵地二者各自承担的工作内容不同，在工作性质上也存在较大差异，因此我们必须要明确任务、分清职责，只有如此才能够收获更好的思想政治教育效果。
2.把握思想政治理论课教材体系向教学体系转换的两个前提
这里的两个前提是指做好思想政治理论课教学以及构建教学体系的两个基本条件，其一是当前我国高校大学生的思想现状，第二是当前身处于高校思想政治理论课教学中教师队伍的现实情况。当前我国大多数的大学生均充满了爱国热情，他们的思想状况总体上市健康、积极、向上的，他们能够自觉地拥护党的领导，对我国的社会主义建设事业充满了坚定的信心。尽管当前我国的部分大学生出现了思想道德上的滑坡，他们价值取向歪曲、心理素质较差等等，然而我们必须注意到这些问题存在的深层次原因，特别是在转化的过程中，必须要注意到改革的针对性，不要一味地去抱怨学生和社会，而是要充分地从我们的教学体系入手去进行反思，要脚踏实地去接触学生，推进教学体系的快速转变，才能真正地了解学生们的实际内心状态，才能因地制宜地调整改革的方向。从当前情况俩看，我国高校的思想政治理论课教师队伍的综合专业素养正在不断地提升，在教师的年龄、学历、职称结构方面也日趋合理，这为我国高校思想政治教学效果的提高提供了重要的人力支撑。但是，当前教师队伍的建设也存在一些问题，例如个别地区和高校在人员配置上的不科学，学历结构不达标，教师队伍的年龄结构不合理等等，“有的35岁以下的占到60%，具有博士学历的不足10%。据不完全统计，北京地区普通高校35岁以下教师比例约为24%，具有博士学历的约占31%。”〔3〕因此，在推进思想政治理论课教材体系向教学体系转换的过程中必须要注意加强教师队伍的建设。
3.厘清思想政治理论课教材体系向教学体系转换的三个阶段
这里的三个阶段是指思想政治理论课教学体系构建过程中的三次重要转换。我们必须要注意在构建思想政治理论课教学体系时不能仅仅看到“教学体系”，而必须要拥有一整套完成的、宏观的建设思路和规划。高校开展思想政治理论课教学体系研究和转换的目的是为了进一步完善马克思主义理论教育，使大学生受到更好的思想政治熏陶。“其教材是‘05方案’的新课程，这自然联系到马克思主义理论体系、新课程体系、大学生的素质体系。”〔4〕由于各门课程均有自身的客观规律与研究内容，因此，我们要“努力研究这4个体系之间的区别与联系，实现马克思主义理论体系向‘05 方案’新课程体系的转变、新课程体系向教学体系转变、教学体系最终转化为大学生的素质体系。”〔5〕
促进思想政治理论课教材体系向教学体系转换对于高校的思想政治教学来说具有非常重要的战略性意义，其完成的质量不仅关系到高校本身教学质量的提高，关系到学生的全面发展，从长远角度来说更关系到我国全面建设社会主义和谐社会的最终成败。思想政治理论课程高度概括了多年来我国国家和社会实践的重要教训与经验，高校要想更好地实现思想政治理论课程的教学目标，就必须要快速地实现思想政治理论课程的教材体系向教学体系的转换，同时教师也必须要尽快转变教学理念，不断地调整教学内容以适应当前我国高校思想政治教育的新环境，从而进一步强化高校思想政治的教学效果，并最终为社会培养出更多具有高尚道德情操的优秀人才。
〔参 考 文 献〕
〔1〕袁方.“马克思主义基本原理概论”课的内在诉求与教学实践创新〔J〕.思想理论教育，2010，（ 17） .
〔2〕赵平.提升思想政治理论课教学效果的路径〔J〕.教育与教学研究，2010，（10）：74- 77.
〔3〕王二栋.论思想政治理论课教材体系向教学体系的转换〔J〕.湖北函授大学学报，2011，（05）：41-42.
关键词：吉首大学;工商管理专业;课题体系优化;实践能力
一、引言
关于工商管理专业课程体系的研究颇多。舒波和陆军认为托利多大学工商管理专业课程的设置依托设施先进的教学设备、特色鲜明的教师教法、应用强的教材选择、丰富的教学资源、人性化的辅助网络资源等。何静分析了工商管理专业学生应具备的职业能力，以职业能力为目标，利用“四层五块一贯穿”的结构来构建工商管理专业课程体系。龙海军认为工商管理课程体系的调整应适应职业经理人胜任各维度和要素的要求。史宝玉和邵仲岩将我国现行的工商管理课程体系进行了较全面细致的分析，认为课程体系的设计应该以学生的素质与能力培养为目标，其中开拓创新意识与品质、指挥才能和领袖胆识、忧患意识和实干精神、学习能力与团队合作精神、沟通技巧与动手能力、综合运用知识的创业能力等尤为重要。李军霞和冉春艳认为可以通过以赛促教来推进工商管理类专业课程“体验式”教学的实践与改革，他们结合企业经营沙盘模拟软件，探讨如何利用沙盘模拟实训课程为载体，通过情景模拟“体验式”教学。黄福华通过对中美高校工商管理专业本科课程设置、课程理念、课程评估的比较，从贯彻以生为本、优化教育思想与培养目标、注重课程评估的实际价值等方面探讨了工商管理专业课程体系的优化思路。苏世伟和沈杰介绍了南京林业大学工商管理专业“三位一体”实践创新能力培养模式的成功经验。欧阳峣和杨水根认为可将“优化”和“融合”作为课程体系改革的两大基本方向，并构建了六大课程体系改革路径和课程体系改革与优化动态调整机制。吴玉宁认为构建并实施“以岗位职业能力为核心，以工作任务为主线，以实验实训项目为载体”的理论实践一体化的课程体系，可使学生的素质和技能更加符合岗位现在和未来发展的需要。易松芝认为地方商科院校工商管理类专业的课程体系改革应根据社会需求和自身人才培养定位，以知识整合和培养学生实践能力为改革目标，抓好优化人才培养方案、调动校内外资源、提高教师理论联系实际的教学能力、构建科学合理的人才质量评价体系等四个节点，才能不断提高人才培养成效。众所周知，地方高等学校人才培养的目标主要是为区域经济发展服务，以上研究从多个角度研究了工商管理专业课程体系设置和学生实践能力培养的问题、原因与对策，但很少从区域经济发展需求的角度来研究工商管理专业学生实践能力培养的问题，使得工商管理专业课程体系的设置没有结合市场需求，课程设置忽视了高校所处区域的特征以及分层分类特色人才培养的导向，未能将学科优势、研究成果及时转化为特色课程资源，难以形成个性化、特色化的课程体系。本文拟从吉首大学工商管理专业为例，阐述如何结合学生实践能力的培养来优化课程体系。
二、学生实践能力培养与工商管理专业课程体系优化
1.吉首大学工商管理专业课程体系优化的背景。2010年，《中共中央国务院关于深入实施西部大开发的若干意见》（中发［2010］11号）中明确提出，将整体推进连片特困区扶贫工作。2011年，中共中央、国务院下发《中国农村扶贫开发纲要（2011—2020）》（中发［2011］10号），明确提出把集中连片特别困难地区作为新阶段扶贫攻坚主战场，并决定率先启动武陵山片区区域发展与扶贫攻坚试点工作，以“区域发展带动扶贫开发、扶贫开发促进区域发展”，为全国其他连片特困地区提供示范。2011年11月15日，武陵山片区区域发展与扶贫攻坚试点启动会在湘西土家族苗族自治州举行，标志以集中连片特困地区为主战场的国家新一轮扶贫开发国家战略正式实施。随着国家这一战略的实施，该区域经济社会发展迫切需要大批懂经营、善管理的高级专门人才。据相关部门初步统计，目前该区域（71个县，国土面积17.18万平方公里，2010年年末总人口3645万）迫切需要本科层次以上的工商管理人才5000名以上。本文认为学生实践能力的培养应该以专业课程体系优化为前提，只有如此，才能使培养的工商管理专业人才有着扎实的专业基础，才能为区域经济发展培养用得上的专业人才。吉首大学是武陵山片区唯一一所综合性大学，其工商管理专业为了适应国家战略需求，积极转变办学理念，在人才培养上力求避免培养模式同质化竞争，突出了学生实践能力的培养，取得了较好的效果。吉首大学工商管理专业在2012年入选湖南省普通高校“十二五”专业综合改革试点项目。吉首大学地处湘、鄂、渝、黔四省（市）交界的武陵山区，区域经济发展滞后，不仅属于西部地区，同时又是典型的少数民族聚居区，经济社会发展需要克服人才瓶颈，特别是迫切需要大量懂经营、善管理的高层次专门人才。因此，学校以将工商管理专业建设成为武陵山片区（湘鄂渝黔四省边区）一流的品牌专业为目标，定位为：培养具有科学素养、人文精神、国际视野和务实作风，德智体全面发展的，掌握管理、经济、法律等方面的基本理论、基本知识和基本技能，能够从中小企业基层经营管理工作做起的，“下得去、留得住、用得上、干得好”的具有职业经理人潜质的应用型、创新型高级专门管理人才。据调查，目前国内工商管理专业课程体系存在“三低”：一是通识教育课（公共基础课）学分占总学分比例偏低，相比于国外近50%的比例，我国大致在20%左右。专业基础课所占学分远大于专业课，导致专业特色不突出；选修课学分占比太低，一般在10%~20%，而欧美发达国家选修课比重一般都在30%以上，影响到了学生的学习意愿和积极性；实践教学学分比例偏低，所占总学分比例不足20%，严重影响了学生知识向素质和能力的转化。因此，吉首大学工商管理专业经过多年的课程教学改革，结合学生实践能力的培养完善了专业课程体系和教学内容，主要体现在专业课程、专业选修课程、专业方向课程、实践教学课程、实验（实训）教学等五个方面。2.构建“平台+模块”的专业课程体系。按照“宽口径、厚基础、强能力、优个性”的原则，构建起“平台+模块”的工商管理专业课程体系。课程平台划分为三大课程平台：通识教育课程平台、学科专业教育课程平台和实践教学课程平台。通识教育课程平台包括公共基础课程、素质教育课程等两大模块，“宽口径、厚基础”培养学生科学素养和人文精神；学科专业教育课程平台包括学科基础课程、专业核心课程、专业方向课程、专业任选课程等四大模块，培养学生专业基础、专业能力和综合素质，优化学生个性；实践教学课程平台包括专业实验（实训）课程、公共实践课程等两大模块，培养学生实践能力。3.设置丰富多彩的专业选修课程体系。根据人才培养目标定位，设置了《发展经济学》《组织行为学》《国际企业管理》等41门专业选修课程，以拓展学生的培养口径。尤其是设置了《职业经理人素质专题》《中小企业创新发展专题》《商务礼仪》《创业管理》《管理沟通》《管理伦理》等6门特色课程，依托课程编写完成了《职业经理人教程》《贫困地区创业管理案例研究》《企业战略管理》《管理沟通》等教材，出版了《两民企业发展研究》《贫困地区大学生创业：来自武陵山区的调查》《中国连片特困区发展报告（2013）》《中国连片特困区发展报告（2014-2015）》等特色教辅资源，这些专业选修课程的设置培养了学生的职业经理人素养。设置了素质教育课程模块，要求学生必须在人文科学类、科学素养类、创新能力类和本土特色类等4大类课程修满11个学分。4.开设两个方向的专业方向课程。面向行业、面向地方、面向社会、面向市场以及学科发展前沿的内容未能及时进入课堂，学生很难及时掌握不同领域的最新发展动态，影响了学生的管理技能和学习效率。修订后人才培养方案将工商管理专业拓展为运营管理和人力资源管理方向，要求工商管理专业学生在入学后就按照培养方向制定个人培养计划，并在每个方向分别开设了4门专业选修课，进一步明确了学生的培养方向。5.建立专门的实践教学课程体系。吉首大学工商管理专业非常注重对学生应用能力和实践能力的训练和培养，建立了专门的实践教学课程体系，实践教学环节在整个培养过程的比重较大。首先，设置了《企业经营决策模拟》等3门独立的实验（实训）课程；其次，进一步提高了《企业资源计划（ERP）》等6门课程的实验（实训）比重；第三，把实践教学环节纳入到学生的必修课程体系，分别设置了社会调查、创新实践、专业见习、就业实践和毕业综合实习等多项实践训练课程。实践教学环节的学分为42.5个学分，占总学分的比例为25.7%。6.创新实验（实训）教学体系。依据人才培养目标定位，根据学生在不同学习阶段知识结构和能力结构要求，按照分阶段、分层次、模块化思路，构建由学科基础实验（实训）、专业基础实验（实训）、专业综合实验（实训）、学科综合实验（实训）和创新与创业模拟构成的实验（实训）教学体系（如下图所示），实现“熟悉专业基础知识、掌握行业运作技巧、增强综合实践能力、培养创新创业素质”的实验（实训）教学目的。
三、课程体系优化的保障措施：推进课程教学改革实践的深化
一是推进“教师主讲+经理人参讲+专题讲座”的开放式教学模式的实践。挑选了《职业经理人素质专题》等部分课程，开展开放式教学，邀请校外既懂现代管理理论、又富有经营管理实际经验的企业家、高管以专题讲座的形式担任课程教学任务。二是推进研讨式教学、案例教学、空间课堂等新型教学方式方法的实践。一方面，以项目带动的方式，支持教师开展教学方式方法改革实践。2012年以来，《管理学原理》《市场营销学》《生产运营管理》等3门课程先后实施研讨式教学方式改革，并获吉首大学教学方式方法改革专项项目；《管理学原理》设立了网上空间课堂，开展空间教学、翻转课堂，并获省、校两级空间课堂立项；工商管理综合改革试点专业建设小组还专门立项支持了《人力资源管理》《战略管理》《商务谈判》《公共关系学》《市场调查与预测》等课程开展创新教学方法的探索。三是推进课程考核方式改革的实践。工商管理综合改革试点专业建设小组立项支持了《广告学》《企业经营沙盘模拟》《物流沙盘模拟》《市场营销策划》《SPSS》等课程开展课程考核方式改革，探讨基于学科竞赛、企业模拟、课程设计等的课程考核方式改革。
作者:刘芳 龙海军 彭耿 单位:吉首大学商学院
参考文献：
[1]舒波，陆军.美国托利多大学工商管理专业课程设置与教学特色研究[J].教学研究，2012
[2]何静.以能力为本构建高职工商管理专业课程体系的实践探索[J].高教探索，2013
[3]龙海军.基于职业经理人培养的人才培养模式改革探讨[J].高教论坛，2013
[4]史宝玉，邵仲岩.工商管理专业市场应用性课程体系的构建与实践[J].齐齐哈尔大学学报，2013
[5]李军霞，冉春艳等.以赛促教推进工商管理类专业课程“体验式”教学实践与改革[J].教育教学论坛，2014
[6]黄福华.中美工商管理专业本科课程体系比较研究[J].湖南商学院学报，2014
[7]苏世伟，沈杰.“三位一体”实践创新能力培养模式的研究——以南京林业大学工商管理专业为例[J].中国林业教育，2014
