科学技术哲学博士学位论文产出的基本情况
以学科专业名称＝“科学技术哲学”或“科学与技术哲学”或“科技哲学”或“科学哲学与认知哲学”为检索条件，在中国博士学位论文全文数据库、万方学位论文数据库、中国国家图书馆，CALIS学位论文中心进行检索，共检索到相关文献1448篇，文献在各数据库中的具体分布情况如图1所示。对检索数据进行标准化处理，去重后得到有效学位论文634篇，文献分布时间为1987年到2011年（检索时间2012年3月）。其中，1987年的博士学位论文为吉林大学张之沧的《科学观新论》，由舒炜光教授指导。张之沧成为我国第一位科学技术哲学博士。1989－1995年期间科学技术哲学专业博士学位论文产出较少，平均每年不足3篇。自2002年开始，科学技术哲学博士学位论文产出呈现明显递增趋势，具体文献分布情况如图2所示。在检索的文献中，按学位授予单位进行统计，排名前十五位的学位授权单位如图3所示。其中，吉林大学以152篇位居首位，东北大学以129篇居于第二位，中国人民大学以58篇居于第三位，北京大学56篇居于第四位，山西大学与复旦大学以39篇居于第五位，文献产出量居于前五位的上述高校占了全部文献的74．6％。从文献分布与科学技术哲学博士学位点分布状况可以看出，我国科学技术哲学专业的研究生机构仍然以北方为主，且博士培养单位较为集中。
科学技术哲学博士学位论文研究主题分析
对检索的文献数据进行关键词共现网络分析，通过科学知识图谱可以直观展现我国科学技术哲学博士学位论文研究的基本主题。科学知识图谱是当前科学计量学和文献计量学领域的一种重要研究方法和工具。它以科学知识为计量研究对象，显示科学知识的发展进程与结构关系，属于科学计量学的研究范畴〔3〕。科学知识图谱通过直观的动态图像信息，对学科领域的演进脉络和研究前沿进行探索和预测，从而获得较为详尽的前沿科学信息分析结果〔4〕〔5〕。本文分析使用陈超美博士开发的CiteSpace信息可视化软件，它是近年来国际科学计量学和信息可视化分析技术研究最具有特色和影响力的软件工具之一〔6〕〔7〕。1）博士学位论文高频共现关键词分析通过CiteSpace信息可视化软件系统绘制科学技术哲学博士学位论文的关键词共现网络知识图谱（图4）。从网络图谱的整体来看，关键词共现网络中形成了以“科学哲学”、“技术哲学”、“技术创新”、“技术”、“认知与心理”、“可持续发展”、“生态哲学”等为核心的关键词共现网络群组，尤其是以“科学哲学”和“技术哲学”为核心的两个研究群组是整个关键词共现网络的核心群组，构成了科学技术哲学博士学位论文研究的传统知识基础。根据CiteSpace软件系统的运行结果，统计出科学技术哲学博士学位论文各个节点的计量指标。表2列出关键词共现频次在5次以上的全部节点信息。表中频次的大小是指关键词在博士学位论文中共现的频次大小。突现率代表着某一时期内该关键词出现频次的陡增情况，突现率越大，意味着该词在某一时期博士学位论文研究中使用次数增多的程度越明显。其中，“技术哲学”、“技术创新”、“科学技术哲学”、“技术”等关键词在近年来的博士学位论文研究中“突现”，这也折射出，我国科学技术哲学领域中近年来研究前沿的“技术”转向。在博士学位论文关键词共现网络知识图谱中，共现频次较大的节点主要有“科学哲学”、“技术创新”、“技术”、“技术哲学”、“可持续发展”等，共现频次最多的“科学哲学”一词的共现频次达32次，共现比率达到5％，这表明了传统科学哲学的研究在科学技术哲学学科的博士学位论文研究中占有重要的基础地位。而“技术创新”一词的共现频次也达31余次，共现比率达4．9％，这表明技术哲学延伸出的技术创新相关问题研究是近年来科学技术哲学研究的主攻方向之一。“价值”、“意义”、“科学”等关键词也保持了较高的共现频次，表明了传统科学哲学中的“意义问题”、“价值问题”仍然是科学技术哲学领域研究的重要方向。另一方面，在关键词共现网络图谱中，中介中心度的指标通常反映节点关键词在网络图谱中“中介”的重要作用，一般是连接网络中不同群组的关键节点。在选定的阈值下，科学技术哲学博士学位论文关键词共现网络图谱中，共有两个关键节点词（中介中心度大于0．1），“科学哲学（0．16）”、“科学技术哲学（0．1）”，这也再次表明了传统的科学哲学与技术哲学的研究在科学技术哲学学科领域研究中的重要地位。2）博士学位论文选题的主题结构在关键词共现网络基础上，进行聚类分析，以展现我国科学技术哲学博士学位论文研究的主体知识结构，关键词共现网络形成聚类161个，可见博士学位论文的创新性较高很多。按照聚类大小和研究的相关度，整理出10项关键词聚类群组（表略）进行分析。结合TF＊IDF算法抽取的标识词〔8〕，总结当前我国科学技术哲学博士学位论文研究关注的热点问题，并在关键词共现网络知识图谱（图略）中予以标注。从关键词共现网络的聚类结果分析，当前国内科学技术哲学专业博士学位论文关注的热点问题主要集中在以下方面：传统科学哲学的相关研究；传统技术哲学的研究；企业与企业技术创新的相关研究；人的全面发展的研究；科学技术的伦理学思考；心理学与认知科学的研究；可持续发展与生态环境问题研究；科学技术政策与管理；科技史与科技思想史的研究等。其中，从关键词共现的时间角度来看，人的全面发展的研究和科学技术政策与管理相关问题研究是近年来研究的前沿问题。在25年的科学技术哲学博士培养和教育中，科学技术哲学学科快速发展，研究的方向迅速呈现多元化，既延续传统的科学哲学与技术哲学的研究，也出现了顺应世界科学技术的发展，并结合我国现代化建设实践的“本土化”特色研究趋向。例如技术的和谐性研究，基于知识管理的新兴技术与产业政策研究等。在《国务院关于加快培育和发展战略性新兴产业的决定》下发后，国内学者也迅速展开了基于中国国情的战略性新兴产业与相关政策、战略性新兴技术等的研究，这些研究问题也将成为贯穿未来几年科学技术哲学研究的重要方向。上述是从对博士学位论文关键词的计量和信息可视化的视角进行的分析，具体的论文文献中包含了大量的具体的研究问题和方向，以科学技术的伦理学思考为例，出现了工程决策的伦理规约研究〔9〕；现代基因技术的伦理学思考等〔10〕。这些都大大丰富和不断推进我国科学技术哲学学科向纵向深远的方向发展。科学技术哲学的博士研究生教育在中国的发展历程已经超过25年，科学技术哲学博士学位论文的研究也得到了快速的发展，研究深度不断加深，广度不断扩宽，研究方向也迅速的多元化。研究主题从20世纪80－90年代初集中于自然辩证法以及传统自然观等问题的研究到90年代中期—2000年基于西方科学哲学、技术哲学和科学知识社会学等最新研究成果评价的基础上的量子力学哲学、生命科学哲学、生态哲学、信息哲学等与科学技术紧密联系的哲学反思，再到21世纪从讨论具体问题的研究转向基于科学技术发展的本质性理论研究，这一演化进程也与我国部分学者对科学技术哲学学术研究方向的描述基本吻合〔1〕。值得注意的是围绕国家宏观科学技术政策相关的选题一直是科学技术哲学学科博士学位论文选题的重要方向。
工科博士生博士生导师“软”“硬”创新特质改革开放以后，我国博士生教育得以迅速发展，1998年以来，博士生教育规模以每年平均超过20%的速度递增。随着数量的增长，博士生质量问题日益引起人们关注。有关博士生质量提高，学界提出了各种观点、思考、建议，包括从“软”“硬”两方面提高，既要有规律、理论分析，又要联系实际，并指出导师在对学生指导时要两手抓，两手都要硬。
一、工科类博士生科研创新现状分析
博士生与硕士生、本科生的最大不同在于“研究”。我国在1992年《博士生培养工作暂行规程》中也指出“博士教育的培养要以科学研究为主。”《学位条列》第6条和《学位条例暂行实施办法》第13条规定“博士学位论文应当标明作者具有独立从事科学研究工作的能力，并在科学或专门技术上做出创造性的成果。”不难看出，博士教育中，具备科研和实践技术创新能力是获取博士学位条件之一。
作为工科博士生，其科研创新又具独特性。（1）应具有理论意义；
（2）应具有工程或技术研发创新意义。在与北京理工大学科技创新团队研究者交流中，一些导师反映目前博士生研究有偏“软”、偏“硬”倾向，偏“软”是研究缺乏与实际联系，偏“硬”是缺乏规律、理论分析。从软的方面看，一些博士生愿搞模型、算式，不愿动手实验，不愿联系实际进行研究。从“硬”的方面看，现在工科院校中，博士生普遍存在做研究逻辑思维能力不高问题，博士生论文像科技报告，工程味道太浓，科学研究不足，高水平创新性学术论文难出现。
为培养这种“软”“硬”兼顾的科学品质，许多导师强调工科博士生首先要有理论上的创见、研究，再者还要具有重视和解决工程实际问题的素质。目前我国工科博士生在这两方面都不足，特别是实践创新远不够。浙江大学在“国际大学创新力评价研究”中指出，我们有着庞大的博士生队伍，但原创性科研成果少，与企业联系的、现实效应强的创新成果更少。
改变这一情况，涉及方面很多，其中导师作为博士生创新的第一负责人，将对博士生的创新有直接影响。为此研究工科博士生创新，必须研究导师如何发挥作用。
二、导师对工科博士生“软”“硬”特质的培养
1.加强对博士生课题选择导控
选题方面突显指导教师的主导作用。北京理工大学周立伟院士谈自己培养理工科博士经验时，指出“将自己考虑的一些有科学价值、有现实意义、解决时机基本成熟、有初步方案可以动手研究的课题，或者是已经着手尚未展开的课题，或者是有想法的前沿课题，提供给博士生去做。这样的课题，目标和意图比较明确，突破口也找的比较准，起点比较高，工作量比较有底。”导师在长期研究中，对本学科的理论、技术进展有清楚的了解，博士生做导师的课题可在“软”“硬”两方面取得进展。还有的导师，则鼓励学生自己去发现有理论和实践创新意义的课题。中国科学技术大学范洪义导师强调对思维敏捷又有钻劲的学生放手鼓励，让其自己找到理论、技术突破点，在其遇到困难的时候帮助其建立信心。这样迅速培养了学生的科研预见能力与解决问题的能力，并在科研的道路上较早地独立开步走。
2.导师营造学术创新氛围和条件
导师营造科研的氛围和条件，包括精神和物质两方面。精神方面，导师需要起带头作用，用于承担重大课题。同时积极改善学术氛围，培养学生对问题的敏感性和独立思考的主动性。在物质方面，丰富的科研经费和先进的科研设备，是科学研究、技术进步正常开展的保障，是博士创新性研究必不可少的平台。对比中美博士生研究条件可知，我们博士生的实验室条件需大力改进。此外，需保证博士生的生活质量。如果仅加强师生间良好创新气氛建设，没有相应的物质支持，博士生为生活、为科研奔波，则很难出创新成果。
三、导师培养工科博士生“软”“硬”创新特质应抓关键环节
导师指导博士生“软”“硬”创新应贯穿培养各方面，包括生源选拔，课程设置，论文开题、写作，中期考核及论文答辩等方面。
1.抓课程建设
课程学习是为博士生在未来研究领域理论、实践创新发展奠定知识基础。美国大学及研究机构，导师对课程精心设置，提供博士生的课程包括基础理论课和专业理论课。基础理论课强调基础理论的学习，反映科技发展的最新理论和成就。专业课注意与生产实践和科技发展的需要相结合。另外设立专题课程，围绕本学科领域最新研究成果开展。导师可以根据科技发展需要，增加、删减或变换课程，课程更新较快。因此，导师们可以向这种模式进行学习，在课程建设上多加关注。
2.抓论文写作三环节
目前不少导师不重视学生理论培养和创新，不重视博士论文的写作，造成博士生研究重复多，理论、技术创新性低问题。导师和博士生必须处理好学位论文与科研工作关系，使博士生论文与科技攻关课题相结合，出高水平的博士论文。
在研究阶段，导师要给学生论文设计、课题研究提一些建设性意见，组织学生攻关，参与研究过程，针对性指导学生开展课题，设计实验，处理数据。在研究工作基本完成，学生成果过程中，导师也要对研究、写作规范加以指导。同时还要检阅学生论文，考察文章研究原创性、独立性，与学生一起总结重点突出的问题，“软”“硬”创新点以及何以为创新等，并指出不足以及未来研究深入方向。只有把好论文选题、写作每一环节，才能确保创新成果出现及被认同。
3.抓科研活动
在博士生学习研究过程中，导师要引导博士生参与科研创新课题。调研显示，博士生普遍希望参加导师的纵向课题研究，能够有所发明创造，理论突破，对于横向课题，虽不排斥，但最好能为自己的研究课题，进行理论实例论证提供方便。在引导博士生参与课题中，导师要避免将博士生看作简单劳动力现象，引导学生参与自己的课题，特别是与国家、社会发展密切联系的纵向课题，在研究中，根据学生承担任务的情况，给以相应的薪酬或基金，从承担课题重任、经费保障方面促进学生调研、实践，理论研究，出创新成果。
参考文献：
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二、我国教育技术学博士点(方向)建设现状
经过二十多年来的建设与教育技术前辈们的努力，伴随着我国博士研究生教育的深化与改革、学位授权审核体系的改革与调整、经济发展与社会需求等动因，我国教育技术学博士点的数量与规模也经历了从无到有、从有到多、从多到优的发展历程。
1993年是我国教育技术学科建设与发展史上重要的分水岭，具有重要的里程碑意义，教育技术学专业迎来了新的发展机遇。这一年，教育部(原国家教育委员会，简称国家教委)正式颁布《普通高等学校本科专业目录》(教高[1993]13号文件)[3]，将“电化教育，’专业正式更名为“教育技术学”，归属于教育学科门类，并注明可授教育学或理学学士学位。还是这一年，国务院学位委员会在第五批学位授权审核中，正式批准北京师范大学建立我国第_个教育技术学博士点，何克抗先生成为我国第_位教育技术学博士生导师。之后的几年中，条件逐渐成熟的几所师范类高校相继被国务院学位委员会批准获得教育技术学博士学位授予权，其中包括华南师范大学、华东师范大学、南京师范大学、华中师范大学、西北师范大学、西南大学、内蒙古师范大学、东北师范大学等。除此之外，2005年4月，国务院学位委员会进行博士学位授权审核体制改革，《关于委托北京大学、清华大学开展自行审核—级学科博士学位授权试点工作的通知》，北京大学获得自行审核增列教育学博士学位授权_级学科点的权利，同时具备教育技术学二级学科博士学位授予权，成为全国非师范类高校建立的第_个教育技术学博士点，但目前为止并未招收教育技术学博士研究生。
面对社会对教育技术学博士生人才需求持续增长、学科授权体系改革的机遇，以及学科发展的前期积淀，使得教育技术学博士点数量与规模快速发展。浙江大学于2010年被批准设立博士点[5]。2011年3月，国务院学位委员会了《关于下达2010年审核增列的博士和硕士学位授权_级学科名单的通知》，审核批准增列清华大学、北京理工大学、首都师范大学、天津师范大学、辽宁师范大学、哈尔滨师范大学、上海师范大学、厦门大学、山东师范大学、河南大学、华中科技大学、湖南师范大学、四川师范大学、陕西师范大学等14所院校具有教育学一级学科博士授予权，教育技术学二级学科点同时获得博士研究生招生资格。除此之外，根据国家教育发展总体规划和调整结构、优化布局的实际需要，国务院学位委员会于2008年10月《关于做好新增博士、硕士学位授予单位工作的指导意见，尝试将学位授予权部分下放到省级学位委员会和省级政府，允许以立项建设方式审核批准增列一批博士、硕士学位授予单位及授权学科。其中，浙江师范大学与新疆师范大学两所高校成为博士学位授权立项建设单位，其教育学学科成为博士学位授权学科。2013年这两所高校顺利完成了教育学博士学位授权学科的验收，获批教育学_级学科博士点，教育技术学专业随之获得二级学科博士学位授予权。
迄今为止，我国共有27所高校获得了教育技术学二级学科博士学位授予权。根据各高校相应网站公布的2015年博士招生简章及专业目录信息，北京大学、辽宁师范大学、哈尔滨师范大学、上海师范大学、厦门大学、华中科技大学、湖南师范大学、四川师范大学、浙江师范大学虽已具有博士学位授予权，但仍未有招收教育技术学博士研究生的计划。所以，截至2015年，共有18所高校招收教育技术学博士研究
生。教育技术学博士学位授予点数量的大幅增加，这与学科发展的前期铺垫、经济与社会发展需求和前辈们的努力密不可分。
三、我国教育技术学博士点(方向)分析
二十多年来，我国教育技术学博士点建设走过了辉煌的历程，以下从地域分布、高校类型与研究方向聚焦等方面分析我国教育技术学博士点的总体情况。
(_)地域分布
从27所教育技术学博士点高校所属地区来看，既有地域分布的广泛性，又存在地域之间的数量不均衡性、区域发展的不协调性。地域分布的广泛性体现在，这些高校广泛分布于我国七大地理分区：华东地区(7所)、华北地区(7所)(注：内蒙古自治区横跨华北、西北、东北地区。由于内蒙古师范大学所在地呼和浩特地处华北地区，故此处将内蒙古师范大学划归华北地区)、华中地区(4所)、西北地区(3所)、东北地区(3所)、西南地区(2所)、华南地区(1所)，涉及全国4个直辖市和16个省、自治区。地域之间的数量不均衡性与区域发展的不协调性体现在，华东地区与华北地区博士点数量较多，占总数的_半。华东地区的博士点分布在上海市、浙江省、江苏省、山东省、福建省等地，大多是东南沿海经济发达地区，地域优势使得这些地区的高校易于汇聚人才资源、科研资源及充裕办学经费，学科建设与发展较为迅速。华北地区的博士点主要分布在北京与天津，其中北京市就有5所，数量也最多，原因可能是，北京市是我国政治与文化中心，各大重点高校云集于此地，地域优势再加上国家扶持、政策倾斜等多种因素，使得教育技术学科在北京高校中的发展较为迅速。而另一方面，中西部很多省份、自治区没有教育技术学博士点。虽然说教育技术学博士点的建设、培育与发展不能搞平均主义，但也应在注重因势利导、培育重点的同时，兼顾分布协调、均衡发展，只有在全局规划的协调性上做好文章，才能真正有利于教育技术学学科的长远、科学发展。
(二)高校类型
目前，具有教育技术学博士学位授予权的机构都是局等院校。从局校层次上看，有“985工程”局校8所，“211工程”高校15所，教育部直属高校11所，工业和信息化部直属高校1所，省部共建高校5所，说明教育技术学博士研究生教育起点较高、实力较强，有较深厚的学科积淀。从高校类型来看，师范类高校多达19所，综合类高校7所，理工类高校1所。这说明师范类高校是培养教育技术学专业人才的主要阵地，综合类高校、理工类高校也已成为培养教育技术高端人才不可或缺的新生力量。综合类高校学科门类比较齐全，科研实力强劲，研究领域宽广，更利于教育技术学科建设的交叉性与多元化发展。而师范类高校随着社会的发展也面临着转型，正在由过去培养单一人才向更为全面的综合性大学拓展，不仅担负着培养高水平师资的使命，更被赋予了一种全新意义的综合性人才培养基地的标识，所以师范类高校教育技术学博士研究生的培养也要注重其实践性、综合性等，将创新培养模式作为推动改革的着力点。
(三)研究方向聚焦
教育技术学博士点的研究方向是学科建设与发展的关键环节与核心内容，代表了学科的研究取向、特色及发展趋势。有些研究方向，如北京师范大学的“远程教育学”经过多年学术积累，凝聚了成熟的学术梯队，成为一门独立学科。有些研究方向，如北京师范大学“知识科学与工程”、华南师范大学“教育电视”与“教育传播”、西北师范大学“信息技术与教育”、华东师范大学“学习科学与技术设计”、南京师范大学“视觉文化与媒介素养”、内蒙古师范大学“技术史与教育技术史”等，依托博士生导师的学术专长和培养单位的条件，具有一定的稳定性与知名度，具有鲜明的优势与研究特色。
根据各高校招生网站公布的2015年博士招生简章及专业目录信息，把相近研究方向进行归类分析，其中有8所院校设置了“计算机教育应用”方向，占总数的12.3%;其次是“现代远程教育”、“数字化学习技术与环境”方向，占10.8%;“学习科学与技术设计”、“计算机支持的协作学习(CSCL)”占9.2%;“教育技术基本理论及其应用”、“信息技术与教育”占7.7%;“视觉文化与媒介素养”、“教育信息化系统工程”、“教育信息化”，各占3.1%。还有一些方向，如“技术环境下的教学模式和学习策略研究”，“信息化教学环境、信息技术教学法”，“教育信息资源设计与开发”，“教育软件”，“信息化教学设计”，“知识媒体设计与开发”，“学习分析技术”以及“知识服务与管理”等，名称上依旧沿袭教育技术学常规研究方向。还出现了一些随着新媒体、新技术的发展而设置的研究方向，比如“新媒体阅读、知识交流”，“新媒体技术与艺术应用研究”，“新媒体与教育”，“教育云与数字校园”以及“云计算与教育公共服务”等。总体来讲，各高校研究方向设置较为分散，重合率相对较低，呈现出多元化特征。
近年来，有些研究方向也比较注意培育学科新的生长点与新的博士生导师，以形成新的学术梯队与研究方向，从而有效避免了稳定研究方向“飘移”现象。所谓“飘移”现象是指由于老一代学科带头人退出、新一代学科带头人同时肩负繁重行政管理工作以及后备学术梯队不稳定或未培育起来等因素，致使学科建设停滞不前而导致的学术滑坡。学术梯队建设与培育是实施研究方向的保障，教育技术学博士点研究方向建设必须依据社会发展与人才培养的需求，坚持高水平和优势特色，形成学科建设与发展的推动力，将教育服务模式创新作为研究和培养的新重点，以助力教育信息化事业发展。
四、我国教育技术学博士研究生培养
从系统论视角看，教育技术学博士研究生培养是由诸多环节、多种因素相互作用的复杂结构系统，是博士研究生培养工作的各要素及其相互关系的总和。从博士研究生培养过程及运行机制来看，大致可以概括为培养目标、培养方式与培养考核三大部分博士研究生培养目标指通过培养活动使作为培养对象的博士研究生在知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准，包含着特定的价值目的和价值判断，回答了“培养什么样的博士”这一问题，是整个博士研究生培养活动的出发点和归宿。根据《中华人民共和国学位条例》规定，授予博士学位要求培养对象“在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，具有独立从事科学研究工作的能力，在科学或专门技术上做出创造性的成果”。
目前，我国教育技术学博士生培养定位基本上都是学术型博士，强调了科学研究能力提升的重要性，突出了创造性、独立性、自主性。这与美国教育技术学学术型博士层次培养定位较一致，如教育技术老牌名木父印第安纳大学博士层次培养目标是为了培养教学技术领域的研究者，通过基础研究发现新知识和通过应用研究解答特定的实际问题，博士一般在大学从事研究和教学工作，或者在和教育技术相关的私人部门、公共研究部门、开发中心担任研究者气但美国有的高校，比如雪城大学教育技术学博士培养分为偏学术研究与偏职业研究两个方向，虽然这两个方向都是研究导向，但偏学术研究主要针对研究性大学或高校，偏职业研究主要针对政府、K-12教育、工商业、非营利组织、军队对教育技术博士生的需求，在课程安排上也更注重项目经验、团队工作、管理及领导能力的训练。美国研究生教育追求的目标是科学研究与社会服务，兼具理论性(或基础性)与应用性的双重性质，这值得我们关注与思考。
(二)培养方式
培养方式是根据培养目标及要求，针对培养对象所采取的基本教育方法或教育形式。培养方式回答了“怎样培养”的问题，一般包括招生与录取、课程设置、科学研究、导师指导等诸多要素。培养方式是否科学，关键在于各构成要素之间是否优化组合。招生与录取是培养工作的起点，是研究生培养模式和社会大环境的中介，具有很高的灵敏度;课程设置、科学研究是主要的培养方式;导师指导则贯穿博士研究生培养过程的始终。
1.招生与录取
在博士生培养中，选拔具有真才实学的优秀人才是重要的起始环节，招生质量直接影响培养质量。目前我国教育技术学博士招生有直接攻博、提前攻博、硕博连读和公开招考多种形式。公开招考_般实行各校自主命题、自主划线、自主录取，大多采取初试(笔试)+复试(面试)的“考试入学制”，对于有效选拔具有科研潜力的生力军进入博士队伍发挥了很好的作用。然而“考试入学制”可能带来诸如导师自主权缺失等问题，难以有效选拔具有科研潜力的人才。为了弥补功能短板，近年来一些高校开始试行“申请一审核”制，以对申请材料的审查代替初试，通过学校自主组织的综合考核来考查申请者的培养潜力与学术创新能力。“申请一审核制”有利于申请者和导师之间的双向了解，能够使导师更好地了解申请者的全面素质，从而遴选出最适合培养的申请者。如北京师范大学教育学部教育技术学院从2013年在公开招考教育技术学博士研究生时开始试行“申请一审核制”选拔博士生制度，即申请者提交申请，然后经过初审和面试两个环节择优录取，给其他高校提供了很好的范例。
“申请一审核制”创新了博士生招考理念，将选拔的重点落在了对申请人创造能力、探索精神、批判能力与科研能力等方面的综合考查，赋予博士生导师在博士生招生选拔中更大的自主权。因此，提升博士生招生制度本身的科学性，渐进地将“申请一审核制”引入我国教育技术学博士生招生选拔中，逐步由目前“考试入学制”和“申请一审核制”并存的双轨制走向单轨的“申请一审核制”是必然趋势。
2.课程设置
课程设置与教学是实现教育技术学博士生培养目标、完成教学任务的一个重要环节，对于拓宽博士生的知识面，加深专业知识掌握，提高科研能力，使博士生掌握较宽广、系统、深入的理论基础知识起着重要作用。目前，教育技术学博士生课程设置普遍实施学分制，大多规定博士生修读学分在20学分左右，由学位课、选修课和实践环节三部分组成。学位课程包括公共必修课和学位专业课，其中公共必修课为政治理论课与外语类课程，由学校根据国家有关文件要求统_设置，选修课是为拓宽博士研究生的学术视野，加强研究方向的深度而开设的课程，实践环节包括参加学术活动、作学术报告等。
但从目前各高校设置课程科目和实施方式来看，仍然存在_些问题，诸如课程设置缺乏层级性，课程名称、内容体系、教学方式、考核要求等与本科、硕士研究生差别不大，未能突出学术性。从课程体系的编制来看，存在随意性，部分高校课程设置仅考虑博士生指导教师研究方向，因人设课。笔者以为，由于博士研究生的学术旨趣各异，博士生课程应当是“自助餐”式的，体现个性化，内容注重基础性与前沿性的协调统_，学习应重在获取知识和创新知识的质量，围绕学位论文、根据需要有针对性地学习。
3.科学研究
科学研究是研究生培养工作的关键与中心环节。_般高校都鼓励博士生积极参加导师的科研项目，参与国内外重大理论与实践课题研究，以科研项目为载体，培养博士生的科研能力。鼓励博士生积极参加校内外有关学术活动，加强学术交流与协作，提高博士生的社会交往和社会服务能力。英国学者E.M.Phillips认为，博士生培养过程就是使学生“在研究领域里，成为一个训练有素的专业研究者的过程”[12]。大多数高校对教育技术学博士研究生在校期间都有的要求。除此以外，博士学位论文是综合评判与衡量教育技术学博士研究水平的最主要也是最重要的依据，是对教育技术学博士研究生创造性、批判性与科研能力等方面的综合考量。博士研究生学位论文应在导师指导下，由博士生独立完成。论文应体现在学科研究方向上的前沿性、独创性和系统性。教育技术学博士学位论文工作过程包括选题、开题报告、学位论文中期检查、学位论文标准、学位论文预答辩、学位论文评阅以及学位论文答辩等环节。
4.导师指导
目前我国教育技术学博士研究生培养大多数实行导师制，博士生导师作为教育技术学领域的领军人物，是教育技术学学科建设与发展的关键人物，同时也是教育技术学博士生培养链条中最关键的节点。博士生导师受到学科的特殊性、学生的研究与能力、学校研究条件及经费情况等因素的影响，对博士研究生的指导方式也因人而异。从教育学角度来看，导师对博士生指导与培养过程是一个教与学的互动过程。对处于学科前沿、以研讨精深学术为主的博士生培养来说，这个互动过程更为明显，意义更重大，更多表现出教学相长的特点。在美国的大学，博士生导师对博士生的指导是通过两个渠道来实现的。其_，组合式、套餐式指导制度。博士生入学以后，建立一个以导师为主，另外至少三名教师组成的指导小组，按照培养方案，分别从不同角度进行专业咨询、讨论和指导，共同负责对博士生的研究工作进行监督和把关，为博士生的研究提供了_个求教、切磋学术的正式专家网络，使博士生增加了研究选择的余地和发展空间。目前，我国一些学校开始采取导师负责和导师组集体培养相结合的方式。其二，导师指导培训制度。虽然“有些导师天生就具有教导的能力和兴趣，但是他们很少发展自己的教导技能以更好地促进这种能力和兴趣”P3。导师指导方法的培训得到美国许多大学的认同，这些方法值得我们借鉴。
(三)培养考核
培养考核的目的是通过评价考核的调节与反馈，促进培养模式各环节的优化组合，进而保障并提高教育技术学博士研究生培养质量。培养考核的范围涉及博士研究生培养工作的各个环节，主要包括课程考核、中期考核、开题报告、学位论文预答辩、学位论文评阅和学位论文答辩等。课程考核主要针对第一学年的学位课程进行考核，在课程学习完成之后展开，大多以读书报告、论文、项目开发等方式进行。中期考核是教育技术学博士研究生管理与质量保障的一个重要环节。博士研究生在进入学位论文工作之前，培养单位对其思想品德、学业成绩、业务能力等进行全面考核，对不宜继续培养者终止其学业，以保证博士研究生的培养质量。博士生在课程学习过程中开始博士论文的选题;确定选题后，可申请博士学位论文开题，
需要提交开题报告;学位论文科研过程中，需要提交学位论文中期报告，院学位委员会进行中期检查或根据需要组织研讨;通过学位论文评阅，达到博士学位论文水平的博士生，导师组织博士生论文预答辩;通过预答辩即可匿名送审(俗称盲审，是一种组织专家组评审的制度);盲审通过之后，方可参加学位论文答辩，即培养考核的最后环节。答辩内容涉及论文存在的问题、疑点和与论文相关领域的知识，由学位委员会投票决定学位论文是否通过。总之，教育技术学博士生在规定年限内修满规定学分，通过思想品德考核和学位论文答辩，准予毕业;符合《中华人民共和国学位条例》有关规定，达到学校学位授予标准，通过学位评定委员会审核方可授予博士学位。
五、讨论与思考
笔者试图通过剖析我国目前教育技术学博士点建设与博士研究生培养现状，找到发展壮大教育技术学科、扩充学科生存空间的途径，使其更好地服务于教育信息化建设。对于从这个角度求解“南国农之问”，结合前文的分析有以下讨论与思考。
(—)加强整体规划，做好博士研究生教育顶层设计
二十多年来，我国教育技术学博士研究生教育走过了辉煌的历程。近年来已渐进地从外延式发展进入到内涵式发展的阶段，正努力实现从规模发展到质量提升、从量的扩充到质的提升，这就需要按照拓展学科领域、丰富学科内涵、增强学科特色、提高学科水平的总体要求，科学地处理规模、结构、质量、效益四者的相互关系，在学科布局和结构优化方面加强整体规划，做好顶层设计，推进协调发展。可以考虑区域内教育技术学博士点联合培养，共享优质高等教育资源，彼此之间加强合作交流，聚合区域内高校的优势学科资源，共同提高博士研究生教育质量，推进我国教育技术学研究生教育国际化，设置与国际接轨的研究方向，开阔学科视野的同时，扩充学科的生存空间。
(二)完善管理机制，构建博士研究生培养模式新框架
我国教育技术学博士生教育为教育技术学领域培养了大批高层次人才，取得了令人瞩目的成就。但必须清醒地认识到，由于我国教育技术学博士研究生教育起点较低、历程较短，尤其是近年来博士点数量快速增加，发展步伐过快，博士研究生教育规模逐步扩张，而相应的培养支撑条件尚未完全到位，博士研究生的质量问题随之凸显。研究生培养支撑条件是制约研究生培养质量的重要因素，它是指参与研究生培养过程的各种相关硬件与软件资源的综合。各高校应根据国家发展的需要和自身实际，确定博士生适度发展规模，加强对人才培养过程的管理和指导，从硬件和软件两大方面完善严格的管理机制，建立有效的教育质量管理系统，构建科学的博士生培养质量监督与评估体系，才能更好地保障教育技术学博士研究生教育培养质量。在教育信息化事业红火的今天，亟待将科学研究与社会服务同时作为培养目标，创新博士研究生培养模式，使其兼具理论性(或基础性)与应用性的双重性质，并将应用性作为研究和培养的新重点，以更好地服务于教育信息化事业。
(三)调整培养定位，适应教育信息化实践的需求
教育信息化的发展同时需要理论研究型与实践应用型两大类人才，但对实践应用型人才的需求量大大高于理论研究型人才。而在我国目前教育技术学博士研究生教育中，注重学术型博士即理论研究型人才的培养，忽视了对实践应用型人才的培养，同时也存在着学术型博士理论基础不深厚、创新潜力不足的问题。我们的确需要培养以知识创新、科学研究为目标的学术研究型人才，同时更需要培养适应经济与社会发展、满足教育信息化实践需求、具有_定理论水平和科研能力及较强实践能力的人才。所以笔者认为，为了适应社会需求，教育技术学博士研究生教育应该在保持学术型博士规模的同时，尝试招收一些实践应用型博士，推进博士研究生培养定位多元化。是否效仿美国雪城大学教育技术学博士培养分为偏学术研究与偏职业研究两个方向，这也是未来需要我们认真思考与充分论证的问题。
(四)鼓励产学研合作，推进博士研究生培养机制改革
关键词：英国；新制博士；博士生教育；启示
近年来，英国博士生教育发展的一个显著特点是新的博士生教育项目的产生与发展。受美国博士生教育的影响，为应对知识经济、市场竞争等提出的新挑战，弥补传统哲学博士职业技能培训的缺失，英国博士生教育在传统哲学博士的基础上，先后衍生了专业博士（Professional Doctorate）、课程博士（Taught Doctorate）、论著哲学博士（PhD by Published Work）、实践博士（Practice-Based Doctorate）、新制博士（New Route PhD）等类型，培养目标从单一的以学术为业走向职业分化。本文以英国颇具特色且不断发展壮大的新制博士生教育为研究对象，介绍其产生背景、培养目标、开设学校和专业，并从入学标准、课程设置和导师指导三方面分析其人才培养特点，以为我国博士生教育的发展和改革提供启示。
一、新制博士生教育的产生
20世纪90年代，英国传统哲学博士生教育受到多方面的挑战：一是哲学博士学位的实用性受到了质疑，雇主们认为博士毕业生并未具备长期职业生涯发展所需的技能；二是20世纪80年代和90年代英国大学面临的财政困难及随之发生的大学教职岗位的缩减，导致博士毕业生获得学术职业的机会减少；三是哲学博士的毕业率常令人不满意，导致人们对哲学博士学位的培养模式和目的进行重新思考；四是针对新兴学科，尤其是专业领域，传统哲学博士并不适用；五是非全日制学习的需求日益增加，要求博士生教育的培养模式更加灵活。1993年，英国政府在《实现我们的潜力：科学、工程和技术战略》（Realising our Potential： A Strategy for Science， Engineering and Technology）白皮书中指出，博士生教育在公共财政经费中占有相当大的比例，应使对其的财政投入物有所值，不仅能满足纳税人的利益，也能满足博士生个人的发展需求。[1]
2000年，英格兰高等教育拨款委员会（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）总结了美国博士生教育的特点：一是丰富学生的学科知识，而不是局限于博士论文的狭窄领域；二是使学生具备重要的通用技能；三是开展团队合作；四是定期开展正式评价；五是注重研究能力的培养；六是开展研究项目，进而在此基础上完成学位论文。这与英国哲学博士聚焦于培养单纯的学术职业所需要的学术研究能力形成强烈的对比。因此，英格兰高等教育拨款委员会开始思考英国博士生教育的未来，建议重新定义博士生教育的学习课程、增加明确的培养内容、拓宽博士生的技能和知识领域。[2]
2001年，在英国政府、英格兰高等教育拨款委员会和英国文化协会（British Council）的全力支持下，英国10所著名研究型大学发起了新制博士生教育项目。新制博士生教育符合英国高等教育质量保障局（Quality Assurance Agency，QAA）制定的博士生教育标准和原则。
新制博士与传统哲学博士属于同等学位，是一种教育选择。新制博士生教育不是对传统哲学博士生教育的取代，而是对传统哲学博士生教育和专业博士生教育的继承与扬弃，兼取两者之长、避其所短。它保留了传统哲学博士生教育注重学术研究能力和专业博士生教育强调职业技能培养的特点，通过增加通用技能和教学方法的培训，克服了传统哲学博士生教育因缺少职业技能培养和专业博士生教育因技能培训过度专门化带来的博士生就业的单一指向性，新制博士能胜任大学教学、企业管理、政府和公共服务等工作（如图1）。
二、新制博士生教育的培养目标与开设专业
新制博士生教育是英国博士生教育应对市场化和国际化的产物，由英国顶尖研究型大学开设，涵盖4大学科120多个不同专业，为博士毕业生提供了多元化的就业和职业发展选择。
（一）培养目标
新制博士生教育以培养大学、企业、政府和公共服务机构等领域从事管理和应用性研究的创新人才为目标。它不仅适合致力于追求学术生涯的学生，而且适合意欲进入企业或工业领域发展的学生。新制博士生教育毕业生是独立的研究者，具备相应的个人能力和可迁移技能：精深的专业知识，宽厚的学科知识，教学技能，团队合作、问题解决和交流的技能，信息技术应用能力，表达能力，媒体的相关能力，商业方法和经营能力，知识产权意识和能力，技术转移能力，创建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]
（二）开设学校
就学生的研究经历、授予学校的声誉和学位的价值来说，新制博士生教育是英国提供优质教育的里程碑。新制博士生教育由英国顶尖研究型大学开设。2003年，开设学校扩展至34所顶尖研究型大学（见表1）。
（三）开设学科与专业
英国顶尖研究型大学的新制博士生教育开设学科包括艺术、人文、语言，经济、社会科学，医学，以及工程、科学和技术四大类，涉及120多个专业。其中，工程、科学和技术学科及其下设专业开设的新制博士教育项目最多，其次是经济、社会科学和艺术、人文、语言学科及其下设专业（见表2）。
三、新制博士生教育的培养特点
新制博士生教育是英国的一项国家计划，旨在使博士生具备大学、企业、政府和公共服务机构的领导者所应具备的各种能力和素养。为此，新制博士生教育提供了高质量的学习课程、实践学习和高级研究经历，在丰富学生的学科知识和提升其专业技能的同时，通过开展跨学科学习扩展学生在新的研究方向上的专业特长。具体来说，在入学标准、学制与课程设置、导师指导等人才培养过程方面，新制博士生教育具有以下特点。
（一）入学标准与传统哲学博士相同
新制博士生教育为学生提供了一条获得博士学位的“快速通道”，被授予荣誉学士学位的本科生即可攻读新制博士生教育项目；对于取得硕士学位的学生来说，新制博士生教育将拓展和进一步发展他们的专业和可迁移的通用技能。
新制博士生与英国传统哲学博士生的入学条件相同，主要包括学术水平和英语语言水平两个方面。与哲学博士生教育一样，所有学科和专业的新制博士生教育项目都面向英国和世界各地的学生开放，但目前，主要面向国际学生，为国际学生提供获得博士学位的新路径[4]，使其具备研究能力、其他技能和广阔的学科知识。
（二）课程学习、专业技能培养和论文研究贯穿整个博士生教育阶段
新制博士生教育是英国为应对迅速扩展的全球人才市场对博士毕业生知识和技能提出的新要求而产生的，以美国顶尖大学博士生教育为参考标准，学制为4年，将所学专业的正式课程学习、广泛领域的研究和专业技能培养与具体的论文研究相结合。通常，课程学习占40%，专业技能培养与撰写毕业论文占60%[5]。学士学位获得者即可攻读新制博士生教育项目，课程为相关专业的硕士课程；如果不撰写博士论文，学生可完成要求较低的硕士论文，只取得硕士学位。
课程学习主要安排在第一年，其余三年的教学时间所占的比重逐年递减；专业技能培养包括专门技能和可迁移的通用能力两个方面，主要安排在第一年和第二年，但第三年和第四年也有所涉及；论文研究则贯穿新制博士生教育的全过程（见图2）。可以发现，新制博士生教育的前期强调课程学习，随着年级的增长，学生用于研究的时间逐渐增加，到第四年时，学生的绝大部分时间用于开展研究并撰写学位论文[6]。新制博士生教育的培养模式类似于北美的博士生教育模式，但又不同于北美模式。它将课程学习贯穿于整个博士生阶段，而不像北美模式那样将课程学习全部安排在博士生教育的早期阶段。[7]
如在布鲁内尔大学，新制博士的学术研究要求与传统哲学博士一样，科研训练贯穿博士生教育全过程。课程内容包括通用技能和特定学科的专业技能培养两部分，共计120学分，课程学习主要在前3年开展，以为学生开展学术研究提供知识和能力基础（见表3）。所有新制博士生都必须选修培养通用技能的五大课程模块，专业技能培养的课程模块则呈现出学科差异。
（三）个别指导与合作指导相结合的导师指导模式
新制博士生教育兼取了传统哲学博士生教育“学徒制”个别指导和专业博士生教育合作指导的特点，在合作指导的基础上保留了哲学博士“导师制”亲密的师生指导关系，将一对一的学术指导与小组指导、讲课和导师辅导相结合。在整个博士生培养期间，学校为新制博士候选人设立导师指导小组，为学生的研究项目提供建议，监督学生的学习进程和成绩，定期提供建设性的反馈意见。博士学位论文答辩采用传统的由内部和外部专家组成答辩小组的形式，学生进行口头答辩方予通过。
在德比大学（University of Derby）的新制博士生教育项目中，学校为每位新制博士生配备两位导师，一位为责任导师（Director of Studies），另一位为第二导师（Second Supervisor），两位导师都在学生开展论文研究工作的过程中给予学术指导。两位导师定期单独或一起约见并指导学生，责任导师是博士候选人学术研究的首要责任人，负责监督学生课程学习和研究工作的进展，为学生提供积极的学术和生活帮助；第二导师通常负责对学生的学术研究提供补充性指导和帮助。[8]
在布鲁内尔大学，每位新制博士生配有两位学术导师（Academic Supervisor）和一位项目教练（Programme Coach），学术导师对学生的学术研究负主要责任，支持和监督学生学术研究工作的开展，项目教练与学术导师协商后，在整个博士生教育阶段为新制博士生的课程学习和通用技能培养提供支持。具体来说，学术导师的职责是就研究的性质和预期目标、研究项目的计划、文献和资料来源、课程学习、必要的方法论、范式问题等对学生进行指导；通过定期的导师指导和研讨会与学生经常联系和开展讨论；当学生有需要时，能及时约见或安排其他导师约见学生，提供建议和帮助；对学生的论文研究给予详细的建议，使学生能在规定的时间内递交学位论文；在合理的时间内对学生的论文研究提出建设性评论；根据学校规定，定期召开导师会议，组织学生在讨论会或导师会议上汇报学习和研究情况；通过年度汇报，发现学生论文的问题与不足；为学生提供指导，使其顺利通过论文答辩；对学生其他方面的发展提供建议与支持。项目教练的职责是鼓励学生在整个博士生教育阶段审查和反思自己的进步与个人发展；对学生提出的所有问题给予帮助，在研究过程中对学生的个人能力发展提供专业指导和帮助；帮助学生确定学习需求和探索解决方案；帮助学生理解新制博士生教育的独特之处，鼓励学生与学术导师开展建设性的合作，确定开展某一研究所需要的学习要求。[9]
四、思考与启示
职业教育是社会经济、科学技术发展到一定阶段的产物。19世纪后期工业生产快速发展使得社会迫切需要大批掌握实用性技术的人才，开始出现以传授职业技术和知识、培养现代职业技术工人为主要任务的职业教育类学校。建国后我国的职业教育体系经历了建国初期的计划经济体系模式、20世纪80年代的改革开放，直至90年代国家明确提出要建设新的职教体系的建设目标。职业教育在漫长发展过程中逐步走向成熟，形成许多有异于普通教育的特点（如表1）。职业教育的快速发展推动职业技术教育学的迅速成长，20世纪80年代职业技术教育学领域出版的大量有重要影响的学术著作和学术期刊（如《技术教育概论》、《职业技术教育学》等等）以及成立的相关管理机构和学术组织，都标志着职业技术教育学学科建设在我国开始起步。1983年国务院学位委员会公布的学科（专业）目录将职业技术教育学正式列为教育学的二级学科；华东师范大学于1987年设立中国历史上第一个职业技术教育学硕士点、1988年开始招收第一批硕士研究生，这是我国职业技术教育学学科发展史上新的里程碑。21世纪以后学科建设步伐进一步加快，2001年开始招收职业技术教育学博士研究生，由于对博士研究生课程安排、需要掌握知识、能力及毕业论文等方面有着比硕士研究生更高的要求（如表2），使得此后职业技术教育学领域的研究内容进一步精细化和专业化，逐步进入反思与多元化阶段，职业技术教育学理论研究始走向成熟，较为规范的人才培养体系初步形成，我国职业技术教育学学科制度雏形已基本建立。职业技术教育学在发展过程中从最初的科研力量薄弱、人员学术背景单一逐步进行研究队伍结构优化；研究内容由最初仅限于教育领域逐渐进行拓展进而出现多学科交叉的研究方向；新的研究方式和研究方法不断涌现，这些变化都丰富了职业技术教育学的学科内涵，增强了其学科包容性，为职业技术教育学发展注入了新的活力。可是职业技术教育学的发展过程中也出现了一些问题：虽然我们已经建立了传统而规范的学科培养平台，但在职业技术教育学学科领域中独立而深刻的研究著作仍很少见，研究热点缺乏新意，缺少原创性研究成果，和成熟学科的标准还有一定差距，职业技术教育学学科建设还有待发展和完善。因此探讨和研究职业教育体系中最高层次的教育———职业技术教育学博士研究生培养的问题，对我国的职业教育的高层次、高质量、高水平发展具有重要意义。
二、我国职业技术教育学博士培养模式
博士生培养模式是指在一定的教育思想和教育理论的指导下，为实现博士生培养目标而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式，它包括博士生的培养目标、培养过程和培养考核三大要素。
1．培养目标博士研究生培养目标决定着博士研究生的培养方向和规格，是整个博士研究生教育的出发点和归宿，制约着博士研究生教育内容确定、模式选择与构成和培养质量及评价，是博士研究生教育的关键。职业技术教育学学科由于起步较晚，发展较为缓慢，直到现在博士点大都设在师范院校或综合院校的教育学院，所进行的研究大都偏重职业技术教育原理方面，对博士生培养目标的确定也强调其教育学属性。如华东师范大学职业技术教育学博士的培养目标为“具有先进的教育理念和深厚的教育理论素养，熟悉国内外职业技术教育前沿理论和最新成果，了解我国职业技术教育发展的实际情况，全面掌握教育科学研究的方法，毕业后能独立从事职业技术教育理论研究，能胜任本专业和相关专业的教学、管理与决策咨询工作。”这个培养目标突出了职业技术教育学的教育学属性，忽略了它还应该包含的职业性和技术性特点，从而造成现在职业技术教育学学科领域的研究成果大都是移植、参照或借鉴教育学的相关理论，而缺乏能够真正反映职业教育本身特点和内在规律的创新型理论。
2．培养过程（1）招生选拔我国的职业技术教育学定位在教育学的二级学科，大部分职业技术教育学博士点进行初试的专业科目都是教育学的相关课程（如职业教育课程与教学论、职业教育政策与管理、职业教育学等）。这种考核方式使理工科学生在入学考试中的竞争力不强，考试对理工科学生的吸引力不大。笔者统计了近三年（2010～2012年）北京师范大学招收的职业技术教育学博士的学科背景（如表3），发现所招收的博士生大都是具有教育学、心理学及语言学等文科专业背景的学生，这会造成职业技术教育学“将教育与技术相结合，研究技能型人才特征与培养规律”的要求难以实现，博士生培养只能采取纯学术理论研究生的培养模式，研究重点只能从教育学和文科角度展开而缺乏技术背景支持。这种招生选拔方式忽略了职业技术教育学自身的特点，比较侧重职业技术教育学在教育学原理方面的发展而忽略了它对技能型人才培养的指导作用，培养出的博士研究难以满足职业教育对职业技术教育学专业人才的多样化需求［8］。（2）课程设置由于职业技术教育学的博士点大部分设在师范类院校或综合类院校的教育学院，因此所开设的博士生课程大都具有鲜明的教育学特色，比较注重对教育学基本原理的掌握。课程设置中除了学位公共课（政治、外语）由学校统一组织授课外，其它必修课及选修课基本都是与教育学原理及理论密切相关的传统专业课程，方法论课程不多，很少涉及职业教育中具体的专业和教学内容，对仅有文科背景的博士研究生也没有规定必需选修其它院系的技术性专业课程。这种课程体系没有考虑到职业教育和普通教育的差异，忽视了职业技术教育学研究的是“技能型”人才的培养过程，容易使学生的研究领域长期局限在教育学的狭小范围内，无法拓宽视野，很难在研究过程中将教育学原理与职业技术教育学的具体特点相结合做出创新性贡献。（3）教学方式目前各职业技术教育学博士点对博士生的教学方式偏重采取课堂学习———研究相结合的方法。第一学年主要是教师通过课堂教学进行授课，偏重于老师讲、学生听的灌输性教学方式，也有老师采用给出研讨题目，学生选择主题课下准备、课上阐述的教学方式，还有的老师鼓励学生参加学术前沿探讨、专题讲座、各种学术会议等，鼓励他们在不同规模的学术讲座、学术会议上做报告并与同行的前辈及同辈进行交流，这些教学方式都能有效锻炼博士生的思维能力、表达能力、人际交往能力及敏锐好学的素质。但由于缺乏技术性背景知识使他们很少有机会进行职业教育实践，他们研究的问题通常只停留在教育学理论层面，而无法兼顾职业教育本身的职业性、技术性特征，无法真正接触、全面了解职业教育。第二学年开始多数学生只埋头于自身研究的问题而很少关注他人，缺乏共同研究讨论的机会。因此造成职业技术教育学博士培养方式单一僵化，所研究的课题也大部分集中在理论层面，很少与教学实际相结合。（4）导师指导在我国的博士生入学考试中报考者会事先指定报考的导师姓名和研究方向，博士生考核成绩合格被录取后会由导师负责指导和监督他在校期间的学习，导师承担着“评审员”和“引导者”的双重角色（Murphy，2007），包括制定培养计划、组织博士生参加学术活动、指导博士生进行科学研究并撰写学位论文等。在这种培养方式中，博士生从开始学习直到毕业始终都由同一个导师指导，由于导师的精力有限，经验有限，精通的研究领域有限，因此容易造成指导过程中指导形式单一、指导频次少。职业技术教育学是教育学二级学科，博士生导师大都是教育学学科的教授和专家，比较擅长教育学领域的研究，因而对学生的指导偏重教育学方向，这种导师指导方式一方面使博士生的研究课题可以在教育学原理方面做得很深入，另一方面也容易使博士生由于缺乏了解其它学科研究方法的机会难以博采众家之长，最终所培养出的博士往往“专”而不“博”，完成的学位论文也往往无法突出职业教育自身的特点，与教学实践相脱节。
3．培养考核对博士研究生的培养考核方式主要是学位论文，职业技术教育学博士研究生要求至少用两年的时间进行学位论文研究工作，学位论文形式可以灵活多样，但选题要有理论价值和实践意义，要能够解决职业教育中的实际问题。研究过程中要注重综合运用相关理论和科学研究方法，鼓励理论研究与实例验证相结合。论文内容应能够反映作者对理论基础的掌握和独立进行科学研究的能力。大多数博士点要求职业技术教育学博士在读期间要有一定数量（通常为2篇以上）与学位论文内容相关的文章在CSSCI核心期刊上发表，这种要求在一定程度上影响了对博士研究生的个性化培养，抑制了学生的创造性，容易造成论文数量多但创新性不高的结果。
三、对职业技术教育学博士培养的几点建议
1．科学定位培养目标博士研究生的培养目标是培养出某领域教学、科研方面的高层次创造性人才。职业技术教育学自出现之日起就与教育学和技术学都有着“与生俱来”的“亲近”，它作为教育学的二级学科所培养的博士首先应该满足教育学博士的培养目标：“具有扎实的教育学学术功底和开阔的社会科学学术视野，能够熟练掌握现代教育手段，能够对现代教育科学学术研究的方法论、研究方法灵活运用，并具有理论联系实际分析与解决问题的能力”。此外职业技术教育学博士由于具有自身的特殊性，还应该具备职业性、技术性的特征，能够在一定程度上掌握某专业领域的基础理论和专门知识。也就是说，职业技术教育学是一种开放程度较高的学科，在博士生培养目标上除了强调对一级学科———教育学的“专”以外，还须兼顾其专业特色而加大对“博”的要求。因此笔者认为职业技术教育学博士的培养目标可以概括为：“具有先进的教育理念和深厚的教育理论素养，全面掌握教育科学研究的方法，熟悉国内外职业技术教育领域前沿理论和最新成果。能够结合技术领域的专业特点对职业技术教育学理论及教学实践进行深入研究并取得创造性成果。”因此，在培养传统的学术型、研究型博士之外增加有技术背景的跨学科博士的培养是职业技术教育学学科发展的重要课题。
2．采取灵活的招生制度生源的选拔过程直接决定着博士生的质量和特征，它是博士培养过程的起点。职业教育是教育的一种类型，从教育学的角度研究是必要的，但同时它也是一门包含丰富内容的综合类学科，在创设之初就表现出鲜明的多学科性，每个学科都有着自身独特的知识结构、能力要求与思维方式，因此需要以多种学术视角对职业技术教育学进行研究，不仅需要管理学、社会学、经济学等文科类视角，也需要专业技术等理工科研究视角。目前的职业技术教育学博士生入学考试对教育学科目的侧重比较容易造成录取的学生专业来源比较固定、掌握知识结构比较单一、掌握知识过于理论化。为扩大职业技术教育学的研究视角我们应该增加招收跨学科的博士研究生，在招生选拔过程中要逐步形成跨学科培养研究生的理念，探索多种招生录取途径，扩大博士生导师的招生自，导师在招生的过程中把好面试关。适当地增加有理工科背景的博士生录取比例，鼓励理工科硕士或具有同等学力资格的专业技术人员报考职业技术教育学博士学位，以实现职业技术教育学博士生源专业背景多样化，使跨学科博士在科研过程中充分发挥理工科专业背景优势，从教育与技术等多个视角对职业技术教育学进行深入综合研究，以满足社会对职业技术教育学高层次人才的要求。
3．合理的个性化课程设置职业技术教育学兼有教育和技术的双重特点，需要加强对跨学科博士的培养，而传统的博士生培养方案都是基于本科———硕士———博士连续性的假设制定的，没有考虑跨学科博士培养问题，这使跨科职业技术教育学博士的培养遇到重大挑战。比如从理工类跨学科到职业技术教育学的博士，教育学基础理论比较薄弱，他们进入新的领域面临思维习惯转换、科研能力调整等诸多问题。所以首先导师应该接受不同学科学生由于各种学科背景所带来的隔行如隔山的客观现实，提高对跨学科博士个体差异的关注度，针对每个跨学科博士的具体情况制定具体的培养计划，指定补修的教育类专业课程，提高课程内容的前沿性、综合性，教导学生将多种学科的理论基础和技术手段进行有效整合的方法，使跨学科博士能够发挥自己的专业优势，在职业技术教育学研究领域取得创新性进展。对于没有跨学科的职业技术教育学博士，由于研究对象的特殊性也应该选修一定数目的技术类专业课程以加深对职业教育的了解，扩充自身的学术视野，最大限度地扩展知识和技能，使自己的综合素质得到提升。
4．探索新的教学方式职业技能是职业教育教学的核心目标之一，职业院校的教师在教育实践中大量使用项目式教学和行动教学方法，这就使跨学科博士有机会利用他们的专业技术背景优势，亲自参与职业技能教学实践，根据专业的不同特点探索不同类型的技能人才培养规律，从中深刻领会职业教育是一门“做中学”的学问。但要实现这一目标，有必要首先对跨学科博士生进行常规的教育学科的学术训练，包括系统地掌握教育学理论和学科发展动态以及对教育学科研究方法、学术规范和学术表达方式的训练，在此基础上让跨学科博士学习改变曾经的单一、静态、线性思维方法，学习利用多元思维方式拓展自身的学术视野，学会利用不同学科领域的思维方法进行思考。这种跨学科人才的培养将会推动职业技术教育学的快速发展，促进新思想的产生和有价值、创造性研究成果的出现，最终形成学习———实践———研究探讨相结合的职业技术教育学博士培养方式。同样对于没有跨学科的博士生来说，进行职业技术教育原理方面的研究时，为了增强研究成果的实用性和可靠性，也应该尽量争取到生产一线或教学一线进行实地调研的机会，比如可以对某种特定专业的职业教育发展状况进行市场调查，也可以安排博士生在职业教育院校或研究所做助教或助研。
5．导师组或导师团队联合指导方式职业技术教育学本身具有很强的实践性，研究对象具有教育学和专业技术双重特点，传统一对一的导师指导模式已很难适应学科发展要求。为满足其跨学科的研究特点，一方面要加强教育学科和其它学科导师之间的相互交流与合作，鼓励导师参加交叉学科中心、项目和研究工作，带领博士多参与具体的科研项目，让博士多与学科带头人、博士后研究人员及其他导师交流合作；另一方面要增加校企合作，完善对校外专业人士的兼职教师聘用制度，以形成由多名具有不同专长和不同学术观点的导师组成的导师组或导师团队，使博士生可以在不同领域获得更多的调研及参加学术交流的机会，拓宽学生的学术视野，博采众长，增加博士生的科研能力和创新能力，构成“参与科研———获得指导———提高能力”的培养链条，保证学科培养研究的广度和深度。要避免将博士生培养变成狭隘的专业培训，以做到“博士要博”。导师与博士生在合作期间为实现特定的学术目标会相互影响，相互学习，形成师生相长关系。导师在指导学生的过程中应该鼓励博士生大胆探索，勇于创新，但由于导师在学术领域内丰富的经验与学识，必要时也应该对学生加入一定程度的强势指导，当然这也是以沟通为前提的，导师也应该一定程度考虑和尊重学生的观点和意见。导师指导方式应该灵活多样并适当增加与博士生见面交流的机会，以便随时发现问题，弥补不足，合作过程中导师应以培养学科继承人的情怀培养博士生，避免雇佣关系，建立正确的科研规范，在学科集体中形成一种公正、团结和奋斗的氛围。
四、结语
关键词：工程博士教育；规范管理；特点；课程体系
中图分类号：G72 文献标识码：A
工程博士专业学位研究生教育是适应我国现代化建设对高层次工程技术人才需要而设置的，是将高层次的人才培养与国家重大需求相结合的一种新型专业学位。工程博士专业学位的设置对提升学校专业学位办学层次、完善学位授权体系结构具有极其重要的意义。面对这种新型的专业学位类型，华中科技大学机械学院（以下简称“学院”）试图探索行之有效的工程博士培养质量保障体系。
一、加强培养过程的规范化管理
对于培养单位来说，规范管理主要是在工程博士教育过程中明确培养目标，建立科学的管理体系，从而达到不断提高教育质量的目的。学院秉承“育人为本、创新是魂、责任以行”的办学理念，针对工程博士教育的特殊性，制定了一系列的管理规章制度，有效保证了工程博士的教育质量。
（一）从学术方面到实际应用能力，明确工程博士的培养目标
知识方面：应该具备机械工程领域坚实宽广的理论基础和系统深入的专业知识；
能力方面：要具有科技开拓创新精神和独立研究的能力，对新技术具有敏锐的洞察力；能够引领企业在技术进步和技术创新中不断前进，持续推动企业的技术进步；
素质方面：具有相对专业的领导能力、组织能力和沟通能力，团结并能领导企业的研发团队，实现企业的组织创新；具有对市场的适应能力以及对企业生产发展的改革能力。
成果方面：在推动产业发展和工程技术进步方面要做出创造性成果。
（二）从硬件到软件，注重导师团队的建设
目前，学院拥有数字制造装备与技术国家重点实验室、制造装备数字化国家工程研究中心、国家数控系统工程技术研究中心、国家CAD支撑软件工程技术研究中心、教育部制造技术国际标准研究中心等5个部级研究平台；拥有国家工科机械基础课程教学基地、国家机械实验教学示范中心等2个部级基础教学平台；拥有2个部级教学团队和拥有机械基础课程实验中心、机械学科专业课程实验中心、先进制造与装备技术综合实验中心等3个教学科研实验平台。
除此之外，学院教师队伍中有20多人次分别担任国家“973”项目首席科学家、“863”重点项目负责人、重大专项负责人。学院专门从这些专业教师中选聘承担过国家重大专项的教授、博导担任工程博士的导师。无论是硬件还是软件环境，学院都为工程博士的教育质量保驾护航。
二、探索建立适应工程博士教育特点的课程体系
博士生的课程学习阶段担负着夯实基础、拓宽视野的重要作用，是博士生进行后续课题研究、论文写作的前提和基础。学院根据培养对象的特点和培养目标设计了个性化的工程博士专业学位课程体系，实行多学科交叉培养。学院为此特开设了以下学位要求课程：先进制造工程学、现代设计学、现代优化方法及应用、计算制造工程学、现代管理理论与方法。学生在其课程学习期间， 除校级公共必修课程与跨一级学科选修课程外， 在自己的专业领域从学院设置的学科课程中选修2～3门专业课程进行学习。
依托高档数控机床与基础制造装备、极大规模集成电路制造装备与成套工艺等国家重大专项招收的先进制造工程领域工程博士生，必须实质性地参与国家科技重大专项的研究，是为了服务国家重大专项需求。学院专门为工程博士开设了《先进制造工程学》课程，该课程强调信息学科与传统机械制造学科的融合，要求教师以精密技术和自动化为核心，以制造学科为基础，以数字化装备、汽车工业及信息产业为支撑， 加强先进制造技术在信息产业、生命科学、环境工程等领域中的应用及教学， 并要求逐步加大应用性案例教学的比重。典型科研案例讲座关键在于注重学科交叉，着眼于科研方法的创新、研究思路的拓展， 这种案例教学法近年来在国外的一些博士课程中广泛采用， 并已证明有助于学生创新思维的形成，从而提高工程博士生的综合科研素质。特色课程《先进制造工程学》不仅涵盖了学院的优势与特色专业领域，而且依托学院在机械制造学科发展上的经验和探索，凝炼了众多学科专业博士生导师多年科研成果和学科经验，使得该课程成为工程博士专业学习逐步向科研创新能力培养转化的桥梁。
工程博士各专题课程的设置是根据学科发展动态变化的，具体内容由各授课教师策划。近年来，数字制造及微纳制造技术已成为先进制造领域的热门，这在授课教师开设的专题讲座上也得到了充分体现。例如，学院在《先进制造工程学》博士生专业课程中设置的专题讲座有：数字化制造与智能控制类专题讲座、微纳制造类专题讲座、其它先进制造类专题讲座。这些学术专题讲座主要突出一个“新”字，包括本学科最新科研动态、学科领域国内外最新研究进展或前沿性问题的新发现、新学说，以及教师本人的最新科研进展。该课程对学生专业领域创新思维培养是具有一定效果的。
由于工程博士的培养目标是要培养引领企业技术创新的工程技术领域的领军人才，因此与学历博士生相比，工程博士的课程体系还专门增加了15个学分的实践环节，其中，专业课程实习实践4个学分、专业设计3个学分、工业实习8个学分。为工程博士量身定置的实践环节学习年限要求不少于3年，单从时间上看，这在工程博士培养年限中占了相当大的比重，更凸显出工程博士在培养过程中注重工程实践能力的拔高。
三、严把工程博士学位论文关
工程博士的培养实行学校与企业的双导师制，由双方组成指导小组共同指导工程博士生的学位论文。与学历博士相比，工程博士更注重实际科研能力的培养，而工程博士学位论文是这种能力的综合体现，并且最能反映工程博士培养质量的高低，所以，学院拟从以下3个方面保证学位论文的质量：
（一）学位论文的选题与开题
学位论文的选题应在课程学习阶段后期或结束时启动。校、企导师组根据学员的自身条件、企业的实际需求以及企业的未来发展方向，指导学生正确选题；学生在对学位论文的选题进行调研和可行性论证的基础上，形成书面开题报告。开题报告由培养单位组织导师及来自企业的专家进行审议，重点考察学员拟进行的学位论文研究是否有可能达到机械工程领域工程博士专业学位论文的水准。
（二）学位论文中期考核
论文中期考核安排在开题报告后约一年左右进行。学员根据论文研究进展完成如下内容的考核报告：论文研究进展情况、存在问题分析、拟作调整的内容及方案、工作计划调整等等。在研究过程中允许对论文研究范畴作适当调整或补充，凡对开题报告内容不存在颠覆性的改变，则可继续论文研究工作，否则应重新开题。
（三）学位论文的评审
为了保证和提高博士学位论文质量，学院经过多年的探索和实践，从1999年开始就在院系一级试行博士学位论文双盲预审制度。博士学位论文双盲预审指的是评阅人、论文作者及与作者相关的一些信息均予以匿名，然后在博士学位论文正式提交审核之前，所在学院的研究生主管部门对论文所做的最后一次把关。多年的探索充分证明了推行双盲预审制度确实对提高博士学位论文的质量起到了非常有效和不可低估的作用。因此，学院决定沿用博士学位论文双盲预审制度来控制工程博士的学位论文。
四、结语
与学历博士相比，工程博士的答辩增加了论文评阅专家、答辩委员会成员，这在一定程度上提高了工程博士最后答辩管理的监控力度。总之，学院从工程博士的招生到培养以及最后的学位授予，都建立了一系列切实可行的培养质量保障管理条例。尽管如此，工程博士专业学位是我国研究生教育领域的一个新生事物，亟待提高与完善，以便工程博士培养更适应企业的需要和社会的发展。
参考文献
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[2]范巍.中国博士发展质量调查[J].学位与研究生教育，2011，（1）.
[3]程宜.博士学位论文盲预审制度的实践与探索[J].理工高教研究， 2009，（1）.
