工程技术类中级职称论文字数限制
每个刊物的字数都是不一样的，要是发省级刊物的话一般字数在2000字到3000字之间不等，一般多数在2500字左右
关于工程师的职称论文
水利工程中的工程地质综述
摘要：本文回顾了水利水电工程地质学的三个时期，分析论述水利工程中的工程地质环境问题，最后总结了水利水电工程地质勘测的主要方法。
关键词：地质环境 地质勘测 方法
1、水利水电工程地质发展回顾
50年前，中国没有专业的工程地质人员，少量简单的道路、桥涵、房屋等建筑设计中的地质问题，主要由土木工程师凭经验确定解决方案，有时也聘请少数地质师进行咨询。至于水利水电建设的工程地质，由于没有建设什么现代意义上的水利水电工程，也就谈不上相应的地质勘察与研究，尤其是大坝建设中的工程地质勘察几乎是一片空白。新中国成立后，随着水利水电建设事业的发展，水利水电工程地质学也应运而生，并日益发展壮大，大致经历了三个时期：
(1)20世纪50～60年代中期。这一时期中国建设了许多水坝，主要集中在中国东部和中部地区，如淮河流域的梯级水坝，板桥、石漫滩、响洪甸、梅山、佛子岭等，黄河上的三门峡、浙江的新安江、资水的柘溪、广东新丰江、江西上犹江等。
(2)220世纪60年代后期到80年代中期。这一时期，中国在一些地质条件复杂的地区，兴建了一批有代表性且规模较大的大坝，这一时期的工程建设及相应的工程地质勘察，全方位地为提高中国大坝建设的工程地质勘察与研究水平提供了条件。
(3)20世纪80年代后期至90年代，中国政府为进一步综合利用水资源和防治水害，相继决定兴建当今最引人瞩目的三个巨型水利水电工程，即雅砻江二滩工程、黄河小浪底工程和长江三峡工程。这三大工程的成功建设，标志着中国水利水电工程地质的实践经验和学术水平，已登上世界水坝建设工程地质研究的前沿。
2、水利工程建设的工程地质环境分析
工程地质环境稳定性从决定因素和表现形式大体可分为地壳稳定性、地表稳定性和地基稳定性3方面的内容。地壳稳定性主要由地球内因影响下的地壳表层的相对稳定性;地表稳定性是地面由于在人类工程活动的外因条件下结合内外动力工程地质作用的稳定性;地基稳定性指水利工程影响范围内地基岩土体的稳定性。
(1)地壳稳定性
地壳稳定性是在地球内因、外因及水利工程影响下的断层移位、一些临界稳定性坡体的崩塌、滑坡、泥石流及水库诱发地震等地质现象的加剧或诱发。我们主要从区域的地形地貌、地质构造等来调查研究影响系统应力场和渗流场重新分布的规模和强度，从而获得这些工程地质现象发展的预测资料，稳定性破坏的空间范围，稳定性趋势的时空关系，预测其稳定破坏的相对时间，提前做好准备，最大限度地减少损失。对现有的工程地质破坏现象进行应力应变反演算反分析，找到影响稳定性的关键因素，从而采取相应的技术措施通过人为的外力作用来协调，达到系统的稳定。对于水利工程来说，影响地壳稳定性的突出因素是全新活动断裂和地壳升降运动，最重要的是由于现有的水环境平衡状态的改变而引起的各种工程地质现象，造成应力场和渗流场的重新分布，以求达到系统的能量平衡和结构稳定。
(2)地表稳定性
地表稳定性则主要表现为滑坡、泥石流等动力工程地质现象和地面沉陷、黄土湿陷、砂土液化、水库边岸再造等各种地表变形破坏，还包括地表岩土体的性质变化(地下水位上升促使的沼泽化、土壤盐渍化等)。主要调查研究和预测这些工程地质现象的发育规模、发展速度及趋势，并提出相应的工程技术措施来防止或减弱这些变形破坏。
(3)地基稳定性
地基稳定性主要是指地基的承载能力和变形问题。这里的地基稳定性不仅仅指水工构筑物的地基稳定性，而带有区域性的地基稳定性。坝基的稳定性除了承载能力和变形问题，还有坝体的抗滑移问题(坝基岩层的产状对坝基的抗滑移稳定性影响很大)。水利工程的地基不仅承受水利构筑物本身的自重，还得承受水自重及由于水的作用形成的各种荷载作用，接受这些荷载后地基必产生一定的变形来平衡，以应力能转化为应变能。特别是对于岩基，在荷载作用下，既有岩石的弹性变形，也可由岩石的塑性变形或者沿某节理裂隙发生剪切破坏引起基础沉降。软弱夹层或节理也是抗滑移稳定的主要研究对象。
3、水利水电工程地质勘测的主要方法
(1)钻探
钻探仍是水利水电工程地质勘察的主要手段。随着工程建设的地基条件日趋复杂，许多特殊的地质问题，如软弱(泥化)夹层的层位确定及取样，砂卵石地层特别是巨砾、漂砾地层的钻进，砂砾石层取样，砂层取原状样，特硬地层如燧石层、石英砂岩地层的钻进，钻孔岩心定向等问题，依靠常规的钻探方法无法获得满意的结果。国外解决类似的特殊地层钻进问题，有的有成熟的设备机具，但价格很昂贵;有的则还没有可靠的方法加以解决。在国家“六·五”、“七·五”科技攻关中，中国的工程师本着为生产服务、自力更生的原则，为解决上述难题做了大量的研究工作，取得一批在实践中获得良好效果的成果，包括：大口径钻进技术、金刚石套钻取芯技术、金刚石钻具砂卵石层中钻进技术、液动阀式双作用冲击回转钻进设备、各种类型的砂层和软土层钻进及取样技术等。此外，在绳索取心、破碎地层取芯技术等许多方面，都已达到了国际先进水平，缩小了和国外技术的差距。
(2)工程地球物理勘探技术
工程物探地球物理勘探简称物探它是应用观测仪器测量被勘探区的地球物理场，通过对测量场数据的处理和地质解释来推断和发现地下可能存在的局部地质体、地质构造的位置、埋深、大小及其属性的科学。探方法主要有以位场理论为基础的重力场勘探、磁场勘探、直流电场勘探等，以及以波动理论为基础的地震波勘探、电滋波勘探等。
①重、磁位场勘探。重、磁位场勘探是最古老的一种物探，相对于地震勘探而言，其精度和可靠度较差。目前，由于一些高精度的重力仪、磁力仪的研制和应用，使得重、磁位场勘探的精度有了很大程度的提高。同时，神经网络技术等在重、磁位场勘探中的应用，以及磁性矢量层析成像理论的研究和应用，使重、磁位场勘探在上个世纪获得了广泛的发展应用。地质勘测中应用较少。
②地震勘探
在工程地质勘探中应用较多的为人工激发震源地震波勘探，其人工激发震源有多种。目前，地震勘探在水利水电工程领域发展较快。
③电磁勘探
包括天然场源的电磁测探(MT法)和人工场源的连续的电磁波勘探(EM法)等多种方法。近年来，电磁勘探在水利水电工程中应用越来越广泛。
④电法勘探
主要包括电阻率法、充电法和自然电场法、激发极化法、电磁感应法。可分为稳定电流场理论、交变流法理论两个分支。在水利水电工程地质勘察中应用较多的是电阻率法。
⑤地球物理测井
20世纪90年代，由于数值模拟方法和计算机技术的发展，动态测井技术成为可能。另外，始于20世纪70年代中期的钻孔彩色电视适用范围由原来的91mm钻孔发展到50mm的钻孔，并可实现图像数字化实时采集压缩存储，成果可刻录成VCD光盘，还可进行后期图像处理及制作。
参考文献：
[l]张悼元，等.工程地质分析原理[M].北京：地质出版社，l981.
[2]谭周地.城市工程地质环境评价与区划[A].水文地质工程地质论丛(4).北京：地质出版社，l987.
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地、测、野外... 地、测、野外高级工程师 地、测、野外工程师 地、测、野外助理工程师 地、测、野外技术员
工程技术职务：设研究员级高级工程师、高级工程师、工程师、助理工程师、技术员。
工程技术职务名称为：高级工程师、工程师、助理工程师、技术员。
高级经济师、高级工程师、高级会计师、高级统计师、高级审计师为高级职务；经济师、工程师、会计师、统计师、审计师为中级职务；助理经济师、助理工程师、助理会计师、助理统计师、助理审计师及经济员、技术员、会计员、统计员、审计员为初级职务、工程技术职务和会计。
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【关键词】中医医院；职称；量化评分表
职称，源于建国初期“专业技术职务的名称”一词，是对各类专业技术人员的水平、能力与成就的评价以及各类专业技术职务的统称[1]。职称制度是直接对专业技术人才队伍进行管理和提供评价服务的一项基本制度，是评价专业技术人员能力和水平的重要手段[2]。科学的、合理的、公平的评价要素能更加直观和正确的激发其积极性和创造性，对合理配置和使用人力资源发挥政策导向作用等方面起到重要的意义。
一、以浙江省职称改革文件精神为基础，结合中医医院特点，特制定了《申请高级职称岗位等级量化评分表》（以下简称“量化评分表”）以及各岗位的评分细则，具象化得分情况，设置符合我院特色的评价要素。
1、提高实际解决问题的能力在高级职称晋升中的充分重要性。
《量化评分表》一共四个部分，包括基本情况、科研论文情况、医德医风情况、解决实际问题能力，分别占总分的15%、20%、5%、60%。根据《关于开展2013年度全市卫生高级专业技术资格评审工作的通知》（杭卫发〔2013〕161号）文件精神，浙江省从2013年起，为加强对申报对象专业实践的工作数量和质量的考核评价，所有申报对象需提交《主持危急重症抢救或解决疑难病例或关键、重大技术（科研）问题或处置重大突发公共卫生事件的实例表》，申报临床类专业人员还须填报《主持危急重症抢救和疑难病症处理或主刀（指导）手术病例一览表》。这从文件层面加强了对卫生技术人员在危急重症、疑难病例以及常规实际操作中的要求，更倾向于体现职称晋升人员解决实际问题的能力上。原有的高级职称评审过分倚重科研、论文、职称、外语等因素，很多人是为了职称晋升而去勉为其难写论文、搞科研，有的甚至找，买论文，这种做法从根本上违背了职称晋升考察医护人员实际工作水平的宗旨，所以我院在制定评分表时将“解决实际问题能力”的占比提高到60%，也充分肯定了该能力对于申报高级职称人员来说的重要性。“量化评分表”将这一能力分为三个部分：医疗质量、医疗安全，解决实际问题能力，新技术、新项目。具体岗位的不同能力标准细分体现在《评判参考意见》（另）中。
2、淡化但不能缺少科研、论文的分量，增加医德医风的关注度。
开展科研课题、在不考虑其来源是否正规的情况下是一种比较直观和客观的量化指标，他能比较清晰的看出个人的实际工作水平以及工作创新能力。这种能力在省市级、县乡级不同等级的医疗单位应该赋予不同的分量。以我单位（三级甲等中医医院）为例，从知识结构来说，除了极少部分护理人员的学历在本科以下，其余的卫技人员均受过高等教育。同时作为三甲综合性医院接触到的病患种类多，常见病广，临床案例相对丰富，医疗技术条件成熟基于这些客观条件给论文的发表以及科研课题的开展提供了一定的支持。只有将临床实践能力转化为经验分享，实践医疗技术创新，才能更好的提高整体医疗水平的发展。在“量化评分表”中论文分五个级别：二级期刊、一级期刊、论著（编委）、sci收录、论著（主编）得分从2分开始往后依次递加2分。科研分四大块：科研立项、科研成果、专利、荣誉。在科研立项和科研成果中区分为三个级别市局级、厅局级、省部级；科研立项又细分为立项和完成两块；科研成果市局级、厅局级荣获前三等奖且排名前三的为加分项，省部级荣获前三等奖且排名前五的为加分项。专利分为国家发明专利和国家实用新型专利两个加分项。荣誉分为政府颁发的省级和市级两个加分项。
如今医患矛盾通过网络的广泛传播变得日益紧张，使医德医风的监督更加透明化。“量化评分表”主要通过医院统计的医疗投诉事件、违反职业道德事件以及各类感谢信、锦旗为量化点进行加减分。使其更关注医德医风的培养和保持。
3、完善个人基本情况，全方位评价个人综合实力。
“量化评分表”中基本情况占15%，其中具体内容包括：年度考核（近三年）等级、职务任职等级、任现职年限、学历情况、表彰奖励、其他加分项这六大块内容。通过这六大块内容，基本将职称晋升个人的其他情况都包含在内，比如：可将参加院级、局级、市级、省级、部级的各种比赛、文体等活动的获奖情况归纳进“表彰奖励”类。在“其他加分项”中包含了同行评价分和领导评价分，通过同级和上级的评价，能更好的从主观的、人性化的角度了解个人的日常情况，更多方位的了解其综合实力。
二、“量化评分表”存在的问题，以及整个职称晋升需要完善的部分。
1、没有相关的政策文件给予明确的指导细则。单位只能参考其他相关文件及结合自身对岗位聘任的要求来制定评价细则。不尽完善的地方需要根据最新的要求及时进行调整，也需要单位继续摸索补充。
2、要认识到“量化评分表”只是一个辅助量化手段，职称聘任是一个系统的工作程序，他还需要更多的辅助方式来全面的衡量职称晋升人员的综合素质。特别在考量职称晋升人员解决实际问题能力的时候，不光要从其所处理的实际病例的效果来衡量他的医疗水平，还要从其在处理病例过程当中的态度、手段以及术后家属及同行对其的评价来合理的全面的评价医生的医疗质量水平。
3、现行的职称评聘制度，与医药卫生体制改革和事业单位人事制度改革的要求还有不少差距，在分级分类管理、评价标准体系、“能上能下”机制建立等方面需要进一步完善[3]。特别是在聘期考核中要改变“一聘定终身，能上不能下”的现象。很多人往往晋升上职称以后就觉得万事大吉，不再在学术水平上多花心思，多钻研，一直平步直走甚至医疗水平有走下坡路的。这样的现象从根本上违背了职称晋升激励人员进步的目的。
【关键词】职称制度 职称分类制度 人才评价标准 【中图分类号】C962 【文献标识码】A
2017年1月8日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化职称制度改革的意见》（以下简称《意见》），我国的职称制度迎来重大的改革机遇，也引起社会上的广泛关注。长期以来，我国的各类职称评定制度因存在着“三唯”（即唯学历、唯资历、唯论文）现象而广遭诟病。那么，究竟应该如何更好地理解《意见》，从而推进我国的职称制度改革呢？
建立科学的职称分类评定制度
任何科学的管理都必须以分类为前提，在人才管理领域更是如此。不同的职业和不同的工作岗位，工作性质和内容不同，对任职者的评价标准自然不一样。长期以来，我国的职称评定制度最受人诟病的地方就是，不管什么类型的职称，都以论文作为硬性的条件。注重论文的数量，使一些并非从事知识创新，而是从事基层一线操作性和实践性的应用型人才，很难获得职称晋升，尤其是晋升高级职称的机会。在国外，职称不如中国那么重要，不是所有行业的人员都需要评职称，而且职称大都与岗位聘用相结合，一个人离开了原来的单位到别的单位任职，需要重新确定职称。
虽然我们不能照搬国外的做法，随意废除一些职称系列，但应该对评价标准进行改革，即根据不同的职业和工作性质确定职称评定标准，坚决废除以论文数量为标准的“一刀切”做法，对那些基层一线的专业技术人员和操作人员，着重考察他们的实操能力和实践能力，以及在专业技术领域对组织发展的贡献。如对非教学医院医生的职称评定，可以不考虑其科研和情况，注重临床诊疗能力、经验和绩效，如就诊人数、治愈率、社会评价等。对基层一线的技术人员，可以着重考察他们的操作技能、工艺流程改进、技术问题的解决能力等。此外，这些系列的职称等级也不一定参照大学教师助教、讲师、副教授、教授这样的等级，完全可以根据实际情况按需而定。为此，必须下放职称评定权力，给用人单位更大的职称评定方面的自。
下放权力，赋予用人单位更大的职称评定方面的自
一般来说，用人单位最了解自己员工的能力和潜力，也明白应该给予他们什么样的报酬和待遇。从管理的角度来看，要对不同职业系列和庞大人群的职称评定进行规范，最简单的办法就是规定一些硬性的标准，如前述的学历、资历、论文数量，虽然形式上达到了相对公平，实际上却导致了机会的不公平，违反了职业管理和职业生涯发展的规律，最终挫伤了很多专业技术人员的积极性。因此，改革的一个重要突破口是下放职称评定权力，给用人单位更大的自。笔者的意见是，将职称评审权力完全下放，由用人单位自主决定对自己员工的职称晋升，而无需政府出台相关规定予以规范。
早在上个世纪80年代，国家就下放了企业的人事管理权，政府只对一些特定的职业进行准入规制，企业可自主决定员工的职务升降。笔者认为，政府对事业单位的财政拨款，不应基于其内部工作人员的技术职称等级，而应根据其提供公共服务的数量和质量而定。在财政拨款规模确定后，应给予事业单位更多的财政资金使用权力。政府的主要职责是定期或不定期评价事业单位提供公共服务的数量和质量，以决定下一次的财政拨款规模。事业单位内部的人员结构、薪资待遇、职务升降、职称评定等的自均依法由事业单位享有。同时，要打破职称的身份属性，一个人离开原单位到另外一个单位任职时，由新雇主自主决定是否予以承认其在原单位获得的职称资格。事实上，近年来不少高校都进行了职称制度改革，下放职称评审权，从效果来看，拥有职称评审权的学校并没有滥用权力。近年来，越来越多的高校获得了更多的职称评定权，均没有出现评价标准下降的现象。因此，那种对职称评审权下放后用人单位会降低人才评价标准的担心是多余的。
建立科学的人才评价机制
欲消除“唯学历、唯资历、唯论文”的弊端，关键是建立科学的人才评价机制，其中最重要的是建立科学的同行评价和社会评价机制。在笔者所在的学校和学科，几年前就实行了代表作制度，职称晋升申请人可以自己选择能代表其学术水平和科研能力的论著，而不管它们发表在什么杂志上和由谁出版发行，然后采取严格的匿名评审，由国内和境外两类专家对代表作进行鉴定，判断申请人是否达到拟申请职称的学术水平。笔者作为学校学科聘任委员会成员和本省职称评审委员会（高u委）成员，曾多次参与过职称评定活动，审阅过多人的匿名外审鉴定意见，总的感觉是，大多数外审专家是比较认真负责的，他们出具的鉴定意见具有较好的参考价值。
另一种评价机制是社会评价，如果运用得当，可以较好地解决一个人学术造诣高但论文数量少而得不到晋升的问题。在高校中议论比较多的现象是，一些教师热心于，而不愿在教学上多花时间，将培养学生的工作放在第二位。大学是培养人才的地方，教书育人是首要任务。一个教师如果学术造诣高和教学效果好，但数量不多，理应获得同样的晋升机会。该如何判断此类教师的学术水平和教学效果呢？这要靠社会评价。在民国时期，一些大学的知名教授并没有发表多少论文，但仍然可以晋升为教授，靠的就是这种社会评价，包括同行评价和学生评价等。目前，不少高校已实现了本科生课程学生评教全覆盖，此外还有督导员和领导干部的随堂听课，部分高校还推行教师之间互相听课的做法。多层次的评价活动具有相当的代表性，可以作为职称评定的依据之一。这样，被大家公认为学术水平和教学水平高的教师，即使不突出，仍然有机会晋升高级职称。社会评价可以应用于很多领域，如医生、基层一线工作者、操作人员等。只要科学设计相关评价办法和机制，社会评价具有较高的参考价值，所谓“公道自在人心”。
完善相关配套措施
一是适当提高职称的含金量，高级职称人员的报酬可以高于高等级别行政人员的工资，增强技术人才在各类管理机制尤其是涉及专业性和技术性决策中的话语权，破除官本位思想。二是将职称评定与聘任制改革结合起来，强化岗位聘任管理，根据岗位空缺的实际需要聘任具有相应职称的人员，从而有利于减少人浮于事的现象。三是杜绝职称评定中的数额限制，只要有职位空缺而又有符合条件的人选就予以聘用，做到适才适用。四是不同行业根据自身实际设立不同的职称系列，并根据产业动态发展的需要而灵活适用，包括职称系列名称和职称等级等，无需与高校的职称系列作为参照。五是动态调整一个人的职称等级，避免一评定终身而助长了人才的惰性。
（作者为中山大学政治与公共事务管理学院教授、博导）
【参考文献】
1、查重率不达标。职称论文的有着严格的查重过程。这代表着你的能力是否匹配你要评审的职称。一般的查重率控制在百分之三十以内，就是可以的。如果等级越高，要求就会越严格。
2、论文字数少。一般大多数的单位要求职称论文必须是2000字符以上。例如，山东省会计职称政策中就有明确要求，文章字数要在2000字以上才有效。因为大部分的期刊排版方式，单版面字符数都在2500左右。所以，发表一个版面的文章在很多地区都是认可的。但是，还有部分地区要求文章字数必须在3000字以上。而大部分期刊单版面字数都很难超过3000字。所以，这些地区的作者必须在1.5个版面以上。以免造成发表的论文在职称评审中不被认可。也因为此，很多期刊是要求1.5个版面起发的。另外，有部分的杂志允许刊登短文(通常低于1500字的文章，都可以称为短文)。
3、类型不认可。在各地的职称要求中，论文一项有要求是“必须发表本专业的学术论文或作品”。所以，对于一些作者发表非本专业的论文，在职称评审中也不被认可。例如：数学教师发表的英语论文，就可能不被认可。因为这无法代表数学岗位上的学术成果，所以职称也难以获得。还有一些教师发表的论文是社会管理方面的，这也不代表所在专业的学术成果。也常会不被认可。此类不被认可的情况，还有环保单位作者发表了非环保相关的科技类论文；外科医生发表了非本科室的论文等等。所以，我们建议，，写论文，还是从自身行业入手比较稳妥。
1、期刊发表文章查重率不达标。职称论文的有着严格的查重过程。这代表着你的能力是否匹配你要评审的职称。一般的查重率控制在百分之三十以内，就是可以的。如果等级越高，要求就会越严格。
2、期刊发表文章字数少。一般大多数的单位要求职称论文必须是2000字符以上。例如，山东省会计职称政策中就有明确要求，文章字数要在2000字以上才有效。因为大部分的期刊排版方式，单版面字符数都在2500左右。所以，发表一个版面的文章在很多地区都是认可的。但是，还有部分地区要求文章字数必须在3000字以上。而大部分期刊单版面字数都很难超过3000字。所以，这些地区的作者必须在1.5个版面以上。以免造成发表的论文在职称评审中不被认可。也因为此，很多期刊是要求1.5个版面起发的。另外，有部分的杂志允许刊登短文(通常低于1500字的文章，都可以称为短文)。
3、期刊发表文章类型不认可。在各地的职称要求中，论文一项有要求是“必须发表本专业的学术论文或作品”。所以，对于一些作者发表非本专业的论文，在职称评审中也不被认可。例如：数学教师发表的英语论文，就可能不被认可。因为这无法代表数学岗位上的学术成果，所以职称也难以获得。还有一些教师发表的论文是社会管理方面的，这也不代表所在专业的学术成果。也常会不被认可。此类不被认可的情况，还有环保单位作者发表了非环保相关的科技类论文；外科医生发表了非本科室的论文等等。所以，我们建议，，写论文，还是从自身行业入手比较稳妥。
关键词：中等职业学校；“双师型”师资；调研
作者简介：孙芳芳（1982－），女，河北沧州人，河北科技师范学院职业技术教育研究所讲师，研究方向为职业教育管理与人力开发；汤生玲（1956－），男，河北滦南人，河北金融学院党委书记、教授、硕士生导师，研究方向为职业教育管理；魏明（1979－），男，安徽定远人，河北科技师范学院职业技术教育研究所讲师，研究方向为职业教育管理；高素玲（1962-），女，河北滦县人，硕士、高级会计师，研究方向为财务管理和教师管理；张荫（1983－），女，吉林松原人，河北外国语职业学院讲师，研究方向为职业教育课程与教学论。
基金项目：河北省科学技术研究与发展计划2011年度软课题“河北省职业技术教育集团化办学研究”（项目编号：114572159），主持人：王玉芬；2011年度河北省社会科学发展研究课题民生课题“地方高校科技服务三农问题解决路径研究”（项目编号：201101085），主持人：高素玲。
中图分类号：G712
文献标识码：B
文章编号：1001－7518（2012）15－0081－05
“双师型”教师是我国职业教育师资队伍建设的重要目标。为了有效地了解河北省中等职业学校师资队伍发展现状，河北科技师范学院职教所受河北省职成教处委托，对全省11个地区和省直中等职业学校进行了较全面的问卷调查。目前，在对“双师型”教师内涵的理解上还缺乏统一的标准，出于调研和统计分析的需要，本次调研将“双师型”教师的内涵界定为下列三种情况：一是具有教师资格（职称）且具有非教师系列中级及其以上专业技术系列职称的教师；二是具有教师资格（职称）且具有高级工及其以上技能系列职称或资格等级证书的教师；三是具有教师职称且在企业等单位工作二年或二年以上拥有实践经验的教师。为了便于统计还规定，同时具有第一种和第三种情况的，统计时归为第一种情况，同时具有第二、第三种情况的统计时归为第二种情况。此外，把既从事理论教学，同时又从事实习、实训（不包括实验）教学的教师称为一体化教师。在河北省2005年调查的359所学校中，有107所中等职业学校没有填写“双师型”教师，占被调查学校数的29.8%。有252所学校填写了“双师型”教师。
一、“双师型”教师基本情况
（一）“双师型”教师来源结构
从“双师型”教师来源来看，从学校毕业后直接任教的教师比例占75.85%，企业调入的比例占11.67%，其他单位调入的比例占12.48%。与抽样学校的教师总体比较，“双师型”教师来自企业的比例相对较高，比教师总体比例高7百分点，比专业课教师的比例高6个百分点。
（二）“双师型”教师在教师中所占的比例
“双师型”教师占专任教师的比例为16.62%，占专业课和实习指导教师的比例为32.91%，均比较低。其中，既从事理论教学又从事实践教学的一体化教师占专任课教师的比例为8.18%，占专业课和实习指导课教师的比例为16.15%，约占“双师型”一半的比例，也就是说“双师型”教师中约有一半教师即从事理论教学，又从事实践教学。
（三）“双师型”教师职称、年龄、学历结构
与抽样教师总体比较，“双师型”教师中本科学历教师、高职称教师比例不仅高于总体，而且也略高于专业课教师，反映了“双师型”教师对教师素质的要求较高。“双师型”教师年龄在30岁以上、40岁以上的教师比例也高于教师总体和专业课教师，反映了“双师型”教师要求具有较丰富的教学或实践经验。
（四）“双师型”教师的类型结构
从表2可以看出，无论是理论课、一体化“双师型”教师，还是实习指导课“双师型”教师，具有非教师系列职称或资格证书的“双师型”教师比例较高，占一半多。从三类“双师型”教师总体平均来看，拥有技能系列职称或资格以及具有企业实践经验的“双师型”教师比例二者合计为66.65%，而拥有非教师系列专业技术职称的教师比例为33.35%，充分反映了“双师型”教师要求具有较强实践能力的特点。从职称级别来看，拥有高级工职称或资格（主要是拥有职业资格证书）的“双师型”教师占全部“双师型”教师的三分之一强，其次是拥有中级专业技术职称的教师和技师，具有在企业两年以上工作经验的教师比例较低，拥有非教师系列高级专业技术职称和高级技师职称的教师比例更低，二者合计仅相当于拥有技师职称教师的比例，但拥有非教师系列高级职称、技师、高级技师三者合计的“双师型”教师比例是26.39%，比拥有教师系列高级职称“双师型”教师比例20.44%（表1）高近6个百分点，进一步反映了“双师型”教师注重实践能力的特点。
表2 调查学校“双师型”教师的类型结构
二、“双师型”教师在不同类型学校中的比较
（一）“双师型”教师在不同类型学校中的占比
从总体来看，被调查学校“双师型”教师占专任教师的比例达16.3%。从学校类型来看，技工学校最高，占三分之一强，其次是中专学校，最低的是成人学校，仅为平均水平的1/3。“双师型”教师占专业课和实习指导课教师的比例平均达31.6%，即专业课和实习指导课教师中约有1/3是“双师型”教师。从学校类型来看，最高的仍是技工学校，其次是职业高中和中专学校，说明技工学校更强调动手能力。最低的仍是成人中专，主要是由成人中专的办学条件和特点决定的。从重点和非重点学校来看，无论是“双师型”教师占专任教师的比例，还是占专业课和实习指导课教师比例，部级重点职业学校高于省级重点职业学校，省级重点职业学校又高于普通中职学校。民办中职学校“双师型”教师所占比例高于总体平均水平。（表3）
表3 调查学校总体及不同类型学校平均“双师型”教师的比例
（二）三种类型“双师型”教师在不同类型学校中的比较
从总体上来看，“双师型”教师主要分布在理论课教学，从事理论课教师和一体化教师的“双师型”教师比例二者合计为78%，专门从事实践课的“双师型”教师不足1/4。从学校办学类型来看，理论课“双师型”教师比例最高的是成人中专，其次是中专学校、职业高中，最低的是技工学校。而实践课“双师型”教师比例最高的是技工学校；其次是职业高中，最低的是中专学校和成人中专，说明成人中专、中专学校强调理论课教学，而技工学校强调实践课教学。各类学校的一体化教师大约占“双师型”教师的比例均在1/3左右，最高的是中专学校，最低的是成人中专，可见，各类学校均重视一体化“双师型”师资队伍的建设。从重点和非重点学校来看，重点职业中学在专业理论课中的“双师型”教师比例较高，非重点职业学校的一体化“双师型”教师比例较高，说明重点职业中学注重对理论课教师的培养，而普通职业中学强调教师的通用性。民办学校实践课“双师型”教师比例高于平均水平，说明民办中学更重视实践课“双师型”教师的培养。（表4）
表4 不同类型学校中“双师型”教师在专业理论课、实习
指导课和“一体化”教师中的比例
三、同一类型“双师型”教师在不同类型学校之间的比较
（一）从事理论课教学“双师型”教师在不同学校之间的比较
总体上来看，具有技能系列职称和资格证书的“双师型”教师占主体，同时具有技能系列技师、高级技师职称和非教师系列高级专业技术职称的教师比例较低，而具有中级职称和高级工或资格证书的教师占的比例较大。从学校办学类型来看，职业高中、技工学校具有技能型职称的教师比例较高，而成人中专、中专学校具有非教师系列专业技术职称的教师比例较高，尤其是成人中专具有非教师系列专业技术职称的教师占74.46%，反映了成人中专以理论教学为主的特点。从具有两年以上企业实践经验的教师比例来看，职业高中的比例最低，在一定程度上反映了许多职业高分布在农村，产教结合的程度较低。从重点和非重点学校来看，在部级重点学校中具有技能系列职称的教师占56.28%，高于省级重点和普通中职学校的比例。民办学校中具有高级工或职业资格证书的“双师型”教师比例较高，比平均水平高15%左右，而具有非教师系列高级专业技术职称或技师、高级技师“双师型”教师比例比平均水平低一半左右，反映了民办学校吸收高职称、高素质教师的能力还非常有限。（表5）
（二）从事实习指导课“双师型”教师在不同类型学校之间的比较
在从事实习指导课的“双师型”教师中，具有技能系列职称或资格证书的教师占“双师型”教师的比例较高，具有非教师系列高级职称和技师、高级技师的比例较低，低于理论课“双师型”教师的这一比例。从学校办学类型来看，职业高中、技工学校从事实习指导课的“双师型”教师中具有技能系列职称或资格证书的教师比例较高，尤其是职业高中具有高级工或职业资格证书的“双师型”教师比例最高。中专学校从事实习指导课的“双师型”教师中拥有高级技师和技师的比例较高，技工学校从事实习指导课“双师型”教师拥有技术系列高级职称的教师比例较高，职业高中从事实习指导课“双师型”教师具有两年以上企业实践经验的比较较低。
从重点和非重点学校来看，在从事实习课教学的“双师型”教师中，部级重点学校拥有高级工职称或资格证书的教师比例较高，而具有高级技师、技师职称的“双师型”教师比例反而比普通中职、省级重点中职学校比例要低，与从事理论课教学的“双师型”教师情况基本一致，产生这一情况的原因，可能与国家的教学评估指标有一定的关系。民办中职从事实习指导课“双师型”教师拥有技师和高级技师职称以及具有两年以上企业实践经验的教师所占比例较高，这说明民办学校更强调实践教学环节，吸引进来的高职称教师主要从事实践教学。（表6）
（三）一体化“双师型”教师在不同类型学校之间的比较
在从事一体化教学的“双师型”教师中，总体情况基本上与其他两类“双师型”教师相同。从学校办学类型来看，职业高中中具有技能系列职称或高级工证书的“双师型”教师较多，所不同的是技工学校、成人中专一体化“双师型”教师中具有技能系列职称或高级工证书的比例偏低，而具有非教师系列专业技术职称的教师比例偏高，在50%左右。职业高中从事一体化教学的“双师型”教师和具有两年以上企业实践经验的教师比例仍然偏低。从重点和非重点学校来看，国家重点和省级重点学校具有非教师系列专业技术职称的“双师型”教师与具有技能系列职称或高级工证书的“双师型”教师比例差不多，均在40%左右，而普通中职学校具有技能系列职称和高级工证书的“双师型”教师比例较高，高达61.62%。与专业理论课和实习指导课“双师型”教师的情况一样，部级重点中学也是仅具有两年以上企业实践经验的教师比例较低。民办中职校从事一体化教学的“双师型”教师具有技能系列职称或职业资格证书的教师比例较高，尤其是高级技师的比例明显高于平均水平。（表7）
四、“双师型”教师非教师系列职称在不同类型学校之间的比较
（一）具有技能系列职称或资格证书的“双师型”教师在不同类型学校之间的比较
从调查学校总体水平来看，一方面，在具有技能系列职称或资格证书的“双师型”教师中，拥有高级工职称或资格证书的教师占了70%左右，技师在20%左右，高级技师不足10%。说明河北省中职学校拥有技师和高级技师的“双师型”教师还比较短缺，大多还仅是拥有高级工证书而已；另一方面，具有高级技师和技师职称的“双师型”教师在实习指导课教师中所占比例相对高一点，充分说明实习指导课教师要求较强的实际操作能力。从学校办学类型来看，技师和高级技师比例较高的是中专学校，技工学校和成人中专的一体化教师中的技师比例也比较高，而在理论课教师和实习指导教师中高级工教师比例最高的分别是职业高中、技工学校。从重点和非重点学校来看，部级重点中学具有高级工职称或职业资格证书的“双师型”教师比例较高，省级重点中职学校从事理论课教师和一体化“双师型”教师中的技师和高级技师的比例较高，普通中职学校从事实习指导课“双师型”教师中具有技师和高级技师的比例较高。民办中职从事实习指导课和一体化“双师型”教师中具有技师及其以上职称、尤其是高级技师职称的教师比例较高，而理论课教师中具有高级工职称或职业资格证书的比例较高，充分反映了民办中职重视实践教学、重视动手能力培养的办学特点。（表8）
（二）具有非教师系列专业技术职称的“双师型”教师在不同类型学校之间的比较
从调查中职学校总体情况来看，在具有非教师系列专业技术职称的“双师型”教师中，一方面，中级专业技术职称的教师占80%左右，而高级专业技术职称的教师仅占20%左右，说明河北省中职学校中具有非教师系列高级专业技术职称的教师比例较低；另一方面，具有高级专业技术职称比例最高的是实习指导课教师，其次才是一体化教师和理论课教师，进一步说明了实习指导课对教师能力要求较高的事实。从学校办学类型来看，技工学校高级专业技术职称的教师比例最高，其次是成人中专，比例较低的是职业高中和中专学校。技工学校“双师型”教师中高、中级专业技术职称教师的比例大约为7：3左右，而其他学校约为2：8左右。从重点和非重点学校来看，在专业理论课和一体化教师中，具有高级专业技术职称的教师，国家重点中职学校比例高于非国家重点中职学校，而在实习指导课教师中，普通中职学校略高于重点中职学校。民办中职学校高级技术职称的教师在三类教师中的比例均略高于平均水平。（表9）
五、结论和建议
从总体上来看，河北省中职学校“双师型”教师有了一定的发展，大部分学校重视“双师型”师资队伍的建设，各类学校能根据自身的条件和特点有效地建设“双师型”师资队伍，但也存在许多亟待解决的问题。
（一）加快“双师型”师资队伍建设。目前，被调查学校中有近1/3学校没有填写“双师型”教师，虽然说没有填写并不意味着没有，但至少也说明“双师型”教师在专任课教师中所占的比例还非常低，或者说还没有引起重视。
（二）提高“双师型”师资队伍建设质量。加快人事制度改革的力度，吸引企事业单位高级技能型和技术型人才以专职或兼职的形式到职业学校任教，充实“双师型”教师队伍[1]，对从企事业单位中引入的人才，要提高门槛，尽量聘用高级职称的人才。
（三）加强对在职教师的培养和培训[2]。在进一步提高专业理论课“双师型”教师建设的同时，加强对实习指导课“双师型”和一体化“双师型”师资队伍的建设。
（四）各类学校要因地制约地开展“双师型”师资队伍建设。学校规模小的要重视一体化“双师型”师资队伍的建设，学校规模大的应理论课和实践课分而治之，以体现各自的特色。
（五）重视“双师型”教师评估机制[3]。对国家和省级重点职业学校的评估，要把“双师型”师资队伍建设作为重要的评估内容，并从重证书、轻能力，重理论课、轻实践课转向重能力、重实践课的发展方向上来。
参考文献：
[1]张萍.职业院校“双师型”师资队伍建设初探[J].职业技术教育，2009（05）：58.
