在母系氏族社会，中国最早的官是民主议事会全体成员选举的氏族首领，通常担任此职者是氏族内年长而有能力的妇女。因为妇女在氏族发展中功绩大，对原始人群的生存和繁衍，对氏族成员生活和生存环境的改善做出了比男性更多的贡献。进入父系氏族社会，由于男子成为生产领域的主人，所以开始取代女性被氏族成员选举出来参加氏族的管理。到原始社会后期即军事民主制时期，部落联盟领导人也是根据选贤与能的原则和各部落成员的贤能表现选举产生的。当时选拔部落联盟酋长已形成制度，并有一定程序。首先是民主推选。尧、舜、禹就是因为有贤德且业绩突出被推选出来的。其次是实践锻炼。被民主推选出来的部落联盟首领接班人一般要经过下一级重要岗位的锻炼，干出业绩后才能正式成为首领。舜被推选为继承人后，先任各部门分职，经过三年考验，才正式确定为继承人。第三是考察任用。据《史记·五帝本纪》记载，尧对舜经过三年实际考察后的评价是：“女谋事至而言可绩，三年矣。女登帝位。”这是说，尧认为舜建立了功业，可以登上帝位。禹虽然已有实践经验和政绩，但舜还是要对其进行实际考察，所以派他去治水。禹直到治理水患取得巨大成就、得到人们赞颂和爱戴后，才正式接替舜。不仅部落联盟大酋长要凭政绩选用，其他首领的选用也是如此。《尚书·舜典》记载舜按民主程序选定各部门人后，对他们说：“咨！汝二十有二人，钦哉！惟时亮天功。三载考绩，三考，黜陟幽明。”这是说，每隔三年就要考核他们的政绩。凡是有功的人，便提拔、表彰；凡是有过错的人，便予以罢免，以示惩罚。由于古人选官很看重一个人的贤与能，也就是德行与政绩，因此很早便摸索出一套办法，这就是逐渐建立起一套严格的政绩考核制度和任用制度。考核，在古代称“考课”、“考绩”、“考功”等，是对官员履行职责情况的考察，主要是政绩考核。政绩考核萌芽于尧舜，历代遵行，史书多有记载。帝舜时，每隔三年要对“官员”考核一次政绩，根据三次考核情况，实施升降奖惩，是所谓“三载考绩，三考，黜陟幽明，庶绩咸熙”；五年要亲自考察一次诸侯政绩，是所谓“五载一巡守，群后四朝，敷奏以言，明试以功，车服以庸”。禹时，也有“会计”诸侯功绩的做法。夏王朝时，“三载考功，五年政定。”商朝有商汤创设的“三有宅考绩法”。西周“以八法治官府”、“以六计课群吏”，大致已相当今日对公务员之德、能、勤、绩、廉的考核。周王还有一套考核诸侯政绩的办法：一是巡守，“天子五年一巡守”，“有功德于民者，加地进律”。二是述职，“诸侯朝于天子曰述职———述职者，述所职也。无非事者”。三是派员监督，“天子使其大夫为三监，监于方伯之国，国三人。”四是通过朝廷不定期派员到地方巡访，及时了解地方官吏治绩。这说明，随着社会不断发展，考绩也不断规范。
到春秋战国时期，统治者更把功绩作为用人的主要原则，凭政绩选拨官员的作法更为突出。各诸侯国都实行军功制，对在作战中立有战功的人员，按功绩大小加官晋爵。以至于以后各王朝都起而仿效，太凡开国初期所用官员多为功臣。西周建国功臣姜尚被封为齐国第一任国君后，所制定的治国方略之一就是“举贤尚功”。齐国能成为春秋五霸之首、战国七雄之魁，当与此不无关系。春秋时期各诸侯国为了解官员政绩，建立了适合本国特点的考核制度，并设置考核官吏政绩的职司和官员。战国时期，政绩考核一般在年终进行，各诸侯国都有“上计”制度。云梦秦简中记载，秦国对各部门都要考核，称为“课”，年终考核称为“大课”。考核后要分出等级，优者奖，差者罚。齐国按其政绩通常分为上、中、下三等。
秦汉之际，政绩考核制度更加完善，内容也更细化。秦对官吏已经实行了某种程度的岗位责任制，要求郡守每年年终将该地方的人口、垦田、税收、粮食、治安等情况，呈报中央，由中央核实。在郡上报中央之前，各郡按同样的程序要求县令长上报和核实。对各级的小吏也按其职责考核。汉初不仅很重视对于官吏的监察、考课，还惩秦之弊，沿秦之长，考课制度进一步完善。汉代的考课制度有两个系统：一是中央课郡，郡课县，这是从中央到地方的系统；一是由卿令或各部门主官各课其掾史属官，这是中央机关上下级的系统。对于官吏的考核主要有“考课”和“上计”两种方式。考核结果作为升降赏罚的依据。
隋唐时期，考课制度又有所发展。特别是伴以选举官吏的科举制的创立，对官吏的考核制度进一步完备起来，对当时的吏治改善起了相当积极的作用。从唐初制定的考课法看，其考课的范围很广，包括所有在任各部门、各地区的文武职事官及九品以上的流外官，每年都要经过一定的考核手续，称为小考。每隔四年（也有三年或五年）又举行一次大考。唐朝政府制定了具体的考核标准，对各级官吏实行全面考课。以流内官来说，就有“四善”、“二十七最”之说，可见其考核之细。“四善”是对官吏政治素养和品质等方面的要求，“二十七最”实际上是考核二十七种不同职务官员的依据和标准。同时，对九品以外的流外官也分四等考察其功过。评定考课等第的目的，是为了选贤任能、赏善罚恶、奖勤罚懒。凡考课列于中等以上者，在政治上可以升迁，在经济上可以加禄；列于中等以下者，就要降职罚禄。
在母系氏族社会，中国最早的官是民主议事会全体成员选举的氏族首领，通常担任此职者是氏族内年长而有能力的妇女。因为妇女在氏族发展中功绩大，对原始人群的生存和繁衍，对氏族成员生活和生存环境的改善做出了比男性更多的贡献。进入父系氏族社会，由于男子成为生产领域的主人，所以开始取代女性被氏族成员选举出来参加氏族的管理。到原始社会后期即军事民主制时期，部落联盟领导人也是根据选贤与能的原则和各部落成员的贤能表现选举产生的。当时选拔部落联盟酋长已形成制度，并有一定程序。首先是民主推选。尧、舜、禹就是因为有贤德且业绩突出被推选出来的。其次是实践锻炼。被民主推选出来的部落联盟首领接班人一般要经过下一级重要岗位的锻炼，干出业绩后才能正式成为首领。舜被推选为继承人后，先任各部门分职，经过三年考验，才正式确定为继承人。第三是考察任用。据《史记·五帝本纪》记载，尧对舜经过三年实际考察后的评价是：“女谋事至而言可绩，三年矣。女登帝位。”这是说，尧认为舜建立了功业，可以登上帝位。禹虽然已有实践经验和政绩，但舜还是要对其进行实际考察，所以派他去治水。禹直到治理水患取得巨大成就、得到人们赞颂和爱戴后，才正式接替舜。不仅部落联盟大酋长要凭政绩选用，其他首领的选用也是如此。《尚书·舜典》记载舜按民主程序选定各部门人后，对他们说：“咨！汝二十有二人，钦哉！惟时亮天功。三载考绩，三考，黜陟幽明。”这是说，每隔三年就要考核他们的政绩。凡是有功的人，便提拔、表彰；凡是有过错的人，便予以罢免，以示惩罚。由于古人选官很看重一个人的贤与能，也就是德行与政绩，因此很早便摸索出一套办法，这就是逐渐建立起一套严格的政绩考核制度和任用制度。考核，在古代称“考课”、“考绩”、“考功”等，是对官员履行职责情况的考察，主要是政绩考核。政绩考核萌芽于尧舜，历代遵行，史书多有记载。帝舜时，每隔三年要对“官员”考核一次政绩，根据三次考核情况，实施升降奖惩，是所谓“三载考绩，三考，黜陟幽明，庶绩咸熙”；五年要亲自考察一次诸侯政绩，是所谓“五载一巡守，群后四朝，敷奏以言，明试以功，车服以庸”。禹时，也有“会计”诸侯功绩的做法。夏王朝时，“三载考功，五年政定。”商朝有商汤创设的“三有宅考绩法”。西周“以八法治官府”、“以六计课群吏”，大致已相当今日对公务员之德、能、勤、绩、廉的考核。周王还有一套考核诸侯政绩的办法：一是巡守，“天子五年一巡守”，“有功德于民者，加地进律”。二是述职，“诸侯朝于天子曰述职———述职者，述所职也。无非事者”。三是派员监督，“天子使其大夫为三监，监于方伯之国，国三人。”四是通过朝廷不定期派员到地方巡访，及时了解地方官吏治绩。这说明，随着社会不断发展，考绩也不断规范。
到春秋战国时期，统治者更把功绩作为用人的主要原则，凭政绩选拨官员的作法更为突出。各诸侯国都实行军功制，对在作战中立有战功的人员，按功绩大小加官晋爵。以至于以后各王朝都起而仿效，太凡开国初期所用官员多为功臣。西周建国功臣姜尚被封为齐国第一任国君后，所制定的治国方略之一就是“举贤尚功”。齐国能成为春秋五霸之首、战国七雄之魁，当与此不无关系。春秋时期各诸侯国为了解官员政绩，建立了适合本国特点的考核制度，并设置考核官吏政绩的职司和官员。战国时期，政绩考核一般在年终进行，各诸侯国都有“上计”制度。云梦秦简中记载，秦国对各部门都要考核，称为“课”，年终考核称为“大课”。考核后要分出等级，优者奖，差者罚。齐国按其政绩通常分为上、中、下三等。
秦汉之际，政绩考核制度更加完善，内容也更细化。秦对官吏已经实行了某种程度的岗位责任制，要求郡守每年年终将该地方的人口、垦田、税收、粮食、治安等情况，呈报中央，由中央核实。在郡上报中央之前，各郡按同样的程序要求县令长上报和核实。对各级的小吏也按其职责考核。汉初不仅很重视对于官吏的监察、考课，还惩秦之弊，沿秦之长，考课制度进一步完善。汉代的考课制度有两个系统：一是中央课郡，郡课县，这是从中央到地方的系统；一是由卿令或各部门主官各课其掾史属官，这是中央机关上下级的系统。对于官吏的考核主要有“考课”和“上计”两种方式。考核结果作为升降赏罚的依据。
隋唐时期，考课制度又有所发展。特别是伴以选举官吏的科举制的创立，对官吏的考核制度进一步完备起来，对当时的吏治改善起了相当积极的作用。从唐初制定的考课法看，其考课的范围很广，包括所有在任各部门、各地区的文武职事官及九品以上的流外官，每年都要经过一定的考核手续，称为小考。每隔四年（也有三年或五年）又举行一次大考。唐朝政府制定了具体的考核标准，对各级官吏实行全面考课。以流内官来说，就有“四善”、“二十七最”之说，可见其考核之细。“四善”是对官吏政治素养和品质等方面的要求，“二十七最”实际上是考核二十七种不同职务官员的依据和标准。同时，对九品以外的流外官也分四等考察其功过。评定考课等第的目的，是为了选贤任能、赏善罚恶、奖勤罚懒。凡考课列于中等以上者，在政治上可以升迁，在经济上可以加禄；列于中等以下者，就要降职罚禄。
齐景公问政于孔子。孔子对曰：“君君、臣臣、父父、子子。”公曰：“善哉！”（《论语？颜渊》）君主要像君主的样子，臣子要像臣子的样子，“君不君，则臣不臣”（《管子 形势篇》）。孔子提出正人伦之常，乃治国之根本。君臣相克相制又相辅相成，构成了我国长期封建社会一对难解的矛盾，相权的大小直接影响着国家的命运。有君无臣，君便成了真正的“孤家、寡人”，常言道：“一个好汉三个帮，一个篱笆三个桩”，一个人的力量是有限的，众人拾柴火焰高，闯江湖尚且如此，何况治国乎？ 千古一帝唐太宗有言：“一日万机，一人听断，虽复忧劳，安能尽善？”历史上唯一女皇武则天也曾云：“九域之至广，岂一人之独化？必伫才能，共成羽翼”。有臣无君也不行，罗贯中《三国演义》里说：“蛇无头不行，兵无主自乱”，“天下之大，非一人之所能治，而分治之以群工，故我之出而仕也“（《原臣》）。因而，“学得文武艺，货于帝王家”成了古时一般学子的人生理想。
《说文解字》释：臣，“事君也，指臣僚，侍奉君王的人”，泛指君主时代的官吏；《古代汉语词典》解：宰，本指奴隶主家中总管，卿大夫家臣，宰相，特指辅佐皇帝执政的最高行政长官；丞，“丞为辅佐、辅助”之意，“官名，古代辅佐帝王的最高官吏”。
总体而言，宰相和丞相没有什么区别，唯一区分在于朝代，宰在先，丞在后。在商代，已出现“宰”的官职名，但当时之“宰”，实是商王的家臣，管理内廷事务，处理外廷者称“尹”，类后世的宰相，“宰”于商后期演变为“相”。周初武王即位后，任命姜尚为“师”，当时的“师”、“保”、“宰”（“太师”、“太保”、“太宰”）统领百官，即事实上的相。春秋战国时期，宰相的职位相继在各个诸侯国都建立了起来。秦皇统一中国后确立了皇权的至高无上，同时也制定了以丞相为首的中央系统，分设左右丞相，汉初因袭之，高帝十一年更名相国，西汉成帝以后，司空、大司马、丞相号称三公，皆宰相也。从东汉至魏晋南北朝，宰相无定名，无定职，因人而设，并无定制。
隋唐时代定为“三省制”，即中书省、门下省和尚书省。尚书省为最高行政机构，负责执行国家的重要政令；门下省为审议机构，负责审核政令；中书省为决策机构，负责草拟和颁发皇帝的诏令。三省之长，即中书令、侍中（门下）和尚书令共议国政，分权并重，共为宰相。宋代虽沿袭唐制，但皇权高度集中，三省已为闲职，宰相称“中书门下平章事”，另置“参知政事”为副相，宰相职位纷乱而无多少实权，已难与前代相提并论。元代废三省制，实行一省制，即以中书省为政务中枢，设左右丞相、平章、参政等，行宰相职权，但“均隶中书令下”，不仅受制于皇帝，还受制于太子，相权被进一步弱化。明初沿袭元制，设中书省左右丞相，后因右丞相胡惟庸专权被杀，皇帝恐权臣乱政，废去中书省及丞相，把丞相之权分给六部官长，直接听命皇帝，又设立内阁，以内阁大学士协助皇帝处理政务，内阁权势大于历代宰相，标志着中国传统宰相制度的终结。清代沿明制设立内阁，大学士即为宰相，雍正时借因防止内阁泄密，在内廷另设军机处，由军机大臣处决要务，成为事实上的宰相。统观历史，先前宰相权重，后来相权日益弱化，盖皆因君主视天下为己有，皇权专擅独揽，唯恐大权旁落所致。
国学大师钱穆在《国史新论》里说：宰相在封建时代，论其名义只是一个管家，故称宰；或副官，故称相。宰相原先只是一个皇帝的总管家，亦可说是皇帝的人，但又可说是一个副皇帝。宰相在汉代也称丞相，丞同样是一种副官之称。副皇帝代表皇帝来管理国事，同时也代表皇帝来负责其不称职的责任。宰相是政府领袖，中国传统政治内宰相之地位和职权，值的我们特别重视。中国历史上大约有近千宰相，名相辈出，为相者之道德风范远过于君，社会影响深远，相形之下，为君者能够善尽君道者实不多见，仅秦皇汉武、唐宗宋祖等屈指可数，余皆不足观也。
关键词：北宋；权力制约机制；历史背景
宋代是中国传统社会承前启后的一个社会发展阶段。宋朝的开国皇帝赵匡胤靠“陈桥驿兵变”在马背上武力夺取的天下，赵氏政权吸取了唐末五代以来的朝纲混乱、藩镇不忠、武将乱权的历史教训，一上台便暴露了对后周武将可能夺权的怀疑和对皇权失衡的无法容忍。赵匡胤连同他的后代们一起建立起皇朝时代堪称最为完备的官场制衡机制，尤其是制约机制的设计，更是相当完备，结束了唐末五代以来乱世的局面。
宋代权力制约制度的建立是应那个时期的现实需要而产生的，有其特殊历史发展背景。历史变局的推动促使北宋取代后周，政局趋于稳定、官僚集权政治初现，这也是历史发展的必然结果。
一、唐末五代政治混乱，政权割据严重
在封建王朝“竞相洗牌”的历史变局中，唐朝末年，宦官蠹害朝政、倾危国家，藩镇拥兵自重、划疆定界，统一的集权王朝仅是象征符号，徒有虚名而已。经安史之乱冲击，渐而转入衰世。在“白马之祸”事隔二年后，节度使朱温擅权至极，发动废除唐哀帝李，自行称帝。以此为端，封建社会跨入了五代十国的纷乱时期。
五代承续50余年的时间里，政权交替如“走马灯式”的频繁更迭，即便再好的行政措施、政治制度也难以推行，况且在战争连连、烽烟四起的特殊年代，相对完善的行政机构难以建立，各项制度措施的实施也就失去了最起码的基础和条件，所谓对政府官吏的监督和制约仅有形式而难有实质内容，真正的官吏制约根本无从谈起。五代期间，政局动荡不安、政权割据林立。在此时间，于五个相对强大的朝代之外，在南方区域又相继出现了前蜀、后蜀、吴、南唐、吴越、闽、楚、南汉、南平等九个相对较小的割据政权，河东地区有北汉割据政权，割据政权独霸一方，在其所辖区域内犹如独立王国，与五代并居称雄，彼此互不统属，史上将其称为“十国”。
“十国”亦是唐朝灭亡前后出现的地方割据政权，基本上是从唐末藩镇节度使演化发展起来的。凡此种种的地方割据政权，存在形态各异，或独挡一面、占山为王，或依附强势、苟延残喘。而就“十国”的具体特征：从分布区域来看，除北汉政权屈居河东外，其余割据政权都盘居南方；从活动空间来看，版图大小不等，相差较为悬殊，有的偏居一隅，有的横跨数省；从出现的时间而言，时间跨度较大、前后参差不齐，吴国等溯自唐末，而北汉始于宋前；就国主称谓而言，有称帝的，亦有称王的，但在乱政之下，国君更迭尤为频繁，治世短者不足一年，治世长者，也难达数十载；从政权更迭情况来看，亦是相当复杂、特色纷呈；从前后相继的关系来看，南唐李氏政权继吴国杨氏政权，王氏前蜀政权被后唐灭亡近十载而袭至孟氏兴后蜀政权。待赵宋政权建立以后，赵匡胤、赵匡义兄弟二人的领导下，经过数十年的南征北战，仅存割据政权相继亡于北宋，五代十国纷乱局面方才基本结束。
在分疆裂土的“五代十国”时期，军事力量相对雄厚的“五代”藩镇政权尚难有所作为，力量相对薄弱、苟且偷安的“十国”割据政权更是难有建树。文官失约、武官去肘，争权夺利、滥用私权，政局乱象足见一斑。在藩镇势力竞相争雄的背景下，手握实权的将相出于私欲膨胀，任何篡位之举或为扩疆掠地而挑起的战火纷争，只能加剧政治混乱和社会动荡，激发更大的社会矛盾。
赵匡胤黄袍加身、废周建宋，结束了自唐末藩镇割据以来的政治纷乱局面。他吸纳历史教训，在革除前朝弊政、废除陋习的基础上，以“弘文抑武”为治国理念，积极推行一套较为完善的权力制约体制，以维护中央集权，加强封建统治。
二、经济凋敝，政治颓废
晚唐宦官专权、藩镇割据，以致政治纷乱、社会动荡，繁荣之景走向萧条；五代十国藩王自立、争权掠地，导致战火连连、烽烟四起，安宁生活觅之无处。经晚唐至五代近二百年政治乱世之后，赵匡胤废周称帝，建立赵宋王朝。又经20余年兵戎相见、血刃苦战，南方割据政权土崩瓦解，迫于政治形势所逼，向宋俯首称臣，国家统一初步实现。经遇两百余年的祸乱之苦，社会景象不难猜想：满目疮痍、百业待兴；流民遍野、民不聊生。迭遭摧残的社会经济期待恢复发展，经遇战乱之苦的民众迫切渴望安定清静的生活，即是北宋初年急需解决的棘手问题。有效医治战争疮伤，还民众以安宁生活，道家学派力倡清静无为。与民休息，静以致治，无为而无不为，是道家思想中最核心的内容。汉初积极推行黄老之治，历经数年而达“非遇水旱之灾，则民人给家足，都鄙全庚皆满，而付库余货财，京师之钱累百钜万，贯朽而不可校；太仓之粟，陈陈相因，充溢露积于外，至败不可食”[1]之景。北宋引之为鉴，继而仿效之。
宋初推行“黄老之治”，是多种因素合力推动的必须结果。一方面是适应当时社会发展的需要。二百年之乱世，经济凋敝、政治颓废、文化不兴，整个社会呈现一片萧条景象，再也经不起“巧取豪夺”的折腾，恢复生产尤其必要。另一方面与初任统治者的兴趣、爱好和大力提倡莫无关系。北宋开朝君王赵匡胤虽然出身军人世家，幼时亦随师辛文悦览儒诵经，从中获益颇深。投军以后，在跟随郭威东征西讨的过程中，深感民众颠沛流离之苦，因而深之“清静、不为”之道。建宋初年，为政的黄老色彩较为深厚。据赵普所上《班师疏》载：“有道之事易行，无为之功最大”，认为兴师北伐亦是“劳师伤财”、无功之行。反之，对五代时期的晋高祖石敬唐推行的“清静无为”之政，史官也给予了极高的评价：“幕黄老之教，乐清静之风，以为衣，以麻为履，故能保其社稷，高朗令终”。[2]宋时史官盛赞高祖“无为”之举亦是宋太祖力倡黄老之治的又一佐证。太祖薨逝，宋太宗赵匡义对黄老之治的提倡，有过之而无不及。太宗手握权柄20余年，始终强调清静致治，秉持 “虽蕴长材，或居下位，守道者以躁进为耻，怀能者以自为非”的执政理念，[3]重任多委以谨小慎微的黄老信徒，拜“用至乎无为”的吕端为相即是其例。真宗幼时受太宗黄老思想、治世行为影响颇深。为帝之后，守持“黄老之治”而不图革新。一朝天子一朝臣，乃自古不变之理。但太宗时拜为宰相的吕端却在真宗时留任，即便病辞而不允，终至病卒。吕端的后续者张齐贤、李沆、李旦、向敏忠等人，虽然不能说均信奉黄老之学，但施政的黄老色彩还是比较深厚的。然亦不否认，宋初“黄老之治”盛行，生产渐次恢复、经济有所发展、民众得以休息，国家和社会逐渐趋于稳定。但伴之而行的是，因循寡言之风渐起，政治弊病滋生暗长而不得根除，“百职不修，纪纲废坏”[4]亦是宋初权力结构及体制运行的真实写照。
三、太祖年盛而薨、太宗茫然登基，引发皇权按序递嬗的政治危机
976年10月20日初冬，北宋开朝君王太祖赵匡胤51岁，正值英姿盛年，却因身体略有小痒（查证多部史籍，尚未找到太祖病危的相关资料）驾崩于汴京皇廷。此前没有任何先兆，太祖突然薨逝，可谓震动朝野上下。而最为尖刻的现实问题是，太祖离世，谁将承其遗志，继任大统！在前任皇帝没有指定继位者或留有遗言的情况下，理应按照“父死子继、兄终弟及”的传统世袭制之法，从太祖的二子，即燕懿王赵德昭、秦康惠王赵德芳中择其一。但令人不解的是，10月21日，太祖二弟开封府尹晋王赵匡义却登上正位，加冕为帝，即为太宗。赵匡义承任大统的问题在于，合法性源之何处？即便太祖前夜召见太宗，饮酒叙至深夜，仅属处理政务的正常行为，而非言及继其后谁承大统的问题，否则亦需他人在旁或遗书一封，以为凭证。为言表继大统、承帝位的合法性，宋太宗与赵普等重臣蓄谋，抛出兄终弟及的所谓“金匮之盟”之说。“金匮之盟”是否真有其事，还有待历史再作求证。但后续皇族中接二连三的发生诸多跷蹊事件，却引发了皇权递嬗的政治信任危机。
太宗在太祖薨逝之后，无遗诏而承继赵宋大统，已是疑点重重，因而时常受人猜忌。朝上廷下，禁而不止、议论纷纷。流言蜚语不时传至太宗耳鼓，不免心中躁动、寝食难安。太祖嫡系子孙，无疑成为太宗防范的最主要对象。太祖次子赵德昭颇有韬略，在父亲驾崩太宗登基以后，为安抚其心，太宗让德昭朝会宜班宰相之上，但幕僚暗中怂恿为帝而让太宗始终心存戒备。979年，太宗率军亲征太原期间，赵德昭不明究理于征途离世，探其因至今仍是不解之迷；紧接着，太祖四子赵德芳虽领授山南西道节度使、同平章事、检校太尉等职，在兄长去逝后却郁郁寡欢，981年病痛而终。如此，太宗继位的隐患看似消除，但皇族深宫跷蹊之事并未因太祖二子的离世而平息下来，反倒是一波未平、一波再起。太宗“金匮之盟”约定而继承大统，那么续按此约在百年之后应当传位给其弟赵廷美，显然这是太宗极不愿为之的事。难怪乎！太宗继位以后，开封尹秦王赵廷美屡屡贬斥，终忧悸成疾，于984年病卒。兄弟死、侄子终，传位后世的拦路虎彻底消除了。但上天似乎总与太宗作对，继承人的挑选亦是万般不顺。长子元佐幼时即聪明机警，深受太宗喜爱，因偏廷美终而佯狂被废；986年7月，次子陈王元佑改名元僖，授封开封尹兼侍中，按照宋初惯例是将其视为皇储的培养对象，后晋封许王，没想到992年11月却暴病而亡；三子襄王元侃被立为太子之初，亦是屡遭太宗猜疑，时至太宗病重终而定之。皇权递嬗真是一波三折，直到997年太宗箭伤复发驾崩，真宗继位，方算踩住刹车。宋真宗幼时深居宫中，性格怯懦、优柔，缺乏开拓创新胆略，继位后“择守成”，左相吕端等留任辅佐，继续推行黄老之治。这样，皇室渐渐趋于安定、国家机构日益完善，民心拢而聚汇，渐渐走出太宗末年的政治危局。君臣上下，为时而谋、励精图治，预示着经济繁荣、政治稳定的“咸平之治”时代即刻来临。
四、政治机构重叠，行政效率低
赵匡胤废周称帝建宋初年，缺少执政合法性基础，为了避免于大的政治动荡而诱发新的政治危机，就后周中枢权力机构施之以除非必要，调整变动总体趋缓的措施。以中枢权力机构的核心职位宰相为例，范质、王溥等后周顾命大臣受周世宗重托辅佐年幼的周恭帝，应属后周重臣，刑部尚书魏仁溥亦是官居要职，此等均系前朝旧臣，但赵匡胤称帝以后，并没有将范质等人革职查办，反而拜相而续得留任，范质还曾一度担任首相要职。要职部位尚且如此，其他职位亦与此相似。当然，在前朝部分官吏续以留任的同时，宋初对中央权力机构亦有较大幅度的调整，如在承袭前朝 “三省六部” 制的基础上，推行“二府三司”制，分别授予行使行政权、军事权和财政权，而原来的“三省六部”官职轮为虚空闲职，有官职授爵位领奉实禄但不掌握实权。就中央权力中枢，“宰相不任三省长官，尚书、门下并列于外，又别置禁中，是为政事堂，与枢密对掌大政。天下财赋，内廷诸司，中外莞库，悉隶三司。”[5]不仅如此，后周二十四史、九寺和诸监等官职系统仍得以沿袭下来，亦有与此配套的正式官员，只是多为闲散官职人员而已。此外，在唐朝直属皇帝的专门机构“翰林学士院”也依然存在。从某种视角言之，旧时官称在宋时仅具有象征的意义。但宋初对后周中枢权力机构“不斩旧枝、又添新叶”的大肆铺展行政机构的做法，“官与职殊、“名与实分”的官员任用制度，官、职、差遣等的划分以分割事权，必然导致政权机构重叠架屋、官吏冗员臃肿不堪的局面，乃至造成权力缺乏监督和制约，行政权力机构之间彼此缺位、越位，甚至错位变得日益严重。
权力运行缺位频频发生。从理论上说，北宋在承袭前朝官制的基本上，又创设了诸多新的官制，行政机构完备、官员队伍庞大，有助于权力行使。但与此恰恰相反的是，权力运行中“两不管”的缺位现象时有发生。以军事权的运行为例。北宋时期，枢密院掌“虎符”，是统管全国军务的最高权力机构，枢密使专主于此，枢密副使辅之。枢密院获得皇帝的批准，即有调动全国兵马之权，但枢密院却无统兵之重。在统兵方面，北宋设置了殿前都指挥使、侍卫马军都指挥使、侍怀步军都指挥使等“三衙”，分别统领禁军所属各部，仅领授皇命而动，彼此互为统属。但“三衙”却无发兵之权。实行调兵权与统兵权相分离的原则，便于皇帝牢牢掌握军事控制权，但一遇战事权力运行缺位便暴露无遗，出现调兵却无领兵之将，或领兵而无调动之兵是常有之事，以致极大地削弱了战斗力。遇难避之、见利趋之成为权力运行的常态。
权力运行越位司空见惯。权力运行缺位，出现权力空场，该管的事却没有人管，必然造成人浮于世，行政效率低下。然而，权力运行越位呢？权力扩张、争名图利。北宋权力机构是在保留后周权力机构主干的基础上添枝加叶，机构重置比较普遍，权限管辖、事权分工存在较大的模糊空间，乃至造成有的事权部门管了一些权限范围以外的事务。北宋设“两府三司”，旨在加强皇帝集权，制约中枢权力，但实际运行中远非如此。北宋中枢权力设置，“中书主民，枢密院主兵，三司主财，各不相知”，[6]但实际权力运行却不尽然。“宰相之权，兵财之外，官人进贤，最其大者，而宋之相权，于此亦拙”，[7]一语道出了宰相职权范围。至宋真宗时，宰相已获人事任免权，寇准为相时，“尝除官，同列屡目吏持簿以进”，但此举遭寇相否决；统兵之权悉属枢密院掌管，“上（指宋真宗）每得边奏，必先送中书”，[8]表明中书已获参与军事集议之权；甚至宰相越位还表现为限制皇帝的某些权力，皇帝诏令也在一定程度上受到宰相的稽留反对。[9]
权力运行错位亦非偶然。权力运行错位，简而论之，即该管的事没管好、不该管的事却争着去管。北宋官制承袭前朝旧制，但却新设诸项内容，有官、有职、有差遣。官称除非有皇帝特命，上达三省六部、下至路府州县，本部职事与己无涉，而与官称有关的仅是爵位、奉禄；职以待文学之选，而差遣才算真正有职、有权的职官。北宋官制设置旨在防止重臣弄权、分权制约，却使初入仕者“居其官而不知其职者，十常八九。”[10]权限不明、权限不清仅是其一。而更为甚者，北宋就隋、唐等朝“为官择人”的选任制度反而道而行之，为人设官，不在得人，导致官多吏杂、才疏学浅。而“官与职殊”，终日无所事事的官吏必然寻衅滋事，导致权力运行偏离了正常轨道。
五、官职错置、人浮于世
宋初统治集团注意到了前朝中央与道（府）权力措置出现的权力乱象，对以往的权力措置着力梳理、整顿：在承继前制的基础上，或摒弃，或限制。他们以服务皇权为目标旨向，以收夺官员选任权力为突破口，拉开了职事官队伍整治的序幕。
基于“方镇太强、君权太弱”的前朝教训，宋初积极推行“强干弱枝”之策，以加强君权。在官员选任方面，加强铨司职能，宋初曾两度详定《循资格》、《四时参选条件》等官选条例，而就其变更内容大体有三：与铨司密切相关的部门官员选任悉由他官“权判”；京官以上决于铨司之外，由中书门下直接“堂除”；幕职铨授，藩镇使府不得自行辟僚佐。与此同时，别以差遣以做内外之事。北宋初年，大批京朝官获外任，“由是内外所授官多非本职，惟以差遣为资历”、“知其官不知其职者，十常八九”。[11]客观而论，这样做较为妥帖地解决了当下矛盾，实现了用人权力的平稳过渡，便于以皇帝为中心的最高统治集团驾驭、策励群臣为封建统治俯首效力。但随之而来的是，“本官”与“差遣”分殊，中央三省六部职事官系统被抽取了职事，“本官”在位领俸而不知其职事，落得“窃禄偷安”之闲差，与钱谷俗吏混然无别，沦为碌碌无为之辈，苦待数年“差遣”至方知内外事，为免于杂言碎语而殃及仕途，不得不慎行其权。
六、磨勘考课失察，官吏碌而无为
考课，作为封建社会考察官吏为政绩效的重要手段，古已有之，非始于北宋。但北宋考课在前朝基础上有了新的突破，对官员的考核内容也更加全面，涉及赋税征收、场务课利、人口现状、社会治安等关涉社会发展和百姓生活的指标都纳入其中，避免了考课内容的简单化、形式化。然而，课绩优劣等级均呈报中书，由中书对课绩定等，并决定现任官吏的黜降、升陟，就此他们尤为关注。
考课意在坚持实事求是原则，以社会实践为标准考核官吏，而实践中却夹杂着官僚权势等诸多人为因素，主官敷衍塞责、官吏营私舞弊，使考课绩效偏离了客观事实本身，终而使考课之法沦为政治交易、迎合请托的中介。回溯考课历史不难得出结论：考课，重要在对现任官吏德行、才干、劳效等三方面的综合考察。但北宋考课不在“绩”、“课”，而在“资”、“任”，不问德行、才干，而重年劳、资历。况且，在考课实践中，朝廷考官与考任官吏结成利益共同体，沆瀣一气，仅以簿籍纸录为凭据，“考课之司但据课历以入升殿之科，无缘查其真伪”。[12]以年劳、资历等作为极为重要的考课内容，而其结果必然使考课悖离“循名实责”原则，官僚之选任黜降、升陟与实绩俨然脱节，而考功课吏在实践中推行即是“至月限满日，便与转官”之实。德才兼备的官吏寄希望升陟的磨勘考课之法，一旦演化为论年劳、资历而“进秩赐金”的一种工具，那么能降大任于贤才者，必然甚是寥寥。而在其任的官吏升迁与否全决于年劳、资历，他们趋炎附势、欺上瞒下，无非是“做一天和尚撞一天钟”，得过且过罢了。官吏在其位而不谋其政，在其任而不行其事的态势持续发展，社会问题就会在成年累月中而越积越多，终而致天怒人怨，潜藏着酝酿的风险，甚至风波卷起会威胁到赵宋王朝的江山社稷。从另一角度视之，社会不治又不单纯是关系赵宋江山稳固的问题，亦是与皇帝共治天下的士大夫的利益息息相关。从维护自身的利益出发，士大夫以天下事为己任，奋笔疾书言其事。士大夫多知识、明吏道，对国之大事洞察多有一定深度，因而言事即能切中其弊。倡兴官僚制约机制以约其行则是革除弊政的可行性途径。
参考文献：
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关键词： 工科院校 辅导员 职业化 问题 对策
《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（以下简称“十六号文件”）指出，思想政治教育工作队伍是加强和改进大学生思想政治教育的组织保证。要完善大学生思想政治教育工作队伍的选拔、培养和管理机制。要采取有力措施，着力建设一支高水平的辅导员、班主任队伍。文件出台后，教育行政部门和高等学校认真落实文件精神，采取一系列措施，推进辅导员队伍建设，并取得了一定的成效。但在实际操作过程中还存在着诸多问题，特别是工科院校辅导员队伍职业化建设还面临诸多的矛盾与困惑，需要认真研究，采取得力的措施，下大力气加以推进。
一、理工科院校辅导员队伍职业化建设面临的问题
1.职业威望低，队伍稳定难。
在理工科院校，由于受到长期办学思维的影响，形成了重理工轻人文的职业评价，那些在自然科学的教学和科研上取得业绩的人，容易得到舆论的肯定，被认为是“务正业，修正果”，特别是那些在科研开发领域取得显著经济收益的人，往往被舆论肯定。而那些在人文社会科学领域工作的人，由于学科的原因，很难产出高水平的科研成果，更难通过科研开发创造经济收益，往往被认为是“假大空”、“耍嘴皮子的”，其职业价值被或多或少地予以否定。辅导员是从事人文社会科学工作的，虽然从文本意义上来说，取得了合法的“教师”身份，但由于自身的条件和多种原因的限制，只能承担人文社会科学中的“形势与政策”等被舆论认为“非主流”课的教学工作，难以进入到“主流教师”的系列中。除此之外，辅导员的岗位职责不明确，没有真正的工作定位，从事大量的琐碎事务，往往被认为是学校的勤杂工。有人把辅导员描绘成“十大员”现象，即学生的思政员、教务员、安全员、维修员、住宿员、收费员、活动员、调解员、心理咨询员、文明督导员等。由于大量的琐碎事务缠身，没有确定的职业定位，辅导员感到很茫然，不知道自己的专业领域是什么。起初，辅导员踌躇满志、满怀激情开始从事学生教育和管理工作，两三年后，当他们亲身感受和领悟到上述职业困惑时，热情逐渐冷却，职业自豪感逐渐湮灭，开始怀疑自己的职业价值，思考自己是否该把辅导员作为自己的职业。或寻找出路，离开辅导员工作岗位，或暂时呆在岗位，应付工作，等待机会，调离辅导员岗位。理工科院校辅导员队伍不稳定，流动性大，职业化建设难。
2.学科支撑弱，职业培训难。
辅导员是从事学生思想政治教育工作的，只有掌握一定的思想政治工作理论和必要的工作技能，才能胜任辅导员工作，尤其是刚从事辅导员工作的新同志更是如此，辅导员必须具备政治学、教育学、心理学、思想政治教育学原理、思想政治教育方法论、网络应用等知识体系，才能科学地开展工作。从理工科学校实际来看，辅导员大多来源于工科院校毕业的学生，上述学科的知识非常欠缺。理工科院校虽然也对辅导员进行培训，可由于缺少相应的学科支撑，培训仅停留在领导讲话，强调辅导员工作的重要性上，停留在请曾经担任过辅导员的党政干部来谈经验和做法上，缺少系统的思想政治工作的理论培训，更缺少有针对性的、能够补充新观念、新知识和新技能的培训，培训的力度小，科学性、系统性差。十六号文件颁布以来，各级教育行政部门虽然加大了对辅导员的培训力度，集中举办相应的培训班，但能够参加这样培训班的人数少。学校虽然也想主动把辅导员送到校外培训，可是一方面费用太高，难以大规模地选送人员外出培训；另一方面学生离不开辅导员，让辅导员离开岗位，外出系统进修相关课程更是难以施行。这样一来，许多辅导员想把工作做好，可走上工作岗位，无从着手、力不从心，当他们意识到知识的匮乏时，只能通过自我学习来达到“自我提高”。可这种自我提高的方式，在现实生活中又难以取得效果，因为辅导员事务性工作太多，很难有时间系统地学习。职业培训难，阻碍了辅导员队伍素质的提高，不利于这支队伍的职业化建设。
3.制约因素多，职称评定难。
职称问题是职业化问题的重要环节，职称在高等学校不仅关系到人的社会评价，更关系到人的各种待遇和利益。在理工科学校，辅导员的职称评定存在如下困难。
一是学历低。近年来，各省级教育行政部门和高等学校纷纷出台政策，提高职称评定的学位门槛，规定只有硕士学位以上的方可评定讲师以上的职称，而那些采取职员制的学校，干脆取消了辅导员的职称评定资格。虽然近几年来，学校规定新选拔的辅导员必须具备硕士以上学位，可在非重点类的理工科学校，本科和专科毕业的辅导员还占多数。这样一来，他们对自己的职业前途感到非常迷惘，为了达到要求，想方设法提高自己的学历学位，无法安心工作。
二是课时少。一般情况下，辅导员的职称评定纳入到学校相关院系的思想政治教育教研室管理，虽然各省规定辅导员的课时只要达到思政教研室专职教师平均课时量的1/3，即可认为职称评定时课时量合格，但近年来，随着招生人数的猛增，思政教研室的专职教师承担的课时数大增，而在理工科学校，辅导员只能承担《形势与政策》课的教学，课时量很难达到同期专职教师的1/3。
三是科研少。很多省级教育行政部门和高等学校规定，辅导员和思政教研室的专职教师一样，参加公共课类教师的职称评定，执行和思政教研室专职教师一样的科研考核标准。辅导员绝大多数毕业于工科学校，有的人发表过自然科学类的论文，参加过导师的科学研究，但由于学校定岗时规定辅导员的岗位只能是评定思想政治教育系列职称，自然科学类的论文和科学研究不纳入“科研”考核的范围，对于理工科毕业的辅导员来说，要发表思想政治教育方面的论文和从事相关的科研，难度是很大，要达到和思政教研室专职教师一样的科研标准是非常困难的。
四是通过难。即使辅导员通过各种努力，具备了职称评定的资格和条件，思想政治学科组也通过了其职称资格的预评，但在学校大评委终评环节上通过是难上加难。因为在理工科学校，所谓的大评委的组成绝对是自然科学类的教授和专家占绝大多数。对于自然科学类职称的申报，申报人员的材料容易引起这些评委们的“共鸣”，往往容易通过。而当“非主流教师”的辅导员申报职称时，俗话说“隔行如隔山”，评委们面对辅导员呈报的材料，或者对其“含金量”表示怀疑，而予以否定；或者因为对其“含金量”把握不准，不便做出是非判定，而做“弃权”处理，这样一来，辅导员很难获得规定的通过票数。相对于自然科学类教师评定职称时大多数一次通过来说，辅导员高级职称的评定很少一次通过。职称评定难是辅导员队伍职业化建设又一障碍。
4.学历职称低，职务晋升难。
任何职业的确定必须使这种职业的价值得到公众的认可。要想使职业价值得到公众的认可，除了解决这种职业的技术职称问题外，还必须解决从业人员的相关职务晋升问题，且上述两个方面的机会不能明显低于其他职业。辅导员队伍职业化，绝不意味辅导员工作岗位终身化，辅导员和其他人员一样需要追求自我的价值实现。在理工科院校，辅导员除了上述的职称评定难以外，职务晋升更难。在工科学校，随着学者治校思维的普及，大批学者专家被提拔到行政管理岗位，就连辅导员最适合晋升的党务和学生管理岗位，也越来越多地被高学历高职称的理工类的专家学者占据。同时，工科学校高学历高职称人才纷纷想往沿海发达地区流动，留住人才也成为理工科学校当前的难题，在这种情况下，很多学校采取“封官”的手段来挽留人才，就连辅导员最适合提拔的院系党总支副书记岗位，也常常由自然科学的博士和教授来担任。职务晋升难是辅导员队伍职业化建设的又一难题。
二、工科院校辅导员队伍职业化建设的对策
1.提升辅导员的职业地位，形成相对稳定的职业队伍。
一种职业的社会认同和自我认同感的产生取决于它的职业威望，推进辅导员队伍职业化建设必须增强社会和就业者对这一职业的认同和接受，提升辅导员岗位的职业吸引力。针对理工科院校的实际，要采取以下措施提升辅导员岗位的职业吸引力，稳定辅导员队伍。
首先，要大力营造尊重辅导员、理解辅导员、关心辅导员的氛围。要通过多种手段来转变对辅导员及其岗位的错误认识，强调辅导员工作是学校工作的重要组成部分，辅导员队伍是教师队伍的有机组成部分，其在培养社会主义事业建设者和接班人方面发挥重要的作用，是承担特殊使命、具有特殊工作性质、需要用特殊的和理性的眼光来审视的教师，要用有别于审视自然科学类教师的方法来审视辅导员，使全校上下充分认识到辅导员工作是平凡的，但又是崇高和伟大的，大力提高辅导员的职业威望和社会地位，消除对辅导员的职业歧视。
其次，要教育和引导辅导员增强职业的自豪感和自我认同感。辅导员队伍的稳定，除了外部的环境改善外，也需要辅导员树立正确的职业价值观。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”只有发自内心的“乐而为之”才会对自己所从事的事业满腔热情，才会在困难和挫折面前不气馁，固守心中的职业理想。要教育和引导辅导员树立正确的社会价值取向，认识到所从事的职业是高等教育工作的重要组成部分，在新形势下越来越受到党和政府的重视，是高尚的事业；要加强个人修养，增强个性中的积极因素，克服消极因素，增强理智感和自制力，保持乐观自信的健康情绪；要正确认识自我和评价自我，辩证地看待自身的优缺点，并形成客观的评价，具备正确的清醒的自我意识，坦然地接受现实对自己的挑战，不为外界对自己的评价所动，从内心认同自己的职业身份。
2.加强培训，提高辅导员的理论和业务素质。
很显然，辅导员队伍的职业化建设必须要提高其职业素养，提升与职业相关的专业水平。理工科院校的辅导员大多为理工类学科毕业的学生，开展学生思想政治教育和管理所需的理论和业务知识贫乏。因此，要下大力气来培训这支队伍，不断提高其理论水平和业务素质。一是理工科院校要改变从本校毕业生中选拔辅导员的用人思路，引进有相关思想政治教育学科背景的毕业生担任辅导员，在条件许可的情况下，尽量录用硕士研究生，从入口上提高辅导员队伍的素质。二是要建立学生辅导员的职业教育规划，加强对学生辅导员的岗位培训，完善岗前培训、日常培训、骨干培训相结合的机制。目前要重点开展思想政治工作方法、心理健康教育知识和职业发展指导等的培训，提高学生辅导员的综合素质。要充分利用校内外的资源，组织学习培训活动，可以把定向、在职、长期、短期、校内、校外培训相结合，有计划、有步骤地分批进行；还可以采取重点培训，缺什么学什么、需什么补什么的办法，提高辅导员的政治理论素质和业务素质。三是要积极鼓励辅导员攻读思想政治教育及其相关学科的硕士和博士学位，并根据学校的实际情况，给予深造经费上的支持，学成后专职从事思想政治教育工作。
3.针对职业特点，完善专业技术职务评定机制。
完善职称评定机制是辅导员队伍职业化建设的重要环节。针对理工科院校辅导员专业技术职称评定难的实际，要结合辅导员工作的性质和特点，制定科学合理的职称评定办法。在制定此办法时，要把握好以下几个方面。
一是合理考察课时和科研成果。辅导员工作的主战场是在课外，绝大多数工作是在专任教师下班和节假日进行的，难以用学时的形式进行量化考核，用课堂教学的形式考核其教学工作量是不合理的。同时，辅导员无法和思想政治教育专任教师那样，有足够的可自由支配的时间进行论文的撰写和申报科研课题，况且辅导员大多毕业于工科专业，很难获得思想政治教育方面的科研成果。因此，在考核课时和科研成果时，省级教育行政部门和学校要采取有别于思想政治教育专任教师的政策措施，减少一些即时性的量化的考核方式，少从显性效果方面考核辅导员工作，重点从他们的工作热情、工作态度、付出的实际劳动及学生的满意程度等等方面来考核，正确评价他们的工作业绩。
二是成立辅导员教师职务评审组织。理工科院校要根据辅导员队伍的实际情况，合理规划辅导员的职称结构，辅导员队伍中的高级职称比例不能低于全校教师中高级职称的比例。学校要根据当年申报职称的辅导员人数，按照不低于当年专任教师职称晋升的比例，确定辅导员的职称晋升职数，并计划单列。学校要成立辅导员教师职务评审组，评审组成员可由思想政治教育及其相关学科方面的专家、学生处、团委、人事处、组织部、教务处、纪委等部门的具有高级职称负责人组成，如果上述人员的职称结构不符合要求，可聘请校外相关人员参加。当然辅导员的教师职务也可以纳入教育学、管理学、心理学等专业系列来评聘。
4.积极采取措施，满足辅导员的职务晋升需求。
关键词：大学辅导员；职称；晋升；对策
中图分类号：G451.5
一、引言
进入21世纪以来，中国大学前所未有的速度扩张，大学的毛入学率已经达到70%以上，大学班级的人数也一升再升，高校的学生管理工作日益繁杂，学校不得不聘请许多辅导员直接管理学生工作。教育部也明文规定，学生人数在120-150人之间应该配备一名辅导员，以一个中等规模高校（10000人）为例，辅导员的人数应该在65-85人之间，这么多的辅导员，应该是学校一支不可忽视的职工队伍，然而，这支队伍的职称晋升怎样解决？有什么力量吸引和稳定辅导员队伍？
二、辅导员职称晋升的困惑
2006年，教育部颁发的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》第十一条明确指出："专职辅导员可按助教、讲师、副教授、教授要求评聘思想政治教育学科或其他相关学科的专业技术职务。"这是首个专为辅导员职称制定的官方评聘依据，似乎辅导员评聘职称比较容易解决。然而，有关调查表明，高校辅导员的职称结构状况是，高级职称占8.3%，中级职称占34.6%，初级职称占57.1%。这明显反映出当前我国高校辅导员队伍职称结构的特点是：中、初级职称比例偏高，高级职称者比例偏低，辅导员职称评聘还没有从根本上解决问题。
首先，现有职称体系是由国家人事部制定的，制定初期没有考虑辅导员这么一个特殊群体的利益，使得辅导员的职称只能靠近相关的职称称谓来解决。以教育部的规定为例，首要的职称是向思想政治专业的职称体系靠近，然而，据华南师范大学近期对辅导员第一学历调查，辅导员原来在高等学校专业是思想政治的仅占5%，大多数持有的是文秘专业、法律专业的文凭，有的甚至是艺术方面的文凭。因此，从专业知识方面，辅导员处于劣势。其次，在职称评聘中，评审条件受到极大限制，如高校教师系列讲师专业技术资格评审条件中关于教学的要求："必须独立讲授1门以上课程；年均授课必须到达60学时。"目前，我国各高校的专职辅导员大多分布在学生工作部门和各系部，没有专业教研室的系统培养和课时计划分配，他们没有资格独立讲授1门课程。最后是专业技术资格评审条件中关于科研的要求高，如湖南省评审副高职称对论文、著作的要求是"发表的论文文科要求有三篇在CSSCI期刊上发表。"评正高时要求有四篇在CSSCI上发表，且有两篇是本学科权威期刊，还要有一本本学科15万字的著作，如此高的评审条件，就是专业教师也很难晋升高级职称，辅导员工作的特殊性使得他们很难静下心来进行某项专门的科研，因此辅导员要上高级职称真是难于上青天。
三、职称晋升难对大学管理的影响
职务评聘难使得辅导员职业缺乏吸引力，极大地影响了大学管理工作。一是影响辅导员队伍的稳定。职称评聘对于辅导员的激励是长期的，没有适当的激励，就没有较高的工作热情。现行职称评聘制度不能充分调动辅导员的工作积极性。因此，有些大学辅导员对其未来发展前景并不看好，产生了强烈换岗意识，导致大学辅导员队伍不稳定。有调查显示，目前，我国高校辅导员平均职业寿命是3到5年。流动性强成为高校辅导员队伍的普遍特点。二是影响学生的生活和心理健康。我国辅导员的工作是全方面的工作，既是大学生的生活老师，又是心理老师。大学辅导员在产生职业倦怠后，对学生管理工作会失去兴趣，不思进取，出现了离岗现象，如故意关闭手机不接学生电话，或是学生连打几个电话都不接，违反教师职业道德，更为严重的是，在实际工作中，辅导员由于痛恨在薪资待遇、工作量的分配、培训晋升等方面高校都将其置于行政后勤的从属地位，致使其将怨恨发泄到学生身上，甚至从学生那儿索要财物，对学生身心造成极大伤害，不利于高校思想政治工作的有效开展。
四、辅导员职称晋升的创新对策
要解决辅导员职称晋升难的问题，建设一支职业化的辅导员队伍，必须不断创新辅导员的职称晋升制度。
（一）岗位设置制度的创新
如前所述，虽然辅导员在大学的岗位已经存在很多年，但是我国人事部门没有为其设置专门的职称称谓，使得辅导员评聘职称时只能套用其他的专业技术人员职称，导致一所大学辅导员的职称五花八门，有些转岗的辅导员更加无所适从，如有的辅导员原是中教一级职称，但是，到高校没有这一职称系列，只能委屈从照初级职称待遇重新做起。我们认为，在辅导员职称（岗位）设置上，可以采用与行政管理人、专业技术人员平行的，但是又相对独立的体系。如设置初级辅导员、中级辅导员、高级辅导员、特级辅导员四个级别，大致相当于专业技术人员的助教、讲师、副教授、教授四个级别。目前，山东和上海高校正在进行大改革，既在辅导员职称上设置相应的等级与专业技术人员挂钩，也在职务上根据实际表现和工作年限确定相应的副科级、正科级、副处级、正处级行政级别，并享受相应待遇。这种做法切实解决了辅导员岗位设置制度空缺的问题，操作性较强。
（二）在职称考核上将考核内容与辅导员工作实际相结合
大学辅导员的考核要从辅导员的日常工作实绩出发，与大学任课教师的职称评定方式分开，也就是说要与学生密切联系，要深入到学生当中去。因此，对辅导员的考核必须着重核他们深入学生实际的情况，比如，召开班会的情况、下到寝舍与学生谈心的次数等。让大学辅导员更能专心学生方面的工作，不再去和大学任课教师去争科研项目，从而在职称评定上找到适合大学辅导员职称评定的路子。如上海市制订了《上海高校学生思想政治教育教师职务聘任办法（试行）》，重点关注带班年限、和所带学生的实际表现。让辅导员职称与社会职业相互承认，让辅导员岗位更为职业化。
五、结语
在当前制度环境下，职称评聘对稳定辅导员队伍具有重要的现实意义。教育主管部门、人事部门、各高校应该充分考虑到辅导员工作的实际，建立一套有特色的辅导员职称评聘系统，构建符合辅导员工作需要的职称职务评聘机制，全面推进高校辅导员队伍职业化、专业化的发展。
参考文献：
[1]赵庆典，李海鹏.高校辅导员、班主任队伍建设情况调研报告[J].国家教育行政学院学报，2006（2）：75-82.
关键词:思想政治课;初任教师;课堂管理失效;失效原因;失效对策
初任教师是指经过系统的理论学习和实践锻炼，成功毕业于高等师范院校，再经过入编考试筛选，才工作1-3年左右的新教师。初任教师对工作环境经常会有不现实的“职业期待”[1]，这些“职业期待”与现实之间存在难以调和的差距和困难，使得他们受到了多方面的压力。主要表现在四个方面：①学生方面，课堂问题行为频发带来的消极作用是很大的。初任教师由于缺乏教学经验和技能，不能及时有效地应对和处理突发状况。②家庭方面，初任教师正值角色转换时期，由“学生转换为教师”、由“孩子转换为家长”，需要时间来适应角色转换。尤其是在“学生转换为教师”的过程中，受到家长不认可、不理解的压力居多，这就容易产生自我判断过低、情绪管理不当、教学行为不适的问题。③学校方面，由于初任教师处于融入教师集体生活的适应阶段，诸如学习学校规章制度、处理与其他教师尤其是指导教师的关系等，都是影响初任教师工作积极性的重要因素。④制度方面，由于缺少系统的轨制撑持，教师的培育模式、招聘体制、培训方式、考核与提升方式都存在理想与现实的差距。因此，初任教师的就职信心与职业生涯发展，都受到了不同程度的抑制。1996年国际教育大会第45届会议提出的建议书《加强教师在多变世界中的作用之教育》中指出“,应该对刚开始从事教师职业的教师给予特别的关注,因为他们的最初职位及他们将要进行的工作,对其以后的培训和职业具有决定性的影响”。[2]思想政治课教师是实施德育和传播科学知识的主体，其课堂管理能力的高低直接影响了教师自身的发展和学生的身心健康。所以分析思想政治课初任教师课堂失效问题，具有直接的理论和现实意义。从理论角度而言，思想政治课初任教师有效管理课堂是其适应角色的重要步骤，是创建和谐课堂氛围的前提保证，是提高学校整体教学能力的必要手段。从现实角度而言，思想政治课初任教师有效管理课堂有助于提升教师课堂管理能力、提高课堂有效性；一定程度上，加强了师生与家庭的沟通与联系，为学生营造了和谐的学习环境；有效加强了新老教师的经验交流与互补学习，为教师队伍培育中坚力量；有助于教师相关制度的完善与改革，优化教师生存环境，提高教师的职业认同感，有效促进其发挥主观能动性，使之全身心投入教学。教师职业生涯深受入职初期的工作体验的影响。分析思想政治课初任教师课堂失效问题的原因，提出改进对策，能有效改善思想政治课初任教师课堂管理失效现状。
1初任教师课堂管理失效的原因
1.1主观因素
1.1.1专业能力不足
专业能力不足是影响初任教师课堂管理成效的根本因素。①教学能力不足。初任教师由于教学经验和技能不足，面对频发的课堂问题行为和低效的管理现状，会产生很多压力和负面情绪。②学习能力不足。有些初任教师不能创新具有个人特色的教授流程，生搬硬套骨干教师的教学模式；有些初任教师过于依赖使用多媒体教学，基本功不扎实，不能引导学生构建系统的知识结构，导致了学生课堂参与度不高。③角色定位不明。初任教师角色定位不明，往往导致其用强硬手段树立威信。过于强硬的“教”只会使得教师“一言堂”、学生“沉默听”的现象愈发严重。
1.1.2人际关系不佳
人际关系不佳是影响初任教师课堂管理成效的直接因素。①学生关系方面，初任教师由于专业能力不强、教学和管理方式不灵活，使得学生对其认同感偏低。再者，初任教师在模仿骨干教师的教学模式时，往往收效甚微，容易加剧师生课堂矛盾，使得课堂管理状况每况愈下。②同事关系方面，由于应试教育下“重智轻德”倾向的影响，少数主课教师和学校行政人员把思想政治课看成是一门纯理论课，看轻思想政治课教师的德育功能与工作能力，降低了思想政治课初任教师对本学科的认同感。③家长关系方面，有些家长认为思想政治课教师的本职工作就是培养学生的思想道德品质，一定程度上造成其教学积极性的缺失，引发了课堂的无效管理。
1.2客观因素
岗位培训是影响初任教师课堂管理成效的客观因素。岗位培训结果的优劣影响了教师职业生涯的规划与成长。①职前培训不成熟。职前培训即对处于学生阶段的初任教师在高校进行培训。高校的课程主要涉及“教育学”“心理学”和“专业学习”这传统的“三大样”，与教师进编选拔轨制不尽匹配。在实际教育教学活动中，初任教师需要掌握学生心理、有效管理课堂、分析教例教法、观摩公开课等多方面内容，才能胜任本职工作。②入职培训不恰当。虽然2011年1月教育部出台的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中，明确要求对所有初任教师进行岗前适应性培训，以帮助其尽快适应教育教学工作，[3]但偏重理论介绍的培训内容并不能解决初任教师的实际需要。③在职进修不充分。在职培训的内容主要集中在“师德宣讲”和“教学研讨”两方面，培训方式相对单一，不能满足初任教师在课堂管理、生涯规划、职称考评等方面的需求。加之工学矛盾的压力，导致了初任教师缺乏时间和精力参加入职培训。
2初任教师课堂管理失效的对策
初任教师有着思维活跃、精力充足、乐于创新等诸多优点。即使初任教师如此活力四射，都难免在课堂管理方面出现倦怠。有效的课堂管理是教学顺利实施的基本保障。课堂教学的顺利展开需要教师运用灵活的教学机智，掌握正确的技能和方法。
2.1补足专业技能
彼此尊重的师生关系有助于课堂管理。初任教师应充分发挥自身的榜样作用，明确师生彼此的期望值，科学管理课堂，建立有效的教与学，营造积极的学习环境。①展示自信的第一节课，创建开放型班级规定。第一节课是互相了解、彼此期许、建立班规的重要时刻。初任教师应通过鼓励适当行为、建设性地处理不当行为，让学生接纳教师认真的工作态度，继而接受教师的期望和要求。②订立动态化师生协定，成立互助型师生关系。初任教师应有意识地言传身教，尽量满足学生对教师的教育教学期望。与此同时，教师也应及时反馈对学生的期望，不断强化和调整能营造积极学习环境的协定。
2.2调和人际关系
①调和与学生的关系。一方面，初任教师应用智慧和关爱公平对待每一位学生，平和看待学生之间的差异与个性。另一方面，初任教师应提升专业技能与管理能力，创新教学模式与手段，创设和谐课堂氛围，提升自己在学生中的认同感与影响力。②调和与同事的关系。一方面，发挥指导教师作用，加快角色转变。很多学校通过“青蓝结对”方式，积极发挥指导教师“传”“帮”“带”的作用，指导初任教师的专业成长和生活领域。指导教师对新教师进行教学指导主要通过几种形式展开：相互观摩、听课评课、参加教研活动（集体备课）、参加公开课和竞赛课等。[4]另一方面，加快德育在其他学科教育中的渗透，改善其他教师对思想政治课的认知。③调和与家长的关系。初任教师应及时关注家长的心理需求和认知偏差，获得家长更多的理解与支持，发挥家庭在德育中的核心作用。家校合力将德育融入学生生活，可以及时预防和调整学生的身心问题，减少课堂问题行为，减轻课堂管理的失效性。
2.3规划职业生涯
2.3.1结构化高校课程
夏正江教授曾建议师范院校专业课程结构应由四个课程模块构成，即:学术知识类课程（31%）、方法与技能类课程（20%）、研究与探索类课程（13.5%）和临床实践类课程（6.5%）。[5]这就要求高校在关注传统教学内容的同时，增加教育管理学、有效教学论、课程资源开发、课题研究等内容，并利用“翻转课堂”等全新教学模式，促进学生自主学习。再者，骨干教师的实地指导，也有助于督促学生积极有效地应对未来的角色变化。
2.3.2系统化入职培训
为了加快初任教师的入职适应速度，必须精准定位教师角色，系统化入职培训内容。一方面，资深教研员应针对初任教师普遍关注的课堂管理、教学设计、教学评价、活动组织、压力应对、资源优化与寻找、人际关系处理等问题，进行模块化指导。另一方面，培训机构应改良培训方式，加强反馈机制，避免无效的入职培训。如何处理教育实践中随机的、不定时的课堂管理问题，才是初任教师最为关心的。只有切合初任教师需要的入职培训，才能增强其课堂管理能力。
2.3.3实用化在职进修
为了促进初任教师尽快适应教师角色，在职进修阶段的培训内容比较注重理论与实践相结合，努力提高其教育教学能力。不能只关注教学技能而忽视师德，也不能只重视敬业精神而忽视实践操作技能。因此培训机构应该针对初任教师关注的实际问题，改进在职培训。一方面，丰富培训内容，建立多元化培训方式，与时俱进。另一方面，统筹兼顾，加强学校与培训机构的联系，缓解初任教师的工学矛盾，给予其更多的自主性。
2.3.4规范化职称改革
与此同时，必须加快职称改革，提高教师入职门槛，科学化选拔轨制。2015年在全国范围全面推开的中小学教师职称制度改革，迈出了职称改革规范化历史性的一步。这次改革更新了人才评价机制，提升了中小学教师的社会地位，有利于激发广大中小学教师教学的主观能动性和创造性，对于全面发展教师素质、改善教师成长环境大有裨益。思想政治课堂管理的有效性离不开国家政策、社会环境和校园环境，最为重要的是，它与教师的主观能动性的发挥息息相关。思想政治课初任教师正值精力充沛时期，对新事物新理念的接受度比较高，可以在不断探索中形成自己的教学风格，达到艺术化教学。虽然面临诸多困难，但是不轻言抛却。实现思想政治课初任教师对课堂的有效管理，离不开内外的共同努力。
作者:商艳 付旭 单位:渤海大学教育与体育学院 锦州市教师进修学院
参考文献:
[1]彭秀丽“.师徒结对”之研究———以海口市中学初任教师“师徒结对”为例[D].上海:华东师范大学,2006:26.
[2]联合国教科文组织,赵中建.全球教育发展的历史轨迹:国际教育大会60年建议书[M].北京:教育科学出版社,1999:530.
[3]教师[2011]1号文件.教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见[Z].
