1创意、创新、创业教育协同发展
“三创”教育是当前高等教育研究的热点问题,传统教育研究往往将三者割裂,只突出研究其中某一方面。近年来,国内部分高等院校在三创教育方面开展了深入研究与实践,不同高校对三创教育内涵及定位有一定差异[2]。武汉大学在全国率先提出“创造、创新、创业”为基本内容的三创教育,构建了具有武大特色的多样化人才培养体系,培养具有国际视野的复合型拔尖创新人才。清华大学开展了“创意、创新、创业”三条主线的教育工作,并通过具有学习、活动、资源和培育四个功能板块的清华x-lab支撑三创教育,发起了由六十所院校、十余家企业或机构参加的“创客教育基地联盟”,以期促进三创教育快速发展。深圳目前有各类“创客”超过1万人,各类创客空间100多家。按照深圳创客空间拓展计划,到2017年底,全市创客空间数量将达到200个。从上述分析看出,当前创新教育都尝试建立“创意或创造、创新、创业”相互衔接的生态体系;加强院系之间的交流合作;构建横向与纵向相结合的支撑体系;力争创意、创新、创业教育相互衔接、互相促进、协同发展。
2以创新实践基地为重要平台,搭建三创教育生态体系
地方本科院校受限于师资、经费条件限制,难以像清华大学一样耗资9000万元构建三创教育大楼,将三创教育软硬件资源集中配置。然而,地方本科院校构建以“创新实践基地为核心,院系专业实验室、大学生产业园、社会平台为支撑”的三创教育生态体系具有可行性[2]。长春理工大学为创客教育基地联盟发起单位之一,因此从“创意、创新、创业”三创角度思考重点开展三方面工作:2.1不断升华教育理念、规章制度先行一般情况下,地方本科院校的创新实践基地和实验教学中心由学校教务处或资产处管理,大学生产业园由学校管理,科学竞赛和创业活动由团委或学生处管理,不同高校的管理模式都不尽相同。然而,这样分头管理模式导致三创教育协调性差、执行力差、成效不突出。学校需要不断提高三创教育的理念和重视程度,成立三创教育领导小组、建设管理委员会,统一协调各个部门的工作。制定相关规章制度,将三创教育规范到制度管理框架下,形成高效的管理运行机制。2.2开展丰富多彩的三创教育活动,打通各教育环节,融合三创教育资源地方本科院校应该建立各职能部门、各教育环节和资源的融通机制,通过丰富多彩的三创教育活动,科学调配学校教育资源。例如:学科竞赛、创意大赛、创业大赛等。可以构建以学生为主体的创客空间和虚拟公司,充分发挥大学生的积极性和主动性。形成良好的三创教育氛围,学生的创新思想得到充分释放,创新能力得到不断提升。2.3走出象牙塔,与社会建立密切联系部分地方本科院校往往缺少与社会、企事业和公司联系的积极性和主动性。在封闭式教育环境下,三创教育难以成功。社会、企事业和公司的人力资源、硬件平台、风投资金等都是高校三创教育的重要支撑和助推器。
3新时期大学生创新能力培养的途径和思考
创新实践基地是大学生创新能力培养的重要平台。在大众创业、万众创新、三创教育等背景下,创新实践基地的定位和功能发生了深刻变化,基地不再是开展创新教育“主阵地”,而是整个学校教育生态体系中“一个节点”,其具体工作和活动需要不断改革和创新[3]。以该校吉林省大学生电子技术创新实践示范基地为例,下面简单阐述学生创新能力培养的途径和方法:3.1培养学生创新意识,充分发挥大学生创新潜能培养学生的创新意识和潜能对学生的长远发展将产生持续影响;可以创造环境,感染兴趣;设计问题,激发兴趣;形式多样,诱发兴趣;强调实践的训练和个性的发展;着重张扬学生的独立性,尊重其主体性。3.2加强学生创新训练,不断提升大学生创新能力教师提供创新训练项目或者学生自带项目,教师的作用表现为策划、引导和激励。学生自主查阅资料、论证方案、电路焊接和调试,培养学生创新能力。3.3注重采用合作式、研究式教学法广泛吸纳有兴趣的学生组成团队,开展“义务维修”“、无线通信系统设计”“、电子制作”等活动,定期开展创新教育培训,鼓励学生参加竞赛,着重培养学生的创新能力和团队精神。3.4带领学生参加工程实践,培养创业精神和能力通过工程实践和社会实践,充分锻炼学生的动手能力、发挥创新能力、提高学生的整体创新水平,促使他们走出校门能迅速被社会接纳和认可。
4结语
一、高度重视制度建设是“教师成长”课题开展的前提
我校对教师成长课题的管理工作非常重视，因为科研可以引领一支队伍，科研可以受益一批学生，科研可以发展一所学校。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就要走上从事研究这条幸福的道路上来。”我们努力践行着这句话。
学校从课题管理规程的三个阶段一步步开展工作，推进有序，过程扎实，引领着教师参与研究。学校深入学习和研究了沙坪坝区中小学“教师成长课题”管理规程，领会其精神，根据我校的科研实际情况，率先制定了《树人小学区级“教师成长课题”管理办法》和《“教师成长课题”管理实施手册》，保证了课题工作的科学管理，以及“教师成长课题”的研而有效。
树人小学教科室在制定的区级“教师成长课题”管理办法中，明确了经批准立项的各项“教师成长”课题由学校教科室统筹管理，“教师成长”课题负责人负责带领研究团队成员实施研究过程管理的两级管理体制。教科室定期召开各课题组负责人会议，掌握各课题组研究进展情况，督促和指导各课题组加强过程研究。教科室通过《“教师成长课题”实施手册》来加强课题研究的过程管理。
二、科学管理，加强引领，是“教师成长”课题开展的保障
树人小学的“教师成长”课题，采取“三重”“一自主”的管理模式，管理工作落实到位，学校抓住关节环节逐步推进，加强引领，使“教师成长”课题顺利开展。
（一）重选题，问题来源实际
2011年3月沙区组织申报“教师成长”课题，得到我校一线教师空前热烈的响应，先后有50余名教师分别加入到11个课题小组，向学校教科室递交了课题申报材料，经过学校教科室认真的审核和指导，我校教师共申报成功11项课题，数量居全区小学之首。
选题经历了三个过程：课题组负责人根据教育教学的实际经验选题——学校教科室进行指导审核——沙区教科所进行进一步的审核和论证。如：六年级的张俊男老师最初的选题为《海量阅读》，学校教科室指导审核后确定为《如何让孩子在课内大量阅读》，在开题会上经过沙区教科所的专家们再次论证审核，最终张老师确定研究的选题定为《语文教学单元主题与课外阅读一体化的研究》。经过三次不同层次的讨论、筛选，11个“教师成长”课题的选题立足于教师们自己的课堂教学实践和教育经验，选题角度新颖、广泛、切合实际，体现了“小”“实”“新”的特点。如：《如何在小学低段数学教学中有效运用学具》《小学高段数学课堂练习的实效性》《二年级的“读写绘”如何走向起步作文》《小学低段学生专注力的培养及研究策略》等。
（二）重读书，厚实理论基础
树人小学历年来重视教育科研工作，面对教育科研工作层面的下移，让一线教师作为主研的新形式，学校教科室抓住工作契机，带领11个课题组共55位教师首先开展读书活动，厚实理论基础。
在课题立项后，学校教科室组织11个课题组负责人开会，听取教师们的意见和建议。同时，学校向课题组提出了要研究，先读书的要求。学校对课题组给予一定的经费支持。学校教科室组织每个课题组每位教师购买3本与自己课题相关的教育教学书籍，并统一订购了《教师做科研——过程、方法和保障》一书。全校11个课题组购买相关研究书籍达150本，购书金额达3300元。各课题组成员参与全校的读书交流分享活动，提升教师的理论素养。
（三）重交流，加强过程引领
课题申报之后，学校教科室组织了11个课题申报人学习《沙坪坝区中小学“教师成长课题”实施规程》并进行座谈，充分领会研究精神。
2011年4月21日，沙坪坝区“中小学教师成长课题”管理工作会在树人小学召开。会上，廖主任从“研究，并不可怕”，“研究，就是解决问题”，“研究，我们在行动”三个方面汇报了学校对该项工作的认识以及如何《引领教师走上幸福的研究之路》。为学校课题管理工作明确了思路，奠定了科学的研究基础。
2011年5月9日，教师成长课题组（各组派1-2人）培训会议召开，会上各课题组确立了研究计划、研究时间和实施阶段的工作安排，培训了如何分工、如何上传资料，如何围绕研究内容采取具体措施展开研究，如何认定研究活动的载体等，并向各课题组提出要求利用网络平台，不间断地汇集课题研究资料，反映研究进展。
这次培训让各个课题组负责人做到心中有数，稳步展开研究。
2011年5月24日，在学校挹青楼二楼小会议室举行了11项“教师成长课题”开题会。会议由邓红副校长主持，区进修学院的余华云副院长、科研中心的何晓波主任、罗咏梅老师和刘开文老师及学校的杨志渭校长、刘红斌副校长、廖娟主任及11个课题组的申报人，主研人员参加了此次会议。会上我校成长课题申报人的三位代表交流了研究方案：五年级付秋萍老师就《小学数学高段课题练习设计有效性》研究方案进行了交流，二年级余晓娟老师交流了《“读写绘”如何走向起步作文》的研究方案，幼儿园彭海英老师交流了《教师指导幼儿科学学具操作有效策略》的研究方案。
四位专家对我校的11个成长课题一一进行了详细的点评和具体的指导。他们从各研究方案问题的提出、研究目标、研究内容及研究措施的制定等几个方面提出了修改意见和建议。余副院长感慨地说：“树人小学的教师谦卑、大气，研究氛围很好。老师们在一次又一次的修改申报书，撰写研究方案，经历这个过程本身已经意味着成长。”他向老师们表达了五个观点：“一是教育没有绝对的真理。二是教育研究是追寻教育的本真和规律。三是在研究中改进即成长。四是好的课题研究方法至少预示着成功了一半。五是简化不等于简单化。”在申报教师表态时，已经修改了三次研究方案的五年级张俊男老师表示“成长课题易进难出，只有努力，才能做得更好。”杨校长对我校教师在工作任务重的情况下还有这样浓厚的研究氛围给予了充分的肯定，希望大家不要热衷于形式，讲求“效益”“效率”和“效果”，在课题研究中使自己得到专业发展的同时，为树人小学增强核心竞争力。
开题会后，各“成长课题”申报人与团队成员一起，根据专家们的点评和指导，讨论、修改并进一步完善“研究方案”，找准研究方向，明确分工，责任到人，研究活动正式展开。
2011年9月30日，学校教科室组织了“教师成长课题”组长研究计划交流会，及时了解各个课题组的研究进度和研究情况。2011年11月，结合学校“树人杯”赛课活动，各课题组进行了研、赛一体化的研究活动，进一步落实研究活动，并尝试在课堂教学实际中运用推广。
2011年12月28日下午，学校的11个“教师成长”课题组的老师们聚集在一起进行“课题中期研究汇报交流”活动。各课题组组长带领研究团队遵循学校的“五个一”要求（学习一本理论书籍，制定一份研究计划，开展一次研究活动，组织一次行为连环跟进活动，进行一次阶段总结），汇报了初步的研究成果。
2012年2月20日下午，学校教科室组织2011年立项的11项“教师成长”课题组负责人及所有参研人员在学术厅召开了第三阶段（总结结题阶段）课题实施工作会，各个课题组积极准备科研成果的展示和汇报。
今年4月24日和25日两个半天，学校组织了第11届教育科研节专题活动——2011区级“教师成长”课题课的展示，
（四）“自主”——实战研究
当学校组织各“教师成长”课题组集体开题后，教师成长课题的研究进入了实战研究阶段。
在此阶段中，学校教科室注重几个关键的环节，对“教师成长”课题组提出研究中遵循的原则：
一是课题研究与日常教学相结合；
二是课题研究与日常教研相结合；
三是课题研究与学校的大型活动相结合；
在三个原则下，学校教科室给予课题组充分的自主研究时间和空间。11项课题，覆盖多个学科，涉及教育、教学，还包括了学生非智力因素的培养等。在秋季学期，各课题组结合两年一届的“树人杯”大型赛课活动进行了实战研究，春季学期，各课题组结合学校一年一度的“教改科研节”进行了课题课的研究展示。各课题组的研究促进了树人的课堂教学改革，推动了教研组的建设，使日常的教研活动落到了实处。
三、“研”“教”一体，专业成长，是“教师成长”课题开展的目的
“百年树人，立己达人”，学校的理念文化深入到学校的科研管理工作中。
“教师成长”课题的确立，为各教研组选定了一个个教研主题，无论是原创性的和非原创性的，都从教学的实际需要出发，同教研组乃至跨教研组教师协同攻关，解决问题与教师成长双轨合一，同步实现。
教研科研一体化，还体现在“2011教师成长课题课展示”活动中。小学7节，幼儿园2节，共计9节的“成长课题课”展示，既有许多与常规教研课相同之处，但研究视野更宽，研究层次更高。以其中的三节语文“课题课”为例：各自的研究起点不同，研究角度不同，但都不约而同地指向了学生的课外阅读研究，这与新修订的课标精神高度吻合，表明我校语文教师不再只是抱着那几十篇课文不放，老师们的眼界已经从“小语文”扩大到了“大语文”，在全区乃至全市处在了领先地位。小学部的其他几个“成长课题”，也不再只是泛泛地关注如何开课，如何渲染课堂气氛，如何做到在课上“小手如林”等表面文章，而是聚焦到诸如学具运用、练习设计、听说能力培养等细节之处、难点之处。“居高”才能“临下”，“深入”方可“浅出”，通过一个一个“微型课题”的研究，教师的专业成长一定能“踏平坎坷成大道”，迈向光明的前程。
“教师成长”课题的研究受益者将是孩子、家长和教师自己。在科学的管理体制的规划下，在正确的研究方法的指导下，在全体教师辛勤的耕耘下，立项批准的11项“教师成长课题”都如期结出了丰硕的果实。
《语文教学单元主题与课外阅读一体化的研究》课题在一年的课题研究中，学生的阅读现状有了明显的改善，学生阅读兴趣大大提高，阅读面得到扩大，阅读量大量增加。学生课外阅读所产生的巨大能效反作用于语文课堂学习，实际上是将语文课堂效益和从教材中无限延伸的课程资源所产生的能量相融合，产生成倍的语文学习效果，真正做到了“得法于课内，得益于课外”，高效地提升了学生的语文素养。
《课内外结合，提高小学高年级学生阅读实效性的研究》课题使学生在课内学科学习的基础上，能运用所学知识对课外阅读材料进行有效的阅读，提高了听说读写能力，每个孩子生活在书籍的世界里，并找到了一本他自己的书，体验到了阅读和思考带来的巨大喜悦。
《从“读写绘”走向起步作文》课题使教师获得了新的认识，更新了观念，促进了教学，也极大地激发了孩子们习作的积极性与参与热情。
《幼儿自主阅读策略的研究》课题将阅读融入到幼儿生活，促进了幼儿阅读兴趣、阅读习惯和阅读能力的发展，促进了教师专业化成长，促进了家园合作一体化发展。
《在小学低段数学教学中学具的有效运用》课题增强了教师利用学具进行教学的能力，提高了课堂教学效率，增强了学生的合作意识，培养了学生动手操作的习惯和能力。
《小学数学课堂练习设计有效性》课题促进了教师的发展，促使教师走进“有效教学”，研究“有效教学”，实施“有效教学”。教师的教学能力不断提升，教学水平不断提高。通过研究，促进了学生的发展，随着学习方式的不断优化，创新意识和实践能力的不断增强，培养学生积极主动动脑、动手解决问题的习惯，提高课堂教学的效率，推进学校有效教学活动的进程。
《小学数学练习设计有效性研究》成果丰富：一是通过该课题研究切实提高了小学数学练习设计的有效性，提高了小学数学教学质量，切实减轻了学生过重的课业负担。二是通过组织教师参与课题研究，引领教师主动学习教育理论，践行新课程理念，提高练习有效性的练习设计策略，促进教师专业水平的提高。三是形成学生个性作业集---数学小调查、数学日记、复习计划、学生自己设计的分层练习题集、考后的试卷反思及教师设计的分层练习题集。
《小学低年级学生专注力的培养》课题让学生的专注力持续增强，学生的注意力高度集中，能轻松理解、掌握学习内容；学生专注的范围更广阔，重细节又能自动过滤干扰因素，准确完成学习任务；专注力更具有分配性，学生自己能综合运用听、说、读、写各种能力，使其思维更加活跃，提高了课堂效果，减轻了学生学习负担。
《探索树人小学课外体育活动的有效开展》课题得出以下研究结论：在一个年龄阶段的学生同样是学一样教材（体育教材），不能说年龄越大，他的成绩越好，反之，有可能年龄较小的孩子比年长者成绩还好，关键在于学习后的巩固、提高阶段，即要靠每周一小时的有效课外体育锻炼来巩固、提高。
一、加强阵地建设，抓实校本教研
校本教研应该更多地关注课堂，关注学校的实际情况。因此，我校从不同的层面推动全员性校本研究的开展。
一是开展了以教研组为核心的教学研讨活动。我校一直以各种形式的课堂教学研讨为抓手提高课堂效率，促进教学质量的提高。首先，扎实开展全员性研究课。我校要求45周岁以下的教师每学期至少要进行一次公开教学，并做到定时间、定地点、定课题与定人员，确保活动的成效。其次，开展跟踪式听课活动。对新上岗的教师，以及我们随堂听课中发现在教学上存在问题的教师，由学校组织校内名师，预设好目标进行跟踪听课。最后，开展专题研讨活动。针对教育教学过程中存在的共性问题，进行专题研讨，寻找解决问题的办法。如为了解决随班就读的特殊学生和超常儿童的教育问题，我校就曾开展过一系列研讨，并提出了“分层要求，差别教育，专人帮扶，滚动发展”的辅导思路，促进了特长生的发展和差异生的转化。
二是开展了以课题组为龙头的课题研究活动。如我校将艺术教育作为突破口，成功申报为部级子课题《农村小学艺术学科心理化操作研究》。通过几年的研究，学校的艺术教育工作有了新的突破，课题研究的价值也得到了充分的体现。为不断推进素质教育的进程，我校还努力在校本课程的开发上下工夫，几年来，我们先后结合课题研究开发了《少儿学口琴》《少儿学腰鼓》《少儿学电脑画》《舞龙》《国学经典诵读教程》等多个校本课程，以课程化的方式不断提高学校的教育教学质量。
二、加强队伍建设，着眼能力提升
我校不但注重课题研究成果，更关注通过课题研究来锻炼队伍，提升教师的教育教学能力。
第一，以课题立项为旗帜凝聚人。课题管理过程中，为调动广大教师课题研究的积极性，我们着力实施三个制度。一是子课题主持人聘任制。学校根据主课题方案，让教师进行子课题设计，从中选优。二是课题主持人负责制。课题主持人根据课题级别制订研究经费预算方案，经教科室考核，校长室批准后由主持人统筹使用。三是课题研究双向选择制。教师自主选择参与研究的课题，课题主持人自主确定本课题的研究人员，做到“自主选择，能进能出”。这一系列措施从立项之初就将教师置于研究的主体地位，从而增强了他们参与研究的主动性与积极性。
第二，以过程研究作为熔炉锤炼人。我校建立了“教科室一课题组一科研骨干”三级研究网络，初步形成了三级联动的良好机制。教科室作为学校一级教科研管理单位，负责制定研究的导向机制、激励机制和保障机制；课题组(学科备课组)为二级教科研实施单位，负责组织实施本学科、本级段、本课题有关教学研究的全部工作，致力于组织建设和方案的实施。为了加强考核教师参与研究的过程，我校建立了个人科研绩效档案，并与绩效工资考核挂钩。三级研究网络既各司其职，又密切配合，为课题研究和课程改革的顺利进行，提供了有效保障。
第三，以成果展示为舞台推出人。一是主动创设展示平台。为了促进科研成果的显现，几年来，我校积极组织教师参加各种竞赛活动，教科室以全方位的服务调动广大教师参与竞赛的积极性。此外，我们还将各类刊物的投稿方式编印给全体教师并及时修订，最大限度地为教师的专业成长搭建舞台。二是积极参与展示过程。我们主动对接教师承担的公开教学等活动，进行集体攻关。同时，学校积极承办市、区级各类教学研讨活动，为教师的发展提供更好的契机。三是大力宣传展示成果。对教师在教育教学中取得的成绩。学校除了将其成果在学校荣誉室展示外，还借助橱窗、网络等媒介向家长、社会宣传，扩大影响，以提高教师和学校的美誉度。
三、加强“自主四学”范式下的课堂文化建设
以科研为引领，建构课堂范式。结合科研质量年的要求，基于全体教师的课堂实践，我们在调研与论证的基础上提出了“自主四学”课堂范式，在专家和教科研部门的指导下，通过“实践一反思一再实践”。基本确定了学校的课堂教学范式，并申报成为省级“十二五”课题。
以教研为支撑，促进质量的提高。课堂教学的范式是为教育质量的转型发展服务的。语、数、英的教研着重研究“以生为本”、“以学论教”，高度关注学生对知识的吸收率、转化率和产出率，着力培养学生自尊自信、主动探究、互助合作、坚毅耐挫的良好品质。其课堂实现了从以教论教到以学论教，从关注群体到关注个体差异，从媒体泛用到追求合适，从课堂效果到后续潜能等转变，让自由的教研活动，给力质量的转型发展。
以专家为引导，提高课堂效率。近几年，我校积极组织教师参加国家、省、市、区的培训，培训率达100％。我们通过“走出去，请进来”的策略，开展了诸如学术专题报告、理论辅导讲座、教学疑难咨询，以及提供有效信息和有效课例指导、教学现场指导、参与课题研究等活动，来提升教师的教育教学能力。如请专家走进课堂听课、评课并对教师的教学进行指导，让专家与教师一起反思、体验、感悟与交流，更好地加快教师的专业成长。同时，我们还进一步发挥信息手段的优势，通过网络平台使我校教师主动接受专家的培训和辐射，拓宽知识面，提升教学素养。
四、加强制度建设，促进学校可持续发展
我校以科学的眼光、研究的态度来进行学校制度建设，各项工作呈现出可持续发展的状态。
一是目标确立强调“自主”。我校倡导教师的专业成长要实现“三自”目标，即自定目标、自我调节、自主追求。自定目标就是指教师参照学校的发展规划，自主提出个人成长目标、制定个人发展规划。自我调节就是给教师自我调适的机会。我校每隔一段时间，就组织中青年教师开展专业发展的沙龙研讨，引导教师对自身发展进行反思和总结，从而取长补短，共同提高。自主追求就是教师在专业成长的过程中，学校主动适应教师的发展需要，不让教师的发展因学校支撑不足而受到影响。
1.建立完整的学术科研平台共享制度
制度保障是实现学术科研平台与本科教学兼容共享的开端。只有教师（或课题组）的相关权利得到保障，打消教师的顾虑，教师才能放心大胆地分享科研平台。同时，要用制度规定教师（或课题组）在本科教学中应该承担的义务，从而使本科教学质量得到保障。
2.增强学术科研平台与本科教学兼容共享的共识
目前，学术科研平台与本科教学未得到兼容共享的部分原因是课题组的教师不愿意共享，认为这样会增加管理和维修上的负担，给自己带来不必要的麻烦。不可否认这样的问题确实存在，但是从长期的教学规划上来看，这有违大学“教书育人”的本质功能。因此教师需要形成共识，本科教学不仅仅是一线授课教师的责任，也是在高校里从事科研项目的教师义不容辞的责任，这样才能自觉地实现学术科研平台与本科教学兼容共享。
3.合理的科研与教学一体化团队建设
一旦学术科研平台与本科教学实现兼容共享，必然要调用相应的课题组的科研资源。因此，需要形成合理的科研教学一体化梯队，明确科研团队的分工，保证学术科研平台与本科教学实现兼容共享的同时又不影响课题组科研工作的进展。实现科研反哺教学，教学促进科研！
二、学术科研平台
反哺本科教学具有诸多优点学术科研平台不仅仅能够为科研服务，还能够反哺本科教学，达到教学与科研协同作用的效果。学术科研平台反哺本科教学具体的优点体现在以下三个方面：
1.极大提高本科教学质量
学术科研平台反哺本科教学能够给本科教学带来新的变化。它极大的丰富了本科教学内容，同时解放了教学方式。学生不再是“填鸭式”的被动接受教师课堂的授课知识，而是在科研实践中主观能动的积极思考。这使本科生的科研能力、思考能力、创新能力都能得到提高。这样的本科生毕业后继续深造的，将成为科研工作优良的后备军；毕业后直接参与科研工作，将会极大促进科研工作的发展。
2.实现学研紧密结合
通过学术科研平台就可以将科研和教学紧密结合在一起，具有互利互惠的作用。学术科研平台为教学拓宽视野，促进教学；同时教学又能培养更多的科研力量，在深入细致的教学中发现科学问题，促进科研。依托学术科研平台，教师能够将科研成果转化为优质的教学资源，同时还能够利用教学成果转变成科研方向或成果。这体现了多元化、多层次的学研实践理念。
3.不同年龄阶段的人员共事科研
以教学促进科研思想拼发。众所周知，科学研究不是一蹉而就的，它需要依靠长时间的坚持努力，但是，更需要集思广益，迸发思想的火花，获得科研的灵感。不同年龄阶段的人员共事科研，必然使观察问题的角度增多，认识问题也更加全面。特别地，新一代的年轻学生，在本科阶段尚未形成完整的固化的科研思路和习惯，这在一定程度上能促进他们用非传统的眼光发现、思考、解决科学问题。而且，教学过程中对知识点的剖析是细致深入的，如果这个过程中让不同年龄段的人自由思考、畅所欲言，必然能收到出其不意的效果，促进科研思想的拼发。
三、工科院校学术科研平台
在本科教学中应用的可行性虽然学术科研平台与本科教学平台存在兼容共享不足，但是工科院校学术科研平台应用于本科教学中则是完全可行的。诸多高校在这一方面已经取得丰富的成绩，如华中科技大学、浙江工业大学等。总结这些高校成功的经验，工科院校学术科研平台在本科教学中应用的可行性主要体现在以下四个方面。
1.硬件条件充足
从前面的论述中，可知目前大部分工科高校已经形成相应的科研硬件平台，具有可供学生科研实践的平台。当然，部分高校尽管具备较为完成的大型科研仪器设备，但要么是这些设备为学术科研团队专用，要么是专门管理这些大型科研仪器的人员不足，而且预约申请使用的流程繁杂，导致这些大型科研仪器的利用率极低。因此，高校的硬件条件已经准备充分，只是缺乏开放共享的推动力、以及合理的整合与规划。
2.学校制度保障
学术科研平台在本科教学中应用需要学校制度的保障。目前，以科研反哺教学、积极支持科研平台在本科教学中应用，已经是诸多工科院校的共识。但是，相关的制度与保障措施的缺乏，或者现有制度未能有效充分落实，导致科研团队在本科实践教学中的责、权、利不够明确。然而，一旦相关的制度得以制定落实，让科研团队在一定程度上回归本科人才培养的教学任务，学术科研团队的教师积极承担本科实践教学任务是完全可行的。
3.合理的师资队伍
学术科研平台在本科教学中应用需要合理的师资队伍作保障。目前。我国大多工科高校都已经根据各自学校的特点形成相应的师资队伍，而且近年高校引进师资人才的方式多样化，大量海归人才、高层次人才都加入进来。因此，目前工科高校较为完善的师资队伍是学术科研平台在本科教学中应用的有效保障。
4.教改的迫切需求
当前的高等教育体制正在不断与时俱进，各级主管单位和高校本身都在积极探索新的教学模式，以使中国的高等教育能与社会发展相适应。以教育部“本科卓越工程师培养计划”等模式为导向的教学改革，迫切需要在本科生教学中尽快落实执行。通过学术科研平台在本科教学中应用这样的教改尝试，可以为教改打开一条新的思路。
四、结论
关键词：校本科研；校本教研；城乡教育
作为教育科研线上的骨干教师，笔者多次参加学习活动，在大量的学习活动和自我实践基础上，就农村小学校本科研与校本教研的有效结合谈一下个人的阶段经验。
一、我们为什么要把科研和教研放在一起
1.新课程改革的需要
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：广大教师要积极参加教学实验和教育科研。教师不仅是课程的实施者，同时也是教育教学的研究者，课程资源的开发者。教研组活动科研化将能促进教师角色的根本性转变，通过在教研活动中实施课题研究，积累大量的实践经验。这样的模式把广大教师推向教学研究的前沿，真正实现教研和科研的整合。
2.教研科研现状的需要
如何让每一个教师都参与？如何调动每一位教师的积极性？这是每一所学校正在思考的难题。普通学校的教研活动两周一次，围绕学校的主导目标开展着理论学习、观摩课活动、公开课展示，教师的理论学习和教学实践可谓安排得丰富多彩；但新课程要求我们广大教师要积极参加教学实验和教育科研，每一位教师都应该迫切地希望能在科研方面有所收获，使自己的教学能力有所进步。我们把课题组和教研组合二为一，教研组长即课题组长，教研活动的主题就是围绕课题开展研究实践，那么我们遇到的困难就迎刃而解了，并且我们的教研活动有了自己的活动主题，活动有了自我的深度；我们的课题活动有了自己的活动载体，课题研究有了自我的过程。
围绕课题开展教研组的各种教研活动，实现教研和科研的紧密结合，提高教研活动的针对性、系统性、可操作性和实效性，从而促进教师业务和教科研水平以及学科教学质量的全面提高，逐渐形成“教师培训校本化、科研活动课题化、课题研究教研化”。
二、什么是校本科研
那么，什么是校本科研呢？
校本科研是以校本发展过程中所遇到的各种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式，以校本发展为根本目的所开展的教育研究。
校本科研可以针对学校教育教学工作中的各种问题展开，如校本教学研究、校本管理研究、校本德育研究、校本文化研究、校本学生活动研究、校本教师培训研究等，其中，可以说“校本教研”是校本科研的主要内容。
有人称之为“为了教学”“在教学中”“通过教学（教师）”。“校本教研”的显著特征是教学研究一切基于学校；一切为了教师，一切在教师中，一切基于教师。
三、校本科研与校本教研的辩证关系
校本科研与校本教研都以解决学校实际教育问题为目标导向，在学校这个统一运行中，结合起来无疑是节省时间空间的一种有效方式。校本科研和校本教研的根本特征在于校本，即研究的问题产生于学校内部，研究的主体是学校教师，研究的过程与学校实际工作结合，研究的目的在于解决学校的实际问题，总结办学的经验，探索办学的规律，促进学校的发展。
校本科研要立足于校本教研，也就是校本教研问题课题化。
1.校本科研必须以本校教学为基础
首先，学科教学是校本科研的动力和认识来源。教学活动中的问题是校本科研的基本素材，也是促使校本科研深入发展的惟一动力。
其次，校本科研必须植根于教学活动，以教学活动为前提。学科教学活动是学校的中心工作和重点。教师的主要任务是教学，离开教学活动去搞教育科研，必然会脱离实际，甚至走入误区。
2.校本科研必须坚持为本校教育教学服务
首先，用校本教科研促使教师教育理论水平的提高。
其次，要善于移植先进的教育教学方法，不断提高教育教学效果。
再次，在校本教研中不断总结经验并指导教学。
我们农村学校落实校本研究理念，一切应从教学常规入手，在仅有“三尺v台，一支粉笔，一本教材”的条件下，以如何提高教学质量为中心，以向40分钟课堂要质量为重点，开展教学研究。采取校内培养，校外参观学习，相互探讨，以能带新，培养学习兴趣，开展教学技能竞赛等措施，提高教师教学水平，培养骨干教师，培养学科带头人，尽量打造一支适应教学需要的教师队伍。真正使全体教师成为学校的主人，成为教育研究的主体，真正得以按照学校工作和自身发展的需求来开展研究，对自身的教育教学工作进行认真的系统思考，经过理性加工，使经验体会上升为理性的知识，变经验型教师为科研型教师，靠科研提高学校教育教学质量。
在新形势下，在全面实施素质教育的今天，我们要转变教育教学观念，积极探索教育教学改革，立足校本研究，大兴科研之风，在农村学校也要坚持走教育科研兴校之路。
参考文献：
为了促进校本科研的发展，本文试图对校本科研及有利于促进校本科研发展的教育叙事研究谈些个人的意见。
一、校本科研：以校为本的教育研究
1．什么是校本科研
校本科研是以校本发展过程中所遇到的各种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式，以校本发展为根本目的所开展的教育研究。校本科研可以针对学校教育教学工作中的各种问题展开，如校本教学研究、校本管理研究、校本德育研究、校本文化研究、校本学生活动研究、校本教师培训研究等。其中，校本教研是校本科研的主要内容，教育部基础教育司副司长朱慕菊曾指出：以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。可见，校本科研（含校本教研）的根本特征在于校本性，即研究的问题产生于学校内部，研究的主体是学校教师，研究的过程与学校实际工作结合，研究的目的在于解决学校的实际问题，总结办学的经验，探索办学的规律，促进学校的发展。
2．校本科研的意义
当前，中小学凭借新课程改革的东风，大力开展和推进校本科研，具有积极的意义。
首先，校本科研可以从根本上克服我国教育研究中长期存在的理论与实践严重脱离的现象。传统的教育研究掌握在专家手里，有些专家视基础教育科研为小儿科，不屑于深入中小学实际，宁愿呆在书斋里，弄几个深奥的名词和术语，凭空想几个论点，阐述和论证一番，还美其名曰理论研究；或者正像有人指出的，有些研究人员表面上是在学校里指导科研，而实际上只是将一线的教师看作是自己开展某项课题研究的工具，是按着研究人员设计的框架和图纸进行观察调查和实验，当所需资料齐全之时，便人去楼空，回家去写自己的论文或著作。在这种状况下，专家的研究过程和理论成果是脱离实际的，对实际没有任何指导作用，造成了理论和实际的脱节。校本科研理念的确立，使科研的主体发生了变化，科研的主体不再是专家，而是广大教师；科研不再是专家的专利，而是为广大教师所拥有。由于科研掌握在广大教师手里，因此，校本科研便有利于促进理论和实践的结合，有利于理论和实践双方的互动与发展。
其次，校本科研有利于展现教师的全新角色，有利于促进教师专业化的发展。20世纪60年代以后，研究型教师的理念在西方教育界逐渐形成，随着“教师即研究者、“反思的实践者、“反思性教学等概念的出现，教师这个长期以来消极被动的“教书匠”形象便彻底改变，代之以积极、主动的新形象而教师新形象、新角色的展现，全赖于教师参与校本科研，否则，将无从实现这种角色的转换。近年来，中小学教师专业化的问题成为我国教育界所关注的热点课题。实现教师的专业化，无疑有很多方式和途径，但笔者认为，教师的校本科研是促进教师专业化的重要途径，因为教师校本科研不但可以提高教师的科研意识和科研能力，同时也可以促进教师教育教学能力的提高，正如任洁指出的，一个课题就像是一个培训班，它在创造可持续发展成果的同时，通过有目的、有组织、有计划的科研与培训活动，培养了一批教育科研骨干，涌现出一批学科带头人，进而带动了教育教学质量的提高。再次，校本科研有利于促进学校全面的可持续的发展。由于在校本科研中教师是主体，以教育教学中的具体问题为研究对象，以学校的发展为根本目的，因此，它能更好地调动起教师的积极性、主动性，更能发挥教师的主人翁精神，更能使教师正视学校的问题，关注学校的问题，解决学校的问题，从而为学校的发展注入了不竭的动力，这就有利于学校的不断发展。
3．如何开展校本科研
（l）端正科研意识
当前，中小学教师在开展校本科研中，急需要端正科研意识。首先，要树立人人可做科研的思想。当前，在中小学中仍有相当多的教师把科研当作神秘的可望而不可及的东西，认为科研只是专家做和只有专家才能做的事，这是一种不良的思想认识。因此，要推进校本科研，就必须从根本上转变这种观念，树立教师是研究主体，人人可搞科研的思想。其次，要形成日常教育教学工作内容皆可成为课题的思想。一些中小学教师往往不善于发现问题，找到课题。一些教师虽然有很高的科研热情，但苦于找不到课题，有些教师索性就请专家定个课题，然后自己去做。其实，这些教师并没有意识到，真正适合自己的研究课题并不在专家手里，而在自己日常的教育教学过程中，只要敏锐地关注一些问题，追踪一些问题，设计一些问题，问题就可以上升为课题。再次，要形成专家为我所用的思想。在当前的中小学科研活动中，教师依赖专家的情况相当普遍，专家定课题，专家出方案，专家主导和控制整个科研进程。有些学校请了很多专家，当专家意见不一致、各展套路时，学校教师不知道要听准的，搞得无所适从。其实，学校请一些专家帮助开展科研工作，不但无可厚非，而且是非常必要的，问题的关键在于学校要懂得专家是为学校服务的，学校要根据校本科研发展的需要，聘好专家，用好专家。
（2）建立校本科研的参与机制和激励机制
目前，多数中小学并没有建立起有利于促进校本科研的行之有效的参与机制和激励机制，一些教师叵映，在学校搞科研比较艰难，要么缺少理论学习和相互交流的机会；要么缺乏科研的气氛；要么得不到公正的评价；更有甚者一些学校会把热心科研的教师当作另类──不务正业，故弄玄虚；凡此种种，都严重阻碍了校本科研的发展。笔者认为，建立积极的参与机制和激励机制，对推进校本科研实属急需。第一，要建立起以校长为第一责任人的校本科研制度，校长要把科研当作份内事，牢固树立科研兴校的理念，只有这样，才能有力地促进校本科研风气的形成；第二，要建立科研平等对话、合作切磋、经验交流的平台，能够让教师经常进行研讨，交流信息，分享经验，共同提高；第三，要形成民主、宽容、自由、合作的学校文化氛围，要尊重和保护教师从事科研的积极性、创造性，增强教师的科研自信心；第四，要开拓教师参与学习、培训、学术交流的校内外畅通的渠道，使教师能从多种渠道获得教育资源、信息，促进教师专业化的提高；第五，要建立全新的评价机制，要把教师从事校本科研的工作和业绩与教育教学工作一并列入教师的评价内容。
（3）掌握适用的科研方法
在多年深入中小学开展科研工作中，我们看到，一提起科研，有些教师就觉得“头痛”，觉得“头都大了”（即头昏脑胀的），对科研工作不知从何下手，如何开展。关键原因是教师没有掌握一套实用的科研方法。经过多年的实践和反思，我们认为，行动研究法比较容易让教师掌握，并应运用于开展校本科研工作，尤其行动研究中的叙事研究方法，更是教师人人可用的科研方法，可以有效地推进校本科研的开展。
二、教育教事研究：教师人人可参与的校本行动研究
1．什么是教育叙事研究
教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。由于近年来教育界都在宣扬教师要成为教育研究者、教学反思者、行动探究者等，教育叙事研究便日益受到关注。至今为止，虽然人们对叙事研究的概念和内涵尚缺乏明晰和透彻的认识，但是这种借助叙事文学的描法来描述教育问题，进行教育研究的方式，的确是一种新颖的方法，它的最大意义恐怕就在于真正能使教师成为研究的主体，使教师人人都可参与教育研究，使教师有话可说，有事可写，使教育研究从专家手里回到教师手里，从天堂回到人间，从神秘走向世俗，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离，教育理论与教育实践脱节的状况。
2．教育叙事研究的特征
（l）教育叙事研究是一种质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一关于质的研究方法，陈向明所给出的定义是：质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。由于教育叙事研究属于质的研究方法的范畴，因而具有质的研究方法的基本特征，如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等。
（2）教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究在叙事研究中，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。
（3）教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。
（4）教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。
3．如何开展教育叙事研究
（l）要勤于学
教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本科研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，因为理论可以启迪人们的思维和智慧，可以熏陶人们的气质和精神，可以提高人们的洞察力和分析力，可以升华人们的思想和理念。因此，中小学教师掌握一定的教育理论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。
（2）要敏于事
在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题，可做的课题，可写的东西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。
（3）要善于思
勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求，因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。
关键词：校本研修 教科研
教师教科研作为基础教育课程改革中的一项重要举措，对于教师自身素质的提高有着重要意义。苏霍姆林斯基曾在《给教师的建议》一书中指出：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来”。由此可见，从事教科研也是教师摆脱职业倦怠，获得更多参与感、满足感的途径之一。但是，由于一些因素的制约，教师在教科研的过程中不可避免地遇到了现实的矛盾和困难，这在一定程度上影响了教师教科研的实效。那么，在“教师成为研究者”的呼声越来越高的今天，怎样才能帮助教师真正走好教科研之路呢？我们或许可以从校本研修的实践中找到答案。事实表明，校本研修的普遍开展不仅为教师专业发展创造了条件，也为教师教科研的进一步推进提供了新的思路。
一、教师教科研的现实困境
随着教师角色内涵的日益丰富，教科研已经成为教师日常工作中不可或缺的一部分。目前，越来越多的教师开始认识到教师教科研的重要性，并且希望通过教科研来提升自身的专业素养。然而，尽管教师教科研在总体上呈现出良好的发展态势，但其中存在的一些困难和问题仍旧不容小觑。
（一）选题游离于教育教学之外
选择研究课题是教师教科研的第一步，也是教师教科研中的关键环节。有调查显示，近三分之一的教师陷入了“如何选题”的困境之中。在选题的时候，大多数教师虽然知道要从实践中去寻找问题，但是还不能完全做到从自身的教育实践中发现问题，进而形成课题。有的教师研究的问题过大、理论性过强，结果导致在研究过程中越来越远离实践，最终只能流于形式。有的教师为了体现课题的先进性，紧跟教育发展前沿，尽管无可厚非，却忽视了自己的体验和反思，致使研究徒有其表，未能落到实处。归根结底，这些教师还是没有从根本上认识到选题扎根实践的重要性，仍然希望在自己不擅长的方面有所突破，虽精神可嘉，却丧失了教科研的根基。当然，这也从一个侧面反映出当前教师教科研的功利倾向。
（二）缺乏针对性指导与培训
教师教科研的迅速发展，让那些对教科研认知不足的教师感到措手不及，他们虽具有比较强烈的从事教科研的愿望，但又不知从何下手。在这种情况下，富有针对性的指导就显得极为重要。不过，很多教师反映，尽管他们有这方面的诉求，却一直没能得到及时、有效地指导与培训，于是他们中的多数只好在犹豫和徘徊中消极等待，以至于迟迟不能步入教科研的正轨。相形之下，对于已经开始尝试进行教科研的那部分教师而言，指导和培训的缺位则让他们常常感到心有余而力不足，毕竟他们还是刚刚踏上教科研之路的新手，仍旧需要接受各方面的指导和培训，以使他们尽快从新手成长为教科研的能手，甚至成为教科研的带头人。教师在教科研中缺乏指导与培训，业已成为影响和制约教师教科研的一大不利因素，亟需引起重视并加以妥善解决。
（三）鲜有合作导致教科研氛围淡薄
教师教科研氛围淡薄主要体现为教师在从事教科研时缺乏同伴支持。许多教师从开始的选题到中间的研究再到最后形成成果，都是独立完成，鲜有与他人的交流或探讨，这不仅不利于教师教科研水平的提升，长此以往也就很难形成教科研氛围。除此之外，在中小学中，仍有一定数量的教师游离在教科研之外，他们或不理解教科研或没有足够的时间，根本不能对想进行教科研的教师提供支持。如果是研究氛围再差一些的学校，少有人做研究不说，更有甚者，有些人还会打击正在进行教科研的教师的积极性，这样的状况尽管不多见，但从中足以窥见教师教科研氛围的淡薄。
（四）教科研成果难以充分利用
从现有的教科研成果来看，可以说是“一般性的成果多，有指导价值的成果少；理论构思的多，解决实际问题的少；工作经验总结多，有理论色彩和学术价值的少；撰写论文的多，进行实践探索的少。”[1]很明显，这就直接造成了教科研成果的难以利用。由于教科研评价体制的缺陷，很多教师的教科研成果以论文的发表而告终，教师辛辛苦苦得来的成果只能作为评价教师教科研的一项指标。另外，针对已经初步利用的教科研成果，其后续的转化和推广又是一个难题。众所周知，教科研成果的转化利用率关系着教师教科研的实际价值，怎样才能有效利用和转化，恐怕是需要着力解决的。
二、校本研修引领下的教师教科研
近年来，校本研修以其新颖的内涵、鲜明的特征、务实的内容得到广泛推广，并且在实践中取得了较好的效果。目前看来，校本研修无论是在理论上还是在实际操作中均形成了一套较为完善的体系，是中小学教师专业发展的理想途径。针对教师教科研的现实困境，将校本研修的理念和做法融入当前的教师教科研中，无疑会对今后的教师教科研产生积极的影响。
（一）立足校本，回归实践
校本研修秉持“从学校中来，到学校中去”的理念，立足本校实际，旨在解决学校教育教学中的种种问题。“校本”直接指明了研究的方向，让那些不知道该做什么样的研究的教师走出了泥淖。联系现实，我们同样可以发现，中小学教育科研是与学校自身
问题的解决等结合在一起的，始终是指向学校自身的发展与变革的，科研虽然不是学校发展与教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。[2]既然教科研的指向与校本研修的理念不谋而合，那么学校开展校本研修的过程，其实也是在强化这一理念，从而保证教师在进行教科研时也不忘回归实践，进而使教师在思想上明确教科研的方向。校本研修与教师教科研既有相似之处也有各自的特点，抓住两者的共通之处，以“校本”指引教师教科研之路，必将为教师教科研的发展注入一股新的力量。
（二）专业引领，注重实效
作为校本研修的要素之一，专业引领主要是指各层次的专业研究人员或特定的专业信息对教师校本研修活动的提供的思想引导和行动带领作用。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建[3]。专业引领在校本研修中起着举足轻重的作用，越来越多的教师从中获得了发展。它通常包括两方面的资源：一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理念，这是一种隐性的专业引领；二是指来自教研员、高等院校或培训机构教师、优秀名师以及校内专家等人员的指导，这是一种显性的专业引领[4]。显然，这里所谓的“显性的专业引领”就是教师教科研中所缺乏的指导与培训。在教师教科研中，如果教师能够有意识地将校本研修与教科研进行有机的联系，借校本研修的有利条件着力弥补理论上的弱点，这样的话一举两得，一方面扫清了教师教科研的障碍，另一方面提升了教师教科研的素养。
（三）同伴互助，创设环境
同伴互助是两个或两个以上的教师，以教师专业发展为目的，共同反思教学实践，相互教导，共享经验，共同解决教育教学问题的专业生活方式。其要点包括：(1)同伴互助的参与主体是教师。(2)教师同伴互助之间有共同的任务。(3)同伴互助中教师的影响与作用是相互的，并且是正向的，即相互支持。(4)采取方式与手段则多种多样。(5)教师同伴互助的目的是促进教师集体的专业发展。(6)教师同伴互助可以形成研究共同体[5]。正是基于同伴互助的这些特点，教师在校本研修中能够相互促进、相互协作，在合作中共同进步，并有助于形成良好的研究氛围。教科研同样需要这样的研究氛围，教师一旦进入教科研的环境之中，往往就能产生从事教科研的动力。教科研与校本研修一样，离不开同伴之间的支持，校本研修中同伴互助的形式给教科研的提供了参考的范例。
（四）自我反思，促进成长
自我反思是校本研修的基础和前提，是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，强调教师作为“一个人”的独特性。由于教育理论与教育实践并非是一一对应的关系，专业人员的很多知识是缄默的、个性化的，而且镶嵌在具体情境中，需要“做中学”才能学会，因此必然要经历实践、反思、再实践、再反思的历练过程[6]。自我反思体现在教师教科研中就是教师不断从实践中总结出经验，并用它去指导平时的教学实践，再回过头来通过反思客观评价自己。中小学教科研的最大成果应该是教师的成长，这也是中小学教科研的归宿。校本研修的终极目标在于教师的专业发展，教师教科研也以此为最终追求，由此可见，二者在实践中可以相互渗透，取长补短。
参考文献：
[1]潘海燕.新课程背景下中小学教师如何转化与应用教科研成果[M].武汉：华中科技大学出版社，2010.
[2] 郑金洲.教师需要从事什么样的教育科研[J].师道，2008(3).
[3] [4] [6] 唐文静. 苏北地区农村中小学教师校本研修研究[D].扬州：2010.
[5] 逄明波.校本教研中教师同伴互助问题研究――以长春市T中学为个案[D]. 长春：东北师范大学，2009.
