一、师德建设的策略
究竟该如何进行师德师风的建设？很多学校都意识到了师德师风建设的重要性，但却没有有效的办法和途径来实施。大多数学校只是一味地安排教师在教学活动之外参加相关的理论（讲理论、讲大道理）培训，而缺少根据教师的实际情况有针对性地培训学习，所以多数教师也只是左耳朵进右耳朵出，只能将其过一遍心，不能很好的理解消化，培训效果可想而知。其实，师德师风建设是学校作风建设和道德建设的主要方面，对于一个学校的科研能力的提升、社会影响的扩大、人文精神的培育、文化品味的形成以及学科建设都具有非常重大的意义。因此，要推进师德师风建设必须建立相应的机制，采取全方位的行动，笔者认为：第一，从学校文化建设的高度对学校师德师风建设进行整体的策划，要有明确的目的与目标，从根本上树立学校良好的教育理念、精神追求、价值观，从而达到良好的学校风气。建立相应的职能部门，负责对师德师风建设的策划与实施。为保证师德建设正常有序的开展，职能部门要时时总结公布师德建设的进展。第二，组织系列培训。此培训不是片面的讲理论、讲大道理的一次性灌输式授课，应是与教师情况相结合的，有针对性的以教师活动为主的系列培训。通过培训使教师内心的责任感和使命感得以激发唤起，从而达到培训的目的。第三，定期开展相应的活动，以此来加强师德师风建设。组织学生评选“我心中最完美的教师”活动，对评选出来的优秀教师，学校要进行专门的表彰奖励，学校的宣传部门做好宣传，可以向媒体推介，可以增强教师的自豪感。组织教师进行自我反思活动，教师通过自我反思，来检查自己的不足，从而加以纠正提升自己。这种自我检查、自我批评、自我纠正、自我提升的办法，有助引起教师的高度重视从而使师德师风建设得以健康发展。第四，建立相应的机制。建立学校负责师德师风建设的职能部门，并定期组织本校师德师风问题的师生进行工作检查及考核，便于及时发现问题能够得以有效的处理；建立奖惩制度制，每年度评选师德优秀教师，将师德表现作为评奖评优的首要条件。在同等条件下，师德表现突出的，在教师职务（职称）晋升和岗位聘用，研究生导师遴选，骨干教师、学科带头人和学科领军人物选培，各类高层次人才及资深教授、荣誉教授等评选中优先考虑；同时制定本校违反师德行为的惩处机制，并明文规定出现哪些言行可直接进入“不合格”等次，以示警醒。这些机制的建立，在执行实施前要在教师中做好充分的宣传，让教师参与讨论，达成共识。以上举措，若能坚持，一定会让学校树立良好的学校风气！
二、结语
近日，就加快职业教育发展作出重要指示和部署，提出职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，必须高度重视、加快发展、努力让每个人都有人生出彩的机会。职业教育就是就业教育，职业教育是一个国家一个民族经济发展的基石。，国民教育也好，平民教育也好，最核心的精神应该是教育的公平，而职业教育是实现公平教育的一个途径。作为一名职业学校的一线教师，最本质的工作就是教书育人，要做好这项做基本的工作，教师更应该做到“教书者必先学为人师，育人者必先行为人范”，我们应该珍惜当前的大好形势，把自己的工作与祖国的发展相联系，把自己的教育与学生的未来相联系，用自己的人格魅力去感染学生，为学做出行为的榜样，真正的用自己的热情去感化学生，做学生的良师益友，让学生能亲其师，信其道，信其道，而循其步。在成就学生的同时也成就自己。
作者：尚亚刚单位：博兴县职业中专滨州市技师学院
1.定期开展教师业务培训，合理安排工作任务。
学校应在规划期内定期开展教师业务培训，以帮助教师从日常工作中找到工作的重心，增强教师处理教学事务的能力。只有当教师有足够的业务水平应对教学工作中的突发状况时，才能更好地为教学服务，为学生服务。对于教师教学反思来说，学校以教师管理者的身份做好教师业务培训工作是至关重要的，这关系着教学的质量，更关系着一切为学生发展服务的宗旨。学校应以促进教师教学为目的合理安排工作任务，尽量减少不必要的工作，更不应使“学期总结”等教学反思的方法流于形式，甚至被形式所左右，浪费教师的时间和精力。相反，学校应秉承为学生发展负责的态度，在各项规章制度中查缺补漏，时刻关注教师对待教学工作的即时性反馈，科学地分配教学任务，合理安排各项教学以外的工作，为教师进行教学反思提供空间，有助于强化教师进行教学反思的内驱力，使教师的教学反思再无“怨言”，进而促进教学反思的有效性，提高教学反思效果，促进教师教学的发展。
2.建立科学有效的教学反思弹性管理机制。
在哲学中有指出，由于事物矛盾的普遍性原理，当人们面对事物的矛盾时，应以矛盾的特殊性为考察点，找出解决矛盾的方法。而这一原理在学校建立教师教学反思管理机制中同样适用。当管理机制与大多数教师现实情况发生矛盾时，说明机制本身并不客观，应以教师的具体情况来具体分析，适当调整管理机制。毕竟“机制是死的，人是活的”这一道理人人都懂，与大多数教师的情况背道而驰的教学反思管理机制是不科学的。因此，应根据教师的自身教学及工作情况，为教师提供一定的自主空间，帮助教师解决问题。因此，学校应提倡多种教学反思方法的混合使用，根据教师个人喜好，针对其自身特点，运用其认为适合的反思方法进行反思，可以更好地发挥教学反思的作用，在促进教师专业成长的同时，也促进了教学反思方法的多元化发展，使更多的研究成为可能。
二、拓宽教学研究路径，培养教师教学反思意识
1.组织开展专题文献研究，促进教师反思教学理念。
组织开展专题文献研究，可以是围绕时下教育教学的热点问题进行研究，亦或是围绕现实教育教学工作中亟待解决的问题展开广泛性探讨。利用群体的力量督促、带动教师们进行必要的教育教学理论文献学习，立足于实践，进一步促进教师反思自身的教学理念。同时，学校应多鼓励教师积极查阅教育教学理论文献，关注教育改革热点，为指导教学做足准备。“教师若想给学生一杯水，就得自己先有一桶水”。教师应秉承为学生负责的态度，不断接受并探索新的知识充实自我，做到及时更新，如此一来，在促进自身发展的同时，既符合了学生个体的需求，也迎合了社会与时代的发展特征。而学校正是实现这一最终目标的最大推动者，有着无可替代的力量。
2.搭建课堂教学观察平台，促进教师反思教学行为。
在现实教学中，若教师不进行教学反思，便很难发现自己是否存在过失。学校为此可以搭建课堂观察平台，给教师提供一个可以直观地、清晰地认识自我和评价自我的机会，促进教师的自我成长。根据对国外教学反思相关文献的研究了解到，杜威曾将反思活动划分为“不确定”与“探究”两个阶段。在他的描述中指出，前者是产生怀疑、困惑、焦虑等思维活动的状态，后者是为了找寻解决、突破前者的材料而进行的探索、探究行为。也就是说，当教师不确定自己在课堂教学过程中是否存在过失时，会呈现出各种怀疑、困惑、焦虑的状态，而教师的教学反思就是为探究这一不确定而存在的。而学校应尽量为教师提供探究的条件，帮助教师消除怀疑、困惑及焦虑。例如，学校可以利用微格录课为主的方式为教师提供观察平台，让教师在录制结束后去回顾整个教学过程，思考、分析课堂上存在的问题，掌握教学过程中的真实情况。可见，一旦课堂教学观察平台搭建成功，将有助于教师反思自身的教学行为，能够及时确定偏差之处，从而作出调整。
3.构建反思效果评价系统，促进教师反思教学效果。
德国教育家伯莱克认为，反思是一种建筑在自身之外而对自身进行批判与观察的能力。他主张将以认识为基础的经验同行为实践紧密结合，从多种角度来审视、分析自己的教学情境，而后根据动机方案来把握自身的行动及其产生的结果，最终得以矫正不良行为，促进问题的解决。教师们知晓教学反思对其教学的帮助，并认可教学反思的效果。教师们愿意将自己摆在求知者的位置，有机会就会去听其他同事的课，并且也会请他们来听自己的课，为的就是反思自己的优缺点并记录下来，方便指导日后教学。有相当一部分教师“不懂为何反思”，认为教学反思只是形式，无实际意义。那么此时，学校需要构建一套良好的反思效果评价系统，以激励教学反思效果好的教师继续保持，而鼓励和劝勉认为教学反思效果差强人意的教师进行教学反思。例如，可以在观摩分析的基础上发展教学反思效果的评价系统，在讲课与评课中寻求进步，利用观摩他人课堂教学来促进自身思考，填补自己专业知识的缺失。
三、注重理论与实践相结合，强化教师教学反思行为
任何实践都离不开相关理论的指导，缺乏理论指导的实践是盲目的实践，教学反思亦是如此。单一的教学反思理论是必然不会被教师所接受的，而单一的只存在于实践中的没有理论指导的教学反思同样是受困的，这仅仅是经验而已，并非真正的教学反思，只有建立在反思基础上的经验才能对后续行为发展提供可靠参考，进而具有高度的指导意义。
1.加强教学反思理论指导，促进解决教师教学反思困惑。
在对于教师教学反思这一问题上，需要学校给予的不仅仅是高度的重视和制度的支持，更重要的是提供教师用以实际操作的具体指导理论与方法，促进教师教学反思有效性的发挥。教师自我实践反思是教师在教学实践中，以批判的视角考察自身行为，以回顾、诊断、自我监控等方式给予自己或肯定或否定、支持与强化、思维与修正，促进其教学效能感不断提高的过程。有的教师并不了解教学反思的具体操作方法，不知如何展开教学反思，也有教师不知何为教学反思，也不知为何要反思，且自身不关注教育理论，导致教学理念没有及时得到更新。为此学校应注重、加强对教师的教学反思的理论指导，消除教师关于教学反思的疑虑和困惑，以较高水平的理论指导其实践，实践才更具科学性。也就是说，理论与实践相结合的过程是消除疑问的过程，也是教师专业成长的过程。
2.营造教学反思实施氛围，提供教师践行教学反思机会。
本文针对中等职业学校专业课教师的教学能力，通过发放问卷调查和量表，主要调查了郑州、洛阳、三门峡、平顶山等市的10所中等职业学校的在校生。其中，省属学校4所，市属学校3所，县职教中心3所。共发问卷220份，收回问卷200份，回收率91%。该问卷采用李克特五点量表法，从“完全不符合”到“完全符合”，依次设定1至5分，得分越高，代表中职学校专业课教师教学能力指标测定效果越佳。经过对调查问卷分层随机抽样，运用SPSS17.0剔除缺失值、变异值等非正常数据外，针对中职学校专业课教师教学能力，提取较为显著的影响因子，通过类平均法，采用皮尔逊相关对数据资料进行聚类分析，一共归纳出教学素养、教学艺术、专业知识和专业能力4个影响因子。
二、模型构建及修正
从CFA模型角度出发，本文构建中职教育专业课教师能力验证性因素分析模型。经过对问卷数据信度、效度检验，KMO值大于0.8，巴特利统计值显著（sig=0.000），该模型适合进行因子分析，通过对观察指标相关系数矩阵的整理，运用Amos17.0软件对模型进行测量、识别、修正。本文最终得出中职教育专业课教师能力教学验证性因素分析标准化估计模型。化估计值模型（注：通常情况下，通过AMOS统计分析软件，在对数据进行处理后，显示的估计参数等指标，是不显示小数点前“0”的，这是软件默认的。比如，图中的“.67”=0.67。）该模型变量总共27个，观测变量12个，潜在变量15个，内因变量12个，外因变量15个，模型自由度df=46，卡方值降低为38.261，显著性概率值P=0.784＞0.05，接收虚无假设，表示本文问卷数据所导出的方差协方差S矩阵与假设模型导出的方差协方差矩阵相等的假设获得支持。GFI值=0.968＞0.900，RMSEA值=0.000＜0.050，AGFI值=0.945＞0.900，表示该模型的整体适配情况良好，本文所构建的假设模型与实际数据可以适配。
三、影响因子分析及讨论
本文构建的模型，经修正后进行标准估计。标准化回归系数，在CFA模型中，也称为因素负荷量，代表观测变量对潜在变量的解释程度。该值介于0.05至0.95之间，表示模型的适配度良好。其值越大，表示潜在变量能被观测指标解释能力越强，指标变量能够更有效地解释潜在变量的具体含义。在以问卷和量表作为主要工具的基础上，笔者收集了中职学校专业课教师教学能力相关资料，拟构建中职学校专业课教师教学能力影响因素理论模型。通过AOMS17.0进行验证性因素分析，模型整体拟合指数较为显著，得出影响四个潜在变量的相关系数和各路径的因子载荷。其中，作为被试对象的教学素养，观测指标变量个人素养、教学行态、教育知识对教学素养的因素载荷分别为0.807、0.847、0.818，影响较为显著。教学行态特征在其他观测指标不变的前提下，每增加一个单位的标准差，教学素养增加0.847个标准差，其影响程度大于其他两个观测指标，是教学素养的第一影响因子。笔者认为，专业课教师作为中职学生最直接的行为导师，其职业设计、职业态度、职业素养等方面的教学行态很容易被模仿，具备较强的影响范式。相对于个人素养和教育知识指标，教学形态指标的得分最高，对教学素养的解释力度更大。在不断加强中职学校专业课教师个人素养，深化教育知识学习的过程中，更应重视教师教育形态的影响，树立教师良好的师表形象，以身传教，以德育人。在潜在变量教学艺术的观测指标中，情感沟通、教学魅力和教学机智的结构系数分别为0.670、0709、0.678，存在中等强度关联。其中，教学魅力特征的影响更为显著。笔者认为，在与学生共同学习和生活中，专业课教师的人格、气质、性格、教学技巧、教学方法等教学魅力，更容易引起学生心理共鸣。乌申斯基关于“教育中的一切都应该以教育者的人格为基础，因为只有人格才能影响人格，只有性格才能影响性格”的论断，精辟地点出教师魅力的影响。具备较高教学魅力的教师易于被学生接受和认可，直接影响着学生课堂效率，学生更容易获得较高的课堂效能感和成就感。无障碍的情感沟通，灵活多变的教学机智，都有助于不断完善教师的教学艺术。教学艺术的提升，有利于塑造中职学生创造力，有利于提高教学质量，有利于提升教师教学效能感，形成浓厚的教学互动的良性循环。影响专业能力4个观测指标中，实训组织对专业能力的直接效应为0.870，对专业能力的影响最为显著，其影响效应高于教学评价、教学实施和教学设计。本文认为，中职学生技能训练是中职学校能力教学的重要组成部分，实训教学所占比重越来越大，是中职学生核心竞争力的基本制度保障。实训效果的好坏直接影响着中职学生的职业能力和职业前景。实训组织指标得分较高，与蒙福特针对低动机和低能力的学生能够从持续时间长的培训中获益较大的论断相一致。
四、结语
高深学问的探究充满了许多不确定性，在探究真理的道路上会遭遇多方面的阻扰与责难,因为新发现的知识可能会与人们现有的知识产生冲突，甚至动摇人们根深蒂固的信念，如哥白尼的日心说、达尔文的进化论、马寅初的人口论等。在强权政治面前，有的学者被剥夺了知识探究的权利，有的学者被剥夺了生命。什么才能为探究真理之路保驾护航，使学术活动免受政治和外界控制的干扰呢？唯有学术自由。学术自由是指专业上合格的人士在所胜任的学科中自由地调查,讨论、发表或教授他们所认为的真理，而不接受宗教或政治的控制和权威许可，除非这种控制是职业道德的标准或这种权威许可是有关学科中用来证明真理和结论的合理的方法。①学术自由与探究高深学问相伴相生。阿什比（EricAshby）认为,“学术自由是一种工作的条件。大学教师之所以享有学术自由乃基于一种信念,即这种自由是学者从事传授与探索他所见到的真理之工作所必须的；也因为学术自由的气氛是研究最有效的环境。”②学术自由并非是高校教师的特权，也并非是当权者的恩典，而是探究高深知识者应有的本性使然。独立人格、精神自由者才能在探究高深知识的道路上耐得住寂寞，抵挡住纷争，挑战人类知识极限。学术自由不仅符合大学的逻辑，更符合国家的最高利益。蒙罗说“学术自由之存在,不是为了大学教师的利益，而是为了他服务的社会的福祉，最终则是为了人类的福祉”。③美国前国家安全顾问托马斯•多尼伦（ThomasE.Donilon）2014年7月3日在美国《外交政策》网站发表《我们是头号大国，今后也不会变》，认为美国将长期保持经济优势的三大理由是创新、能源和高等教育。在他看来，美国的高等教育体系是保持国家竞争优势的重要来源之一。在全球排名前20所研究型大学中，有17所设在美国。事实也证明在全球竞争中，国家实力与本国高等教育的发展息息相关。迈克尔•波特（MichaelE.Porter）在《国家竞争优势》（TheCompetitiveAdvantageofNations）一书中阐述了一个国家的高级要素，如知识资源与国家竞争力之间的关系。他发现一个国家的高、精、尖产业的发展一定得益于高校强势学科的支撑，如瑞典的机械工程、美国的航天、医药等领域的领先优势都源于这些国家的高校在该学科领域的贡献。④保护学术自由是国家的应尽之职。德国《高等教育总法》(1976)明确地将研究自由、教学自由、学习自由作为三大学术自由进行保护。日本《教育基本法》重申要尊重学术自由。美国为了切实保障学术自由,于1915年成立了“美国大学教授协会”(AAUP),发表了旨在保护学术自由的“原则宣言”。其核心主张是长期聘任制度与教授会裁判制度,这实质上是把学术自由视作高校教师的基本权利。法律法规是守护学术自由的外在力量，而高校以学术为业的价值取向是守护学术自由的内在力量。如果高校教师在市场利益的驱动下懈怠学术追求，心向神往升官发财之道，追逐名利，趋炎附势，那么学术自由就失去了存在的根基。
二、承担教育教学之责
高深知识既要靠一代代人发现，也要靠一代代人传承。高校既是研究和传授科学的殿堂，更是教育新人成长的世界，把学生培育好是高校教师的天职。雅斯贝尔斯（KarlJaspers）认为教育是“人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向原初派生出来的东西和平庸的知识”。①教师的教育教学之责，主要体现在以下几个方面。第一，引导学生心灵成长。高校对学生而言，不是知识的加油站，也不是为职业竞争补充能量。“他们希望和有思想的长者们——那些能够帮助他们发展个性的教师——进行有意义的接触。”②在师生交往中，教师在学生心里播撒正直、善良、求真、好学、自由、独立的种子，历经生活磨炼后在人生之旅中开出绚丽之花，结出丰硕之果。第二，展现学术之美，培育学术志向。北京大学教学名师张祥龙认为教学的要点在于“以教学内容和材料的原真性、内在丰富性来形成难度、高度、突破学生习惯的思维方式和表面上的可接受程度，把它们还原，同时以这样高难度中展现的学术魅力来吸引学生；还要以多种手段来帮助他们涉水渡滩，激励他们通过自己的奋发努力来克服困难，入深山探宝藏，得到终身难忘的学习和思想经历；此外还要通过多重的考核来训练学生的思考能力，逼他们去跳‘龙门’，让他们在大学学习的一开头就明确学术的优劣之别，将深刻的听课体验和思考体验落实为有形的能力，并且让有些学生形成攀登学术高峰的志向。”③目前不少学生对阅读经典不感兴趣、对实验和研究也不感兴趣，他们愿意花更多的时间准备各种各样的证书考试，争取毕业后靠这些证书增添就业竞争力。作为教师有责任通过精湛的教学艺术，展现知识之美，激发学生的求知欲，培养学生的学术志向。因为知识要靠年轻人传承，知识也要靠年轻人去发现。第三，关爱学生、尊重学生。教育存在于师生关系中，尊重、信任、平等是师生关系的基础。著名的对话哲学家马丁•布伯（MartinBuber）在他的代表作《我与你》中富有开创性地构建了对话哲学思想，其核心就是“我—你”关系。在“我—你”关系中，师生双方都作为整体的、独特的个人而相遇与交往，在相互对话与理解中接纳对方。双方都不是把对方看作对象，而是与对方互相承认、共同参与、密切合作，享受着理解、沟通、和谐的对话人生。①然而，现实生活中，硕士研究生或博士研究生背地里称导师为老板，这反映了师生关系的不平等，揭示了导师为了自己个人利益剥削学生的现象。第四，对学生负责。当教师在科研与教学方面存在时间竞争时，需要教师把学生放在第一位，毫不吝啬地把时间、精力、心血花费在学生身上，随时回应学生课业或非课业方面的咨询和疑问，精心设计每项作业，批阅作业，并给出令学生信服的评语，及时反馈给学生，让学生知道自己学得怎么样以及继续努力的方向。同时，还需要时常反思教学行为，把学生作业、学生评价、同行评价作为自身改的重要依据。“对学生负责是大学的主要使命，也是教师的主要学术职责。”②
三、高校教师质量要素
关于教师质量的概念和构成要素，从国内外研究文献看，学界并未达成一致意见，学者反而认为教师质量的概念界定是不确定和难以捉摸的，③教师质量是一个多维和难以具体化的概念。④笔者认为，既然质量是反映实体满足明确或隐含需要能力的特性总和，那么高校教师质量就是教师在满足科学研究、人才培养和社会服务方面知识、能力和个人特征的总和。从高校教师承担的最重要的教育教学职责角度而言，教师质量指教师能促进自我学习，并改善他人学习的特性总和。这些特性具体表现在教师的教育理念、对学生的情感、个人的学养和教学行为四个方面。
1.教育理念理念是指人们对于某一事物或现象的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系。教育理念是指人们对于教育现象(活动)的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点，是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求，是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理想的观念体系。①教育理念的外在表现，是教师的教育教学行为。教育教学行为的本质是激励、唤醒、鼓舞学生，促进学生的思想、行为、情感产生积极的变化。高校教师的使命不仅是传承知识，授业解惑，更是传承人格，明道正志，教师的理想信念、人生态度、价值取向、道德修养、治学方法、言行举止等方面对学生世界观和价值观的形成产生潜移默化的作用。因此高校教师应树立以高尚的品德、宽广的胸怀、严谨的治学作风、谦虚好学的态度、健康的心理品质、良好的行为习惯等开启学生智慧、滋润学生心灵、传承社会文明、帮助学生成才的理念，只有高尚的理念，才能外化为高尚的行为，塑造高尚的心灵。
2．对学生的情感教育存在于师生关系中，好的教学一定是通过人与人的交往，产生思想和行为的变化。现代意义上的师生关系是一种平等交流、互动的关系。教师只有常怀有爱学生之心，才能尽到教师的责任。教学不只是讲授，它还包括启发和友爱（philetic）的方面。②当教师把自己的心交给了学生，平等地对待学生，尊重学生的主体地位，学生就能感受到自己的价值和重要性，产生学习的热情和主动性。尊重学生、关爱学生不仅体现在课堂教学活动中，而且可以延伸到课堂之外。好教师会主动地与学生分享求学经历、人生理想，鼓励学生勇敢地面对挫折和挑战，在探索未知世界的过程中与学生建立情感联系。清华大学校长梅贻琦曾对师生关系有过这样的描述：学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效自不求而至，不为而成。然而令人遗憾的是，如今走在大学校园里，学生认识老师，但大部分任课老师并不认识学生，教师与学生成了陌生人。教师在课题申报、奖项申报、职称晋升方面忙得分秒必争，而对学生的课业询问却搁置不理。教师为何变得如此冷漠？因为高校中教师承担科研课题、发表文章的期刊级别与数量决定了教师的学术地位、经济收入以及职称晋升中的竞争优势。“科研是投资，教学是负担”已成为高校中不言自明的现实。
3．个人学养学术研究贯穿教师整个职业生涯，所有的教师在职业生涯中都应该始终把自己当作学习者。正如美国教育学家波伊尔所说，高校教师必须继续学习，并认真地、不断地为拓展知识而工作。③只有自己不断学习，善于学习，才能改善他人学习。所以，潜心学术研究，广泛涉猎其他学科领域，强烈关注学科发展中的前沿问题，发表研究成果等既是高校教师的学术志趣，也是高校教师培养人才的必备条件。只有亲身从事科研实践才有可能将学科前沿成果引入课程教学，引导学生从多学科和跨学科视角分析问题的复杂性，引导学生掌握科学研究方法，鼓励学生质疑，开拓知识边界，激发学生求知欲和探究欲。“教师只有通过研究才能使其教学更有内容，更有创造性之发挥；同时，也只有通过教学才能使其研究更有生命，更有心灵上之冲击。”①布鲁贝克认为，教师在教学和科研中只能兼顾一方的两难说是虚设的。这两种活动相互促进：一方面，因与知识前沿的难题搏斗兴致勃勃来到课堂的教师，能够为学生带来第二手资料决不可能给与的某种东西；另一方面，对一个探索真理的人来说，迫使他用可以理解的术语向一个聪慧的外行阐述他的发现,这是一种有益的训练。②所以，研究促进教学，教学促进研究。具有深厚学养的教师善于将深刻的理论从实验或自然现象中演绎出来，揭示事物的本质，发掘和传授渗透在课程内容中科学的思维方法，用问题的提出和探索，唤起学生的创新意识。教师在教学中承担着知识传授者与开发者的双重角色，不仅传递现有知识，同时还需要传递自己通过科学研究而发现的知识，并建立知识与当前现实问题的联系。因此，教师的学术能力直接决定了所教授课程的质量，决定了课堂教学活动的创新程度。中国当代著名教育家张楚廷曾说“学识水平（或学术水平）与教学水平是教师业务能力的两翼，须两方面同时提高自己。我们的教学艺术是靠这两翼齐飞而翱翔的。教学艺术的花朵是在教师广阔而丰富的学识土壤上生长、开放的。”③
4．教育教学行为教学并不是靠盲目的一股脑热情就能做好的事情。只有遵循学习者的认知规律和能力培养规律安排教学内容、设计课程模块或教学单元，科学设计教学环节，合理分配教学时数，理论联系实际，课内外有机结合，融知识传授、能力培养、素质教育于一体，才能真正做到“授之以渔而非授之以鱼”。讲课是师生间的对话。教师要根据学生的理解和反应，采用启发式、讨论式、探索式、研究式、案例式等多样教学方法，激发学生的求知欲望，调动学生的学习热情，引导学生独立思考，培养学生创新思维能力。教师不仅知道教的方法，还要知道学生学的方法，加强学习方法的研究,把教法建立在学法的基础上,将教法与学法进行统一设计和安排,使学生获得与教法相适应的学习方法。所有这些都需要教师全身心地投入。
四、高校教师质量内涵及启示
1．专职教师课程教学能力有待提高
普通教育中的教学能力，有多种定义，如“教学能力是指教师达到教学目标，取得教学成效所具有的潜在可能性，它由许多具体的因素所组成，反映出教师个体顺利完成教学任务的直接有效的心理特征。”［1］;“教师的教学能力，是指教师运用教科书、其他有关教学材料或采用某种特定方式从事教学活动，实现教学目标的能力。”［2］;“教学能力是教师顺利完成教学活动所必要的心理条件”［3］等等。可以看出，教学能力与教师的个性心理特征、任教学科、教学知识和技能均有关系。“好的教学，不管在什么样的环境中进行，依然是好的教学”［4］。几个世纪以来，虽然教学发生了，并且依然正在发生着巨大的变革，但是某些核心的教师能力依然如故，比如与学生有效沟通并且建立信任的能力。教学是一种有目的的活动，包括计划、准备、管理、应用合理的方法与策略。有经验的教师能够洞察教学过程，能够对其进行调整使之顺畅。如其所言，社区学校专职教师教学能力自然包括与学员相处的能力、教学计划准备能力、教学管理能力、善用教学方法与策略的能力。专职教师的这些教学能力，是在其作为中小幼教师期间已经具备的专业发展能力、沟通协调能力、教学组织能力基础上，在从事社区教育教学工作中重新积累起来的服务能力、反思能力和创新能力的整合，从而形成的一种合力。实践证明，社区学校专职教师教学能力，由于自身基础、觉悟反思和努力程度不同，而参差不齐。如上所述，在社区教育教学中，涌现出一些成功的佼佼者，也存在一些失败者。面对社区环境，有的教师缺乏适合社区居民需要的专业学科优势，如原来承担数学学科教学任务的教师，短期内没有开设出相应课程，即使尝试开设了类似的中老年养生保健课程或讲座，但由于需求把握不准确、专业知识不过关、内容组织不科学、教学方法欠妥当等原因，而遭遇明显不适或失败。所以，尽管这部分教师课程开发的主观意愿较强，但客观上的教学能力却很有限，有待提高。社区学校专职教师大多由中小幼等普通教育教师转岗而来，因而缺乏社区教育教学的相关专业知识和技能，不能针对不同年龄层次的社区居民有效开展教学，教学手段相对单一。如有的专职教师的英语课程在内容设置、教学手段、教学方法等方面仍然沿袭了中小学英语教学模式，不适合居民特点和实际，导致教学效果不佳，受欢迎程度较低。
2．专职教师课程教学需求有待满足
在对上海市闸北区社区学校专职教师有关“教学需要(外部环境和个体内部等)”的调查中，专职教师表达了如下观点:观点一:“我将在今后的工作中，不断地剖析自己，在实际的工作中找到自己的不足，通过不断地学习和积累，提高自己的工作能力。”观点一:“外部环境方面，希望社区学校的硬件设施还需完善，包括应有的专用教室还太少;个体内部方面，社区专职教师自身的培训还需要加强，特别是能力的培养和对学科驾驭能力的培养，只有自己学有所得才能充分利用到教育教学中去。”观点三:“在社区教育教学中，外部环境中要注重教学设施，合理的设施才能产生理想的教学效果。我需要加强内功的修炼，如社区学院进行相关指导，社区教师通过自身消化理论联系实践。”观点四:“就我个人而言，即将退休，无所谓什么需求。但如果专职教师这支队伍还将继续存在，我真切希望能真正重视这支队伍的建设，派送真正热爱社区教育、有事业心、有责任心的学校教师到社区来作为专职教师的一员。”观点五:“在社区教育教学中，我觉得业务的培训十分重要，要有新技能的学习机会，才能更好地为教学服务。此外社区学校的设施配套也应该紧跟时代的步伐，尤其是多媒体设备能有效提高教学效果。”观点六:“专业知识的培训和相关工作的观摩，交流，提高。”观点七:“在社区教育教学中，我们需要更多地理解与支持，也需要有一个好的硬件设施能满足社区学员的需求。”观点八:“硬件设施需要更新，现在中小幼学校都有标准化的硬件配置，我觉得社区学校也应该有标准化的配置，能让我们社区学校教师也能用现代化的教学设施。当然相应的业务培训也应该跟上。”观点九:“希望到其他社区学校参观学习，看看她们是如何进行课堂教学的，采取请进来走出去的方法取别家之长处，补自己之短处，社区教育教学可以增加一些教学经费鼓励上课较好的老师。”观点十:“希望在教室中配套多媒体教学的设备，以便能适应各个教学的硬件要求，提高教学效率。对于居民有需求的知识(如养生、理财等)，希望对我们教师有相应的培训。每年有一到二次各社区点的教师交流活动，可以互相取长补短，共同做好社区教育。”观点十一:“需要能向中小学校一样有个多媒体功能的教室(有条件的话最好每个班级都有)。最好每学期组织几次联合教研活动，学习他人之长。对各种专题授课教师，应有专题的培训(如参加‘上海市社区教育首批推荐课程师资培训’这种形式就很好)。最好有相对统一的教材，便于以后的交流和学习。”观点十二:“需要有成熟的社区学校使用的教材、影像资料等。对专职教师提供系统的社区教育教学培训，到兄弟学校学习、参观、考察，吸取兄弟学校先进的办学经验。”观点十三:“在社区教育教学中，对我们专职教师来说，目前最好我们临汾(路街道社区学校)教师每人有一台新的电脑，便于工作效率的提高。临汾(路街道社区学校)的兼职教师面临老年化趋势，需要上级部门配送一些教师来此地上课。经常组织我们社区(学校)专职教师外出参观活动。”观点十四:“需要外部环境如:政策制度的保障，社区学校管理的科学、业务培训的规划与落实等广泛、有力的支持;作为个体的社区辅导员，应该及时不断地学习充电，加深认识社区教育的内涵，转换角色定位，帮助自己尽快适应新的角色，有助于我们在具体教学工作中战胜困难，积累经验，总结适合社区教育教学的方法与措施。”上述14种观点中，既有共性需求，又有个性需求，可总结归纳为以下几点:教学硬要素方面。按照“学生、教师、职员、工人、教室、图书馆、实验室、教材、仪器设备等都是硬要素”的观点，［5］专职教师对社区教育教学硬要素提出需求，包括教师、教室、教材、仪器设备等要素。教师要素方面，如希望上级主管部门派送热爱社区教育、有事业心和责任心的(专职)教师到社区，配送(兼职教师和志愿者)教师到社区授课;教室要素方面，如完善社区学校教学设施、增加专用教室、配备多媒体教室等;教材要素方面，如希望社区学校拥有相对统一的教材和影像资料等;仪器设备要素方面，如希望专职教师拥有电脑以方便教学等工作。另外还有教学经费要素，理论上也属于教学硬要素。专职教师对此也有需求，如希望增加教学经费以鼓励授课较好的老师等。教学软要素分为客观性的软要素和主观性的软要素。教学的基本的客观性软要素是教学规律、教学过程、教学本质;教学的基本的主观性软要素是教学目的、教学原则、教学方法。［5］34－35由于社区教育教学目前还处于起步探索阶段，人们对其研究还未专门深入，故专职教师对教学软要素方面的需求并未涉及较多，而仅限于教学的社会心理环境，如人际环境方面，希望得到更多的理解与支持;组织环境方面［6］，希望得到政策制度的保障等;有助于专职教师适应社区教育教学外部要素的需求，如希望得到相关培训、业务指导;内部要素的需求，如剖析自己、寻找不足、不断学习;另外还有介于外部要素与内部要素之间、有助提升教学效果方式的考虑，如学习、参观、考察同行教师教学经验，参加教师教学交流、联合教研活动等。综上所述，社区学校专职教师教学需求反映了当下社区教育教学发展阶段的特征。可以预见，随着社区教育整体事业的不断发展，课程教学建设的重要性将会日益凸显，专职教师教学需求将会出现新的变化和特征。
二、社区学校专职教师教学对策
完善探究2013年，社区教育专职教师高级职称评审正式开启。根据《上海市社区教育专职教师专业技术职务评定办法》规定，社区教育专职教师必须履行社区教育管理、社区教育教学服务和社区教育研究等岗位职责。参加社区教育学科高级职称评审的教师除了基本的师德品质、学术论文要求外，也必须同时具备较强的教学能力和教学活动组织管理能力。社区学校管理人员申报社区教育系列职称，也须承担一定的教学工作量。因此，关注研究社区学校专职教师的教学，正视破解社区学校专职教师教学中存在的问题，事关社区教育教学质量的提升，亟需行政管理部门、业务指导部门和专职教师共同努力。
1．对行政管理部门的建议
第一，市级社区教育行政管理部门应对全市社区学校专职教师职称评审扩大宣传，使其明晰具体要求。当前，在全市一千六百多名社区教育专职教师中，不乏一批未担任社区教育教学任务的教师，其中一些曾经是中学教师。因此，在广大社区学校专职教师中营造积极向上的工作氛围，使其树立明确的奋斗目标，尽快胜任和适应社区教育教学，对其个人职业生涯发展和社区教育整体事业发展不无裨益。第二，区县社区教育行政管理部门应优化社区学校专职教师管理。教师队伍入口方面，可以在普通学校中选拔素质高、能力强的教师，也可以吸纳教育专业优秀毕业生充实到专职教师队伍中;教师管理方面，要给予教学工作出色的教师一定的物质和精神奖励，激励教师有效开展教学。第三、加强经费投入，提高社区学校办学条件，优化教学要素。通过加强经费投入、优化师资队伍、完善教学设施，以及提供政策保障、加强培训指导等教学硬软要素，改善专职教师教学环境，为提高专职教师教学水平提供良好的外部保障。
2．对业务指导部门的建议
高校教师的教学内容反思必须与科研紧密结合，形成教学与科研相互促进的良性循环。目前高校教师的岗位类型一般分为研究型、教学—研究型和教学型三种。不管哪种岗位类型，高校教师都必须具备科研能力。之所以分成三种岗位类型，不过是工作有所侧重。因为我们所面临的21世纪已进入知识经济和信息时代，国与国之间的竞争不断加剧，科学技术创新能力，是衡量一个国家综合实力的重要指标。高等学校作为知识传播与知识创新这两大支柱的重要组成部分，承担了国家大量的科研任务，高校教师已成为我国科技创新的核心力量，对建设创新型经济、创新型社会、创新型国家起着举足重轻的作用。就教学型高校来说，同样需要有科研创新牵动。因为教学型高校肩负着培养有技术专长的能够促进地方经济社会发展的高素质人才使命。知识经济的日新月异的发展，要求学生学习的知识必须与社会需求无缝接轨，教师如果不能随时跟踪知识更新，就无法传授给学生新的知识以面对社会挑战。这一点无论是教育主管部门，还是高校领导都有明确的认识。但是，我们却遗憾地发现，高校教师中存在着科研与教学内容相脱离的现象。至于教学反思与科研紧密结合更是无从谈起。其中主要原因以下几个方面：第一，科研功利化。部分教师把科研只作为晋职的敲门砖，不重视科研与教学关系；另有不想参与晋职比拼的教师，科研只是为了完成学校规定任职期间的科研任务，保住职业饭碗，至于是否与教学挂钩，了无挂怀。第二，科研游离化。许多高校教师研究方向远离所教学科，尽管取得科研成果，但却与提高学科教学质量无补，与教学反思无补。第三，科研投机化。部分高校教师科研处于一种投机化状态，既不考虑自身知识体系的建构，也不考虑研究方向的统一性，只是什么方便写什么，什么冷门写什么。东一头，西一头，研究方向模糊，研究思维模糊，根本谈不上以科研引领教学。教学内容的深度与广度，是否具有创新性是高校教师教学反思的重要方面，要使这种反思真正有助于提高教学质量，有助于高素质的人才培养，就必须与科研紧密结合。在教学内容反思中遇到问题，通过科研可以发现学术界最新研究成果，直接用于教学；通过撰写科研文章，进行创新研究，也可以启发学生的创新思维。教学中又可以发现科研某方面的不足，反过来促进对某一专题的深化研究，形成教学科研相互促进的良性循环。促进这种良性循环的措施有如下几个方面：第一，在政策上规定高校（尤其是教学型高校）教师的科研必须与所教学科内容密切结合，使科研成为教学内容反思的行为延伸，使科研成为更新教学内容、拓展教学内容的先导。第二，科研必须为教学跟踪学术前沿服务。高校教学内容脱离实际，已经成了高校培养适用型人才的瓶颈。有的教师一本讲义讲几年甚至十几年，如果没有科研跟踪学术前沿，必然造成教学与实践脱节。第三，科研必须为教学内容创新服务。教学内容创新要建立在充分了解学术前沿成果基础之上，建立在科学鉴定新学术成果基础之上，建立在教师对新成果的充分内化有效把握基础之上。只有将科研真正置于教学内容反思延伸位置，才能使教学内容反思与科研形成良性循环。教学内容反思给科研提供研究专题，研究专题解决教学内容反思的问题，相互促进，共同提高。
二、高校教师的教学方法反思
高校教师的教学方法反思必须与教学研究紧密结合，搭建起师生共同建构知识的快速通道。教学方法的反思，必须要以课堂教学为核心，通过实践、反思、再实践的过程来不断提高教学能力和理论认识。教学与反思的过程中要关注学生反应，在反思中要体现学生的主体地位，从学生的课堂反应、接受效果中来反思自己教学方法的得失。目前在校的大学生是伴随着中国社会的大变革而成长起来的一代新人，中国发轫于20世纪80年代的大众文化对于当代大学生的影响是根深蒂固的。大众文化多元化取向，培养了学生个性化的审美需求；大众文化的娱乐性特征，培养了他们习惯借助于形象化媒介感知世界；大众文化的功利性引导培养了学生以功利主义眼光判断知识价值。如此诸多的变化，要求高校教师必须通过教学方法不断反思，搭起现代师生共同建构知识的桥梁，而这个桥梁的搭建必须与高校教师的教学研究紧密结合起来。但我们同样遗憾地发现，这个结合并不理想。其主要原因有以下几个方面：第一，教研论文选题并不是来自教师自己的教学反思，而是一般意义上就理论谈理论，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功经验。了，只是雨过地皮湿，根本解决不了自身教学反思中遇到的实际问题。第二，教研课题多由上级主管部门统一命题，教师自己命题往往很难通过。统一命题的结果是教师搞教研课题实际上等于在做命题作文，只要按题作答，做好启承转合就算完成任务。至于教师在教学方法反思中遇到的个性化问题，要么搁置，要么自行解决。第三，教学方法反思限于肤浅化、琐碎化，而教学研究往往不能及时使之上升到理论高度，使教学方法反思陷于一事一议的窘境。解决以上问题的对策有如下几方面：第一，教学方法研究选题必须来自教师的教学方法反思，解决教师教学中遇到的个性化问题，并且在用于教学实践时，具有实效性。第二，抓住“两头”，改变教研课题主管部门的工作。一方面取消教研课题主管部门的具体命题，只划定范围，把具体命题权回归一线教师；另一方面转变目前官僚式单一纸制材料案头课题验收方式，辅以抽样实地考察验收。第三，鼓励教师将教学方法反思上升到理论高度，使教学方法反思问题的解决步入科学化、理论化、规范化的轨道。
三、高校教师的教学反思
高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，以便更好地促进教师的专业成长。要坚持终身学习。在知识经济和信息化时代，教师的专业成长，必须在终身学习、不断更新知识结构、不断追求至善的大文化背景下得到实现。所以有人说教师的专业化成长大约需要一生的时间，是言之有理的。教育新理念是教师专业化成长的推进器，因为教育新理念是渗透于教师观念形态的思想意识，它一旦在教师的心灵中扎下根，就会直接制约教师的教学动机、教学方法、教学风格、教学行为等等，也会对教师职业化道德人格产生直接影响。所以，高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，只有这样才能更好地促进教师的专业成长。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能不在纷繁多样的教学改革中迷失自我。目前指导和影响基础教育进行的新课改的“三大理论”支柱是建构主义理论、多元智能理论和有效教学论。建构主义理论认为认识不是被动地通过感官接受的，而是通过大脑根据自己的经验加工建构的；知识不是对本体论意义上的客观世界的发现，而是人经验世界的一种建构，一种创造，是人创造的产物，知识是生成性的；认识是主观的，而不是客观的；认识不能准确无误地表征客观世界，没有绝对正确的认识，知识的功能是适应世界，并为建构经验世界服务的。它为我们尊重学生已有的知识经验基础上正确引导学生进行新的知识建构，提供了理论支撑。而多元智能理论则为我们全面评价学生，发现学生自身所具有的个性智能，并加以准确的肯定、鼓励和引导，认定学生个个是人才，个个能成才，给予了原则性指导。有效教学论则给我们如何提高教学效率，提供了方法论的支持。这“三大理论”支柱所形成的教育新理念，同样适用于高校教学改革。教学反思隶属有效教学论理论范畴，但是必须有“三大理论”的融会贯通才能使教学反思获得理论支撑，才能使教学反思的问题解决，具有理论纵深。以“三大理论”构成的教育新理念延伸为教育改革的一系列探索：问题式教学、案例式教学、情境式教学、开发非智力因素教学、加强师生互动式教学、学生自主体验式教学、自主学习、合作学习、探究性学习、教学评价主体由教师走向多维，评价形式由单一转向多元等等，纷至沓来。教师在教学反思中，如果没有在宏观上、深度上内化教育新理念，极容易迷失在一个个具体琐细的问题之中。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能涵养出具有个性化的教育观与方法论。教学反思根据不同需要可以划分不同类型，上文是以教学内容与教学方法划分教学反思类型。还可以在教学过程中把教学反思划分为单元反思、单项反思、创新反思等等。单元反思是在进行一个相对独立的单元教学内容后的教学反思，这种反思的目的是对单元教学中教学目的、教学内容完成情况、教学方法的运用、教学风格等多方面教学实践进行综合性反思，从中总结提炼出成功的经验，找出不足，为下一单元教学提供良好的思想准备。单项反思，是教学反思实践中运用较普遍的一种反思方式，即教学中的某一单项内容进行反思，便于有针对性地解决问题。如以学生为中心的教学贯彻情况，问题式教学实践情况、师生课堂互动情况等经验与不足的反思。创新反思，是一种以素质教育为目的深化教学改革的教学反思，这种反思没有成例，需要教师逐步探索，积累经验，所以更加弥足珍贵。不管哪一种类型的教学反思，都离不开教育新理念的指导，都必须在教育新理念的关照之下进行。否则教学反思必然陷于肤浅化、碎片化。因为就人的认识规律来说，教师掌握了教育新理念，只能说完成了对教育新理念的初步认识，这个新理念是否管用，是否能达到素质教育目的，还必须到教育实践中检验。每个教师在实践检验中，由于原有的学识水平、情趣爱好、表达习惯、教学风格的不同，必然使教育新理念的落实打上个性化的标签。这种标签是独一无二的，是不可复制的。西方有句名言：一千个读者，就有一千个哈姆雷特，说得正是这个道理。这就需要每一位教师在教学反思中，从肩负的历史使命出发，从承担的社会责任出发，从自身专业化成长出发，不断实践，不断总结，不断升华到理论高度。充满激情地主动内化教育新理念，使之成为自己个性化的教育观、方法论组成部分。这是一个永无止境的过程，教师正是在这个过程中实现职业生涯的不断完善，生命价值的不断提升。
四、结束语
现有一组对体育教师职称评定调查的统计数据，对职称评定的态度分四种：非常满意、比较满意、一般、不满意，所占的比例分别是4.60%、9.70%、49.00%、36.70%。目前而言，体育教师对职称评定方面普遍表示不满意，包括评定制度，包括评定方法，还包括评定标准等，具体而言主要表现在以下几点：第一，未能建立科学系统的、能客观反映体育工作特性的相关考核制度，另外，在计量方法上也存在一定的不足；第二，随着社会的不断发展，给体育教师提出了更高的职称要求，如此一来，相当数量的体育教师由于评职称问题而无法全身心的开展本职工作；第三，利用评职称这一手段，能够有效解决工资待遇分层的问题，然而其弊端也是显而易见的，教师之间的矛盾容易产生。
二、学校政策
有一组关于学校领导及学校的政策规定对体育工作的支持度的统计，分为非常支持、比较支持、一般支持和不太支持，各占的比例分别是6.10%、26.00%、38.30%、29.60%。现阶段，体育教师对学校颁布、实施的某些政策或者规定存在异议，满意度也不高。进行调查，发现的问题通常有：一，学校领导层对体育工作没有给予足够的重视和支持，没有为其制定明确而具体的教学目标，没能将其置于其它学科的同等地位。如学校对语文、数学、英语等科目的教学投入了大量的资金，然而对体育教学却极为“吝啬”；二，课时安排不科学，部分体育教师工作任务繁重，每星期课时量甚至高达20节，虽然如此，但在评定职称等事情上却没有得到一定的政策方面优惠。
三、结论
现阶段，中学体育教师对本职工作的满意度普遍不高，对调查问卷进行分析，发现以下问题较为明显：首先，体育教师这一职业没能获得学校及社会足够重视，所以，地位不高；其次，学校在制定政策或者规章制度的过程中，忽视了体育学科的特殊性，没能对其进行准确定位，尤其表现在没能把握好体育教师业绩评定这一点。
四、建议
