摘要：我国技工院校现有教师评价体系存在重大缺陷，本文认为应从
>> 技工院校教师发展性评价体系的研究与探索 技工院校教师教学质量综合评价体系改革与实践 对构建技工院校教师专业发展评价体系的探讨 技工院校基础会计课堂教学质量评价指标体系构建研究 高职院校青年教师实践能力评价体系研究 高职院校教师信息素养评价指标体系研究 部队院校教师评价体系的问题及对策研究 高职院校教师科研绩效评价体系研究 论技工院校一体化教学模式下教师评价指标体系的构建 技工院校理论教学质量分层评价体系中学生评价的研究与构建 技工院校重点专业一体化课程体系建设研究 技工院校实习教学评价体系的构建与实施 多元智力理论下的技工院校评价体系 技工院校文化课分层教学评价体系探究 技工院校英语发展性评价体系的构建 高职院校干部考核评价体系建设研究 高职院校实训室建设绩效评价体系初步研究 推进教师评价体系改革与建设研究 浅谈技工类院校物流实训体系建设 浅谈技工院校教师队伍建设 常见问题解答 当前所在位置：中国论文网 > 管理 > 技工院校教师评价体系建设研究 技工院校教师评价体系建设研究 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者： 郑振凯")
申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘要：我国技工院校现有教师评价体系存在重大缺陷，本文认为应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，从而建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价体系。 关键词：技工院校 教学人才 职称改革 评价体系 三位一体 人才评价是一种对人的素质、能力、业绩、贡献、发展性及其价值进行认定、区分与促进的过程。目前，我国对于人才评价的制度与方法有很多，例如人才认定、职业资格制度、职称评审制度等等。其中，职称评审制度是做好专业技术人员工作的一项重要内容。2014年3月，国务院专门出台了《关于深化职称制度改革试点的指导意见》，明确要求建立“专业技术人才评价新机制”;2014年6月，国务院出台的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）明确将“健全教师专业技术职务（职称）评聘办法”作为建设现代职业教育的重要内涵。本文以职称评审制度改革为研究基点，提出建立和完善技工院校教师职称评价体系应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，建立人才“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价制度。 一、建立评价观念新思维 职称制度的根本目的在于激发教师工作积极性和提高教师职业发展水平。但实际上，当前教师职称制度已背离了制度原本的功能和目标定位，成为了称号评定和待遇分配机制。《国务院关于深化职称制度改革试点的指导意见》明确提出“探索专业技术人才评价新机制”，即职称评审要向人才评价转变，建立基于评价过程和人岗匹配理论的人才开发和管理的人才评价制度。因此，技工院校教师职称评审新制度应把人才特点与职称评审紧密对接起来，通过岗位分析，设计融工作能力、工作潜力、工作过程、工作业绩等的全面评价指标体系和评价机制，建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三项功能于一体的职称评价新机制，从而使职称评审从关注教师静态“成果”评审向关注人才评价、人才使用以及人才开发全过程的观念转变。 二、建立评价策略新模式 1.终身评审。职业教育是终身教育。随着经济社会的发展，科学技术迅猛发展，技术更新日新月异，这就要求不断提高和更新自身专业技术和综合职业素质，但当前的职称评审制度本质上属于“一评定终身”的一次性评价，缺乏对职称评审的后期聘用管理。虽然普遍实行聘期管理，但几年一次的聘期考核工作基本流于形式，从而导致许多教师一旦评上高级职称，便“马放南山，刀枪入库”，不愿多上课，不愿当班主任，不愿搞教科研，甚至把精力放在工作以外的事情上。因此，必须加强聘后管理，把一评定终身转变为逢聘必评，建立健全教师岗位考核制度。新评审制度以日常考核为基础，把聘期内每次日常考核结果作为聘期考核结果，把聘期考核结果作为是否续聘的决定依据，发挥评委会在教师专业技术职务续聘考核评价工作中的积极作用，避免重聘用轻聘期考核的管理现象。由此使职称评审由一次性评价转变为终身评价，突出职称评审服务于教师职业发展的积极作用。 2.服务发展。职称评定结果主要服务于人事管理。一方面，通过职称评审，深入了解教师的工作水平和工作业绩，为“选贤任能”提供参考依据;另一方面，通过职称评审结果，授予教师相应专业技术职务等级，为岗位安排提供参考标尺。但在该过程中，评审专家对于教师的评价过程不予公开，仅最终公布评审认定的结果，缺乏公信力。新评审制度应从服务教师职业生发发展的角度出发，构建专家评审意见反馈制度，即要求每位评审专家对参评人所呈现的优势和不足进行评价并提出建设性指导意见和建议，学校综合参评人所在部门全方位评价后，形成反馈材料，正式向将每位专家的评审意见反馈给参评人，以利于教师形成对自身职业生涯发展的综合思考，促进教师综合职业素质的提升，从而达到通过评价服务于发展的效果。 三、建立评价标准新格局 1.突出业绩指标。当前技工院校教师职称评价标准普遍存在重资历轻实绩的情况。从评价标准的构成来看，“资历”内容占居重要比例。所谓“业绩”，则主要指学术研究成果，其可量化的评价指标主要为的数量和期刊等级、出版著作情况等，而作为技工院校教师主业的“一体化教学”相关指标则规定的甚少。基于人的趋利本能，申报人往往为评职称而实施突击考证、发文等短期行为，出现了学术期刊发文版面费节节攀升、论资排辈之风盛行等现象，最终导致评职称变成了一种形式主义。教师评价不是看参评者说了什么、发表了多少论文，取得什么证书，而是要看参评者做了什么，效果如何，效益如何。因此，职称评审对教师业绩的评价必须与教师的日常工作紧密结合在一起。新评审制度应从技工院校教师的工作实际出发，建立以业绩为依据的评价指标，一是优化职称评审刚性标准，淡化论文、职称外语、计算机、继续教育等方面的评价指标;二是量化职业特性指标，如为教学竞赛及技能竞赛获奖、教学设备研发获奖、指导学生参加竞赛获奖、专利、为企业解决技术难题等单独设立评分项目;三是强化日常工作表现，对申报人的师德、日常工作业绩、工作业绩考核三方面进行全面考核，并加大业绩考核结果在量化考核中的评分比重;四是增设职业加分指标，如对长期担任班主任、参与技术开发、专业建设等情况给予加分，使量化考核评分表内容更加充实丰富。从而建立起人才评价与人才职业生涯发展相结合的技工院校教学人才评价标准。 2.合理设置指标结构。传统职称评审条件主要存在三个方面的突出问题：一是导致专业技术人员“千人一面”。传统职称评审七大条件实质上形成了专业技术人员职称评审的“独木桥”，有且只有符合七大条件的人员才能通过评审，不仅无视不同岗位对人才的差异性要求，更不利于专业技术人员形成“技术专长”。二是严重阻隔了人才流通。以某省高级讲师资格条件设置为例，获得高级讲师职称，必须“实际从事讲师工作5年以上”、“平均学年授课时数400学时以上”、“担任班主任工作3年以上”等等。而在国家提倡积极从企业吸纳高技术技能人才任教的背景下，试想，企业程技术人员和高技能人才到学校任教，其工资待遇需要通过职称评审来实现，如何达到“5年以上”、“3年以上”的条件要求？从本质上而言，职称制度已经成为技工院校引进高端技能人才来校任教的“坚实壁垒”。三是导致利益链条的产生。由于条件设置过于僵硬，导致不少教师为评职称，被迫购买“条件”，市场的产生就是典型事例。因此，新制度应改变原有“条块分割”的评审条件设置方法，采用结构评价表的方法，设置多样化评价标准及分值，以拓宽教师参加职称评审的路径，打通具有不同专长教师职业生涯发展的路径如一些教师擅长学术研究、一些教师擅长教学、一些教师擅长技术开发，无论擅长那一项技术或岗位工作，只要结构化评价达到合格分数线均可被评为高一级职称，从而真正达到克服人才评价中重学历、资历，轻能力、业绩的倾向，起到鼓励教师走多元化发展的道路。 四、建立评价方法新体系 1.强化量化评价。从评价指标的评判标准来看，仍然存在较多模糊性评价指标，如某省技工学校高级讲师职称评价标准中规定了“需熟练掌握相关的技术规范、技术规程和技术标准的背景材料”、“解决过本专业教学中的疑难问题，并取得良好效果”等指标，但什么样的情况属于“熟练掌握”、“良好效果”却没有特定的指向性标准，同时也没有明确该项指标在评价标准所占权重。评价指标设置的模糊性往往容易导致“人情评价”、“指标无效”、评审结果与实际情况误差大等情况，最终导致难以评价出申报人的真实专业技术水平。但如何做到量化评价呢？一是精心提炼指标，即通过深入分析技工院校教师的岗位职责与职业发展特点提炼评价指标;二是分类设定权重，即将评价指标分为实绩评价指标、综合评价指标并设定相应比例权重，如将实绩评价指标设定为占总指标的70%、综合评价指标设定为30%，既突出实绩导向，又避免走偏;三是量化指标，即将评价指标按比例量化为具体分值，如业绩指标合计十项，则按业绩指标总分值的十分之一进行量化;四是比较调整，即按照具体指标的“含金量”对分值进行调整，如获得五一劳动奖章的“含金量”显然高于，则加重获奖分值而减少分值，以此达到评价指标衡定分值的正态分布。以此实现人才评价与量化考核相结合的目的，既提高了可操作性，也为教师指明了努力方向。 2.强化多元评价。当前技工院校教师的职称评价主要由政府部门组织的教育专家进行评价，是一个相对封闭的评价体系。从教育教学的角度出发，教育专家能够对申报人的专业教学水平做出正确的评判，但一方面，对于合格的技工院校教师而言，不仅需要具备一定的专业教学能力，同时需要具备相应的实践操作能力，仅有教育专家的评价显然不足以对申报人的专业教学能力与实践操作能力做出全面、客观的评价;另一方面，职业教育本质上是就业教育，评判职业教育质量的根本标准是学生的就业情况，即毕业生是否达到市场标准。要求学生达到市场标准，首先应要求教师达到市场标准。因此，教师是否被市场主体所认可理应成为教师职称评价的重要指标，引入企业技术专家参加技工院校教师职称评审是完善技工院校教师职称评审制度的内在要求;其三，教师是学校人力资源的重要组成部分，教师的聘用应当符合学校人力资源管理的需求，人才评价专家参与技工院校教师职称评审将有利于保障教师职称评审的正确方向;其四，教师作为学校一线工作人员，其直接上级对其最为了解，将基层管理人员的评价作为教师职称评审的必要环节，将有利于保障教师职称评审的真实性和可信度。为此，新评审制度应组建由教育专家、企业技术专家、人才评价专家共同组成了评审专家委员会，作为职称评审的专业机构，并在评审过程中，增加了参评者所在部门评审的环节。通过合理搭配评审专家结构、组织多元化评价主体，突出同行专家的评价主体作用，切实发挥同行专家在职称评审中的作用，落实真正意义的同行专家业内认可评价机制。 3.强化动态评价。当前技工院校教师职称评审表现为静态评价：一是从参评过程来看，申报人主要是通过报送纸质材料和业绩成果参加职称评审;二是从评审环境来看，评审工作在“封闭式”环境下进行;三是从评审方法来看，评审专家主要通过“评材料”的方式进行评审;四是从评审效果来看，主要是对申报人过去的、固化的“成果”进行评审。这种评价方式，难以适应发展中的人才评价标准的需求，如过去要求教师为“高素质型”，而现在要求教师为“双师型教师”、“一体化教师”。在封闭的、纸面化的评审机制中，难以全面了解申报人真实的工作过程和工作能力，很难对教师做出准确的评判。因此，新评审制度应改资料审查的静态评价机制为资料审查、现场考核、公开课评议、面试答辩相结合的动态评价机制。建立动态评价机制的目的就在于不改变申报人工作环境、工作内容、工作对象等真实环境的情况下，对申报人的真实水平和能力进行评价，并在并交过程中采用“双向互动，现场评分”的方式实施，实现评审专家与评审对象“面对面”评价，变静态评价为动态评价，确保教师专业能力水平评价结果的真实性。 4.强化评审监督。从评价过程来看，对职称评审的监督主要来自于两方面：一是在申报人所在学校对申报材料审核，该项审核的目的原本在于切实保障申报材料的真实性。而实际工作中，审查工作往往由人事部门负责，但真正最了解实际情况的是申报人所在部门的教职工，人事部门往往只能做形式审查。二是评审结果的公示。由于上述原因，除申报人所在部门外，其他部门的教职工也不了解申报人的实际能力、实际业绩等真实情况，难于真正发挥监督作用，而申报人所在部门的同行，虽然对申报人的实际水平与实际业绩“了如指掌”，但碍于要长期在一个部门共事等压力，出于人情考虑，往往也不会在后期公示环节公开提出质疑和举报。从实际效果而言，两种监督方式难以起到实质性的监督作用。新评审制度应构建“三审核一承诺三公示”的监督机制：“三审核”，即实行自我审核、部门审核以及学校人事部门审核的三级审核制度。“一承诺”，即凡参与职称评审的人员必须做出诚信承诺，签署诚信申报承诺书，对自己所提交材料的真实性负责。“三公示”，即部门公示、评前公示及评后公示。部门公示，即将申报人的所有申报材料在其所在部门公示，以便于部门监督和部门同行评价;评前公示，即人事部门审核合格后，将全校所有申报人的申报材料在校内公示，以便于全体教职工监督;评后公示，评委会评审结束后及时将评审结果在全校公示，以便于申报人与全体教职工对职称评审全过程进行监督。通过建立健全实质性监督制度，保障确保职称评审工作始终在“阳光”下运行，确保评审过程的公平公开和真实有效。 参考文献 [1]熊岚.人本取向的高校教师评价的价值追求[J].淮阴师范学院学报，2000（10） [2]宋广文，李建惠，何文广.高校教师职称制度改革的几点思考[J].国家教育行政学院学报，2010（5） [3]马延军.论高职教师评价的宏观尺度[J].辽宁高职学报，2006（1）
“普通教育有高考，职业教育有大赛”，山东省开展职业院校物流技能大赛，反应出了职业院校师资队伍建设中存在的许多的问题，例如指导教师不具备“双师”素质，教师年龄结构不合理，教师缺乏参赛经验，年轻教师理论知识丰富、实操能力匮乏，教师流动性大等。本文研究了职业教育师资配备中的现实问题，提出了相应的解决方案。
【关键词】
物流技能大赛；师资建设；队伍建设
经山东省政府同意，省教育厅、财政厅、劳动和社会保障厅、经贸委，为贯彻落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》中“定期开展全国性职业技能竞赛，并对优胜者表彰奖励”的精神，我省自2009年起，每年举办一次职业院校技能大赛。山东华宇职业技术学院选派优秀代表队参加了11年、12年和13年三届大赛，虽取得了三等奖的成绩，但是我们也清楚地发现，在准备比赛的过程中教师缺乏参赛经验，年轻教师理论知识丰富、实操能力匮乏等问题突出，这就说明了我们现有的师资队伍结构不能够适应新形势下市场对于高职人才技能水平的需求要求，也无法在山东省物流技能大赛中取得突破性的新成绩，所以《基于物流技能大赛导向的师资队伍建设》是物流管理专业面向市场改革的一项重要课题。
1 物流技能大赛反映出的师资队伍建设中存在的问题
1.1 指导教师不具备“双师”素质
“双师”教师素质是对高职专业课教师的一种新要求，一方面要求高职教师具有较高的文化和专业理论水平，像文化课教师那样，有较强的教学、教研及教学能力和素质；另一方面要求高职教师具有有广博的专业基础知识，熟练的专业实践技能，具备一定的组织生产经营和科技推广能力，像工程技术人员那样，具备指导学生创业的能力和素质。全国性职业技能竞赛的开展对全体高职教师，提出了更高的要求，物流技能大赛的指导工作，也暴露出了物流管理专业教师所欠缺的“双师”素质缺陷问题。
1.2 教师年龄结构不合理，年轻教师实操能力匮乏
下面以华宇学院物流教研室的师资情况做如下分析：首先，教师年龄结构：山东华宇职业技术学院经管系物流管理专业有教师9人，35岁以下教师共有8人，占专业课老师88.89%，36-55岁的教师共有0人，56-65岁1人，11.11%。从年龄结构来看，中青教师已经成为物流管理专业教师的骨干力量，从一个侧面反映出高职院校的发展态势。问题是，缺少50多岁老教授的传、带作用，使专业的师资队伍建设的凝聚力和核心优势不足。其次，教师的职称结构：9位教师中，副教授一人，占11.11%；讲师4人，占44.44%；助教4人，占44.44%。教师职称结构存在的问题是正高级职称者严重缺乏，副高级职称的比例偏低。最后，教师的学历结构：9位教师中，有在读博士1人，占11.11%；在读硕士3人，占33.33%；硕士2人，占22.22%；本科3人，占33.33%。学历情况基本均衡，问题是，有逾一半的教师属于其他专业调任，非科班出身，这就造成了一定程度的理论体系不够完整的问题。此外，部分教师属于高校毕业后直接就业，本科或研究生的培养模式与高职学生的培养模式有所脱节，教师缺乏企业基层经验与物流管理专业技能，在指导学生技能大赛时，显得有些力不从心。
1.3 教师流动性大
受到社会公考热的影响，民办高职院校的教师流动性较大，民办高职院校教师流动性问题严重制约着教学质量的提高，也一定程度上了影响了物流技能大赛比赛成绩的提高，特别是有着丰富经验的物流技能大赛指导经验教师的流失，一定程度上起了“釜底抽薪”的影响，因此，教师流动性大也是物流技能大赛师资队伍建设的又一难题。
2 基于物流技能大赛的师资队伍优化对策
2.1 提高指导教师的“双师”素质
教师“双师素质”的缺陷问题，一方面是由物流管理专业教师的“非科班”性造成的，这类教师缺乏的是理论素养；另一方面是由物流教师的“应届性”造成的，这类教师缺乏的是专业技能。调和这两个问题的关键就是加强“校企共建”聘任具备物流企业工作经验的优秀职工直接指导物流技能大赛学生的实操技能，同事选任科班出身、理论知识扎实的教师指导理论教学工作，同事寒暑假鼓励教师进驻企业实训，切实提高专业教师的专业技能。
2.2 优化教师年龄结构，提高年轻教师实操能力
优化教师年龄结构应从招聘开始，针对本专业的实际情况，切实调整年龄和职称结构，形成“老、中、青”三代年龄结构协调、“教授、讲师、助教”职称结构合理的局面，同时，形成老教师帮扶青年教师，高职称引导低职称的比、学、赶、帮、超的良性竞争局面，全面提高年轻教师的综合素质。
2.3 提高教师待遇，减少教师流动性
学院应从提高教师的福利待遇着手，增强教学团队的稳定性，也从根本上解决有经验的大赛指导教师的流失问题，提高教师工作的热情和积极性，建言献策、众人拾柴火焰高，发挥团队智慧，提高比赛成绩。
关键词：旅游管理;双师型;问题及对策
中图分类号：D267 文献标识码：A
一、“双师型”教师队伍结构
双师型”教师队伍结构是指教师队伍中“双师型”教师本身条件要素的数量构成比例及其组合关系，如“双师型”教师的年龄、学历、职务、性别、职称等各种数量比例，以及“双师型”教师群体内相互之间的配合关系等。以下我们结合郑州信息工程职业学院旅游管理专业师资队伍的实际情况，分别从数量、年龄、性别、职称、学历、来源以及兼职教师情况等方面探讨合理的“双师型”教师队伍的结构。
二、高职院校旅游管理专业“双师型”师资队伍建设中存在问题
（一）“双师型”教师的数量不足
数量结构是指“双师型”教师队伍中，“双师型”教师在其中所占的比例。它在一定程度上能够反映“双师型”教师队伍的质量与素质。高职院校旅游管理教师队伍虽不一定要求100%的教师都能达到“双师型”教师标准，但就整个师资队伍而言，应有相当数量的“双师型”教师。截止到2014年，郑州信息工程职业学院旅游管理专业现有教职工7人，“双师型”教师2人，“双师型”教师的比例占到了28.5%，按照理想比例，高职高专“双师型”教师占教师总量65%左右比较合适，但郑州信息工程职业学院旅游管理专业“双师型”教师比率仅为28.5%，远远达不到这一比例。
（二）“双师型”教师队伍的年龄结构不合理
年龄结构是指“双师型”教师队伍中“双师型”教师的平均年龄和各年龄段教师分布状况，是教师队伍教学与科研活力及其兴衰标志。调查结果表明：郑州信息工程职业学院旅游管理专业“双师型”教师队伍中，40岁以下专任教师占82.9%，“双师型”教师的平均年龄为30.3岁。教师队伍中严重缺乏年龄层次在40-55岁之间能担当教学与科研重任的骨干。
（三）“双师型”教师队伍的学历结构偏低
学历结构是指“双师型”教师队伍中各种不同学历（学位）的“双师型”教师数量的构成情况，它在一定程度上反映了“双师型”教师队伍的理论知识、业务基础和科研的水平及能力。郑州信息工程职业学院旅游管理专业 “双师型”教师队伍中，其中本科、专科、研究生比例分别为70.9%、5.6%、23.5%，属中间大，两头小的结构。高学历的教师偏少，这是目前所有高职高专院校面临的最为突出的问题。
（四）“双师型”教师队伍的职称结构欠佳
职称结构是指“双师型”教师队伍内部各级职称的组合比例及其相互关系，它基本反映教师队伍总的学术水平和工作能力，合理的职称结构能充分发挥“双师型”教师队伍的效能。从统计数据看，旅游管理专业“双师型”教师队伍中的讲师、助教和副教授职称的比例分别是82.4%、11.9%、5.7%，中高级职称人数太少，与高职院校“双师型“师资队伍合理结构相差甚远，是当前高职教育教师队伍建设中最突出的问题，应尽快采取特殊措施加以解决。
三、旅游高职院校“双师型”师资队伍建设对策
（一）制度扶持，完善“双师型”教师的评审标准
对于“双师型”教师的标准，在教育界有不同的提法。有的理论性强，操作性差;有的操作性强，理论性不够。因此，学校应建立“双师型”教师评审指导委员会，尽快制定“双师型”教师评审标准和办法。值得指出的是在“双师型”教师内部，的确有水平高低之分，那么可视情况划分为两个层次：“双师型”教师和高级“双师型”教师。亦可分为三个层次：初级“双师型”教师，中级“双师型”教师和高级“双师型”教师，以此来督促和推进高职院校“双师型”教师队伍的建设与发展。
（二）经济扶持，改善“双师型”教师的待遇
作为稳定师资队伍、吸引具有实践经验的优秀人才从教的一项重要措施即提高工资，在德国职业教师资的收入非常高，又享有国家公职人员的各种优厚待遇和社会地位，因此，有很多人愿意加入到职教师资队伍中来。本文认为，“双师型”教师是一种复合型人才，培养周期长，是专业教师中“出类拔萃”的优秀群体，学校可作为特殊人才提高工资或给予相应的津贴。
（三）建立健全高职“双师型”教师培养机制
职前培养主要指的是吸收高等职业技术师范学院的毕业研究生和优秀的本科毕业生充实师资队伍。这些毕业生热爱职业教育，专业思想巩固，重视实践，初步具有“双师”素质，他们很多人取得了高级或中级职业资格证书，在职业学校任教，留得住、用得上。从普通高校来的毕业生则缺少学校见习和实习，很多新教师上岗前对自己即将工作的环境、工作性质一无所知，缺少在实际工作场景中的训练，不仅从教后适应期较长，对新教师的心理也会产生影响。
参考文献：
[1]段青河等.关于“双师型”职教师资队伍建设的思考[J].职业技术教育，2001（1）.
【关键词】师资结构;均值比较;方差分析;相关性分析
一、引言
近几年，随着各大高校扩招，人才市场需求额的增加，高校师资数量也与日俱增。随着高校由规模发展转向内涵建设，师资结构也悄然发生变化，从学历、职称、知识、工作经验等方面都提高了要求。从学历层次来看，通常都要求硕士研究生以上;国家示范院校或骨干院校，要求博士。从职称方面看，公办院校进入编制内，都要求副高以上职称。2012 年，教育部明文规定高职高专类学校实践教学比重提高，要求不少于50%，因此，高职用人时，对双师素质以及企业工作经验方面又做了进一步的要求。[1]当前研究主要是针对教师学历、职称、教龄和工作能力进行理论上研究，本文主要是利用教育统计学中的方差分析、均值比较和相关性检测等方法，从国家统计年鉴和教育部搜集、整理相关数据，并通过spss软件进行处理，得出一些结果。
二、文献综述
在经济全球化、教育国际化、人才市场化的今天，我国高职教育为现代化建设培养了大量高素质技能型专门人才，对高等教育大众化作出了重要贡献。同时，和谐社会的构建与经济的快速发展又对高职教育提出了更新、更高的要求。就培养人才的类型及其素质要求而言，高技术应用性人才的培养必须要有高技能的师资。因此，建设一支高素质的教师队伍，也就成为高职院校在教育现代化进程中面临的主要任务和教育行政部门和科研机构关注的焦点。
师资结构是师资队伍人员各种要素的数量构成比例及组合关系。例如，教师的学历、职务、年龄、智能等各种要素，以及为实现一定目标而产生的人与人之间的联系，教师个体与师资群体的联系，甚至教师与外界环境的联系等相对稳定的相互关系[2]。王元璋教授对我国高校的师资队伍进行了详尽的分析，认为就教师来看，基本上呈哑铃式的结构：年轻的教师和年纪大的教师居多，中年偏少;没有职称或仅有初级职称的教师多，大学毕业的新教师多，具有教授或副教授职称的从高校退休的教师多;具有中级职称的中年教师少。此外，不少学校仅有数量极少的实验人员和图书员，基本上没有专职科研人员。
在高职教育规模发展的时期，人才往往得不到保障。由于社会对高职的认识不深，受传统的教育理念及认识束缚，选择从事高职教师的并不多。如果要当大学老师，首选是普通大学，职业院校只是替补。因此，高职院校的人才往往仅满足在基本层面，重点保障教学师资。纵然如此，师资结构也是较低层次，在学历结构、知识视野、社会阅历、实践经验方面，要求较低。通常最低门槛接收进来，也仅是满足基本的教学运行。高职教师师资之外的行政教辅实验人才，主要是兼职，甚至个别岗位空缺，高素质人才配备无从说起[1]。
随着产业结构的转型，高职学校对办学理念也发生了变化，要求教师在培养人才的这个过程中，要深入对学院人才培养模式的研究与把握，在高度上配合，为把建设独具特色的人才培养模式而思考探索。加强与社会并轨，把自身知识融入到社会需求中，注重自身知识转变，主动参加寒暑假下企业锻炼，接受企业行业或学生家长的监督[1]，因此，教师的结构也发生了相应的转变，对教师的要求也逐渐的提高。
三、实证分析
本研究主要采用国家统计年鉴中宏观层面的数据，研究我国高校教职工分布和影响因素。本文主要从不同的学校类型和职称和教龄的角度，对数据进行收集、整理、分析，说明不同的学校类型、职称和教龄下的我国高校教师的分布情况，利用均值、方差分析、各组间均数有无差异的相关度量等方法，说明这些因素对我国的师资结构的影响程度。
方差分析是利用F分布统计量，用两个以上等方差的正态总体均值之间的差异来检验独立样本间是否一致的统计方法，本文主要用单因素方差分析检测。
单因素方差分析主要通过构建统计量F=SA/（m-1）/SE/（m/（r-1）），不同水平间是否有显著性差异。其中m为水平数，r为各组内样本容量，（m-1）为SA的自由度（因为有m个组），m（r-1）为SE的自由度（因为有m个r-1组）。其中SA是各个组的样本平均值与全部样本平均值离差的平方和，它度量了组与组之间的系统性差异，称为组间平方和;SE是对每一组内样本观测值与该组样本均值之间的离差平方和，它衡量了随机误差造成差异的大小，称为组内平方和;若各样本平均数的差异很大，则分子组间差异会随之变大，F值也随之变大，故F检验是右尾检验，当检验统计量F大于临界值时则拒绝原假设，即各个水平变量之间具有显著性差异。[3]
（一）各类学校
为了操作的方便，把不同的学校进行了编号，主要有本科院校、独立学院、高职院校、其他机构、成人高等教育和民办其他机构，把它们编号1-6.
1.均值比较
表1 各类学校的教职工数的均值比较
各级各类学校
均值
N
标准差
1
792847.00
2
260342.575
2
80519.50
2
73841.040
3
307358.50
2
148867.898
4
2204.00
2
1288.349
5
34516.00
2
9032.582
6
17390.00
2
1814.436
总计
205805.83
12
308857.382
结论：由上表不难发现，本科、高职和成人教育的教职工数最多，而其他教育机构相对占得比重小一些，这就充分的说明我国高等教育阶段的师资分布不均。
2.方差分析
表2 各类学校的教职工数的方差比较
平方和
df
均方
F
显著性
组间（组合）
9.538E11
5
1.908E11
11.988
.004
组内
9.548E10
6
1.591E10
总计
1.049E12
11
结论：以上的方差分析表主要是对我国主要6种学校类型进行方差分析，F=11.988>Fα=0.05=4.39，具有显著性。即，说明6种不同的学校类型下对我国的师资情况具有显著性影响。
3.组间相关性分析
表3 组间相关性分析
Eta
Eta 方
.953
.909
结论：当r>0.8时，说明各类学校和教职工数的变化是高度相关的。
（二）职称
教师职称结构指教师队伍中拥有高级、中级、初级职称人员的比例。一般来说，学校类型与任务不同，教师职称结构也不会相同。本数据操作主要从职称因素验证对我国师资结构的的影响，把5种职称类型（正高级、副高级、中级、初级和未定级）分别编号为1-5，主要进行了均值比较、方差分析和组间相关性分析等操作。
1.均值比较
表1 不同职称下职工数的均值比较
职称
均值
N
标准差
1
17941.33
9
18340.099
2
45195.56
9
42861.235
3
112053.00
9
2.739
4
25204.22
9
51633.417
5
7963.67
9
18189.590
总计
41671.56
45
48568.341
结论：由上表可以看出，我国高校教职工中级的人数居多，而高级和初级较少，这在数学上呈抛物线状，所以在高校评职称时，对于职称的评定标准应该进行调整，从而调动教师的积极性。
2.方差分析
表2 不同职称的职工数的比较
平方和
df
均方
F
显著性
组间（组合）
6.243E10
4
1.561E10
15.093
.000
组内
4.136E10
40
1.034E9
总计
1.038E11
44
结论：以上的方差分析表主要是对我国主要对5种职称等级进行方差分析，F=15.093>Fα=0.05=2.61，p<0.001，具有显著性。即，说明5种学校类型下，我国的师资情况完全相同，存在显著性影响。
3.组间相关性分析
表3 组间的相关分析
Eta
Eta 方
.776
.601
结论：由于当0.5
教龄
主要研究不同年龄的高校教职工人数的分布情况，主要把教师的年龄分为9段，即：（0，30]，[31，35]，[36，40]，[41，45][46，50]，[51，55]，[56，60]，[61，65]，
[66，70]，通过均值比较、方差分析和组间相关性分析等操作说明教龄对我国高校教师人数的影响。
1.均值比较
表1 不同年龄段教职工数均值比较
年龄
均值
N
标准差
11
65267.80
5
68585.992
12
41140.60
5
43884.748
13
46037.00
5
52343.705
14
50936.00
5
54650.995
15
53609.00
5
51761.511
16
37438.00
5
45567.450
17
31420.00
5
46361.271
18
25166.80
5
48696.439
19
24028.80
5
49253.716
总计
41671.56
45
结论：以上均值比较表不难看出，随着年龄的增加我国教师的人数呈递减的趋势，说明随着对高校的师资结构的调整，我国的教师逐渐趋于年轻化。
2.方差分析
表2 不同年龄段教职工数的方差分析
平方和
df
均方
F
显著性
组间（组合）
7.556E9
8
9.445E8
.353
.938
组内
9.624E10
36
2.673E9
总计
1.038E11
44
结论：对不同年龄段教师人数分布做方差分析，在置显著性水平在0.05下，测出的F=0.3530.001，不具有显著性，即教龄对教职工的人数没有显著性性影响。
3.组间相关性分析
表3 不同年龄段组间相关性分析
Eta
Eta 方
.270
.073
结论：在r<0.3时，微相关，由表不难发现，年龄对高校教师人数影响是微相关的。
四、结论与政策性建议
通过教育统计学和spss软件的相关知识的运用，对高校师资情况做了实证分析，主要用了均值比较、方差分析和组间相关性检验分别在不同学校类型、职称教龄等三个方面对数据进行处理，得出了不同学校类型和职称对我国高校师资情况具有显著性的影响，并且都具有相关性。
通过以上实证分析，对于我国高校师资情况的布局与发展提出以下政策性建议：
（1）目前我国高等院校教师队伍高级职称的比例相对要小，初级职称的教师比例偏大。对此，我们应采取相应的策略，鼓励有丰富教科研经验的高职称的教师在自我提高的同时，充分发挥榜样作用。要敢于提拔和破格评定那些业精技专且年富力强的拥有中级职称的教师，鼓励他们多做出成果。加大对那些工作不久、拥有初级职称的年轻教师的培养力度，做到校内培养和校外培养相结合。在改善高职教师职称结构方面，要建立一套适合高职教师的职务职称评定体系。在统一的评定机构的指导下，明确高职各课科类（公共课、专业课和实训课）教师的任职条件和评定条件。并细化出其相应的职责。职称等级评定过程中，教师学历、所持专业资格证书和应受待遇三个方面要综合考虑[5]。
（2）为了提高教师的专业能力和专业意识，应该设立一些培训基地，通过培训，教师不但能更新知识、提升学历层次，还能够增强自己的职业意识，形成良好的职业态度。
（3）引进高层次人才，改善教师的职称结构、学历结构。
参考文献：
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[5]曾祥师，沈宝云.高校师资结构过程控制模型探讨[J].长江大学学报，2009，32（4）：310-311.
郑振凯 深圳第二高级技工学校
本文系深圳市哲学社会科学“十二五”规划课题“技工院校教师评价体系建设研究”（项目编号：125B132）研究成果之一。
摘要：我国技工院校现有教师评价体系存在重大缺陷，本文认为应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，从而建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价体系。
关键词 ：技工院校 教学人才 职称改革 评价体系 三位一体
人才评价是一种对人的素质、能力、业绩、贡献、发展性及其价值进行认定、区分与促进的过程。目前，我国对于人才评价的制度与方法有很多，例如人才认定、职业资格制度、职称评审制度等等。其中，职称评审制度是做好专业技术人员工作的一项重要内容。2014年3月，国务院专门出台了《关于深化职称制度改革试点的指导意见》，明确要求建立“专业技术人才评价新机制”；2014年6月，国务院出台的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）明确将“健全教师专业技术职务（职称）评聘办法”作为建设现代职业教育的重要内涵。本文以职称评审制度改革为研究基点，提出建立和完善技工院校教师职称评价体系应从现代人才评价理论入手，对现有教师职称制度从评价观念、评价策略、评价标准、评价方法等各个方面进行全面改革，建立人才“评价、使用、开发”三位一体的教师职称评价制度。
一、建立评价观念新思维
职称制度的根本目的在于激发教师工作积极性和提高教师职业发展水平。但实际上，当前教师职称制度已背离了制度原本的功能和目标定位，成为了称号评定和待遇分配机制。《国务院关于深化职称制度改革试点的指导意见》明确提出“探索专业技术人才评价新机制”，即职称评审要向人才评价转变，建立基于评价过程和人岗匹配理论的人才开发和管理的人才评价制度。因此，技工院校教师职称评审新制度应把人才特点与职称评审紧密对接起来，通过岗位分析，设计融工作能力、工作潜力、工作过程、工作业绩等的全面评价指标体系和评价机制，建立基于岗位聘用和工作实绩并融“评价、使用、开发”三项功能于一体的职称评价新机制，从而使职称评审从关注教师静态“成果”评审向关注人才评价、人才使用以及人才开发全过程的观念转变。
二、建立评价策略新模式
1.终身评审。职业教育是终身教育。随着经济社会的发展，科学技术迅猛发展，技术更新日新月异，这就要求不断提高和更新自身专业技术和综合职业素质，但当前的职称评审制度本质上属于“一评定终身”的一次性评价，缺乏对职称评审的后期聘用管理。虽然普遍实行聘期管理，但几年一次的聘期考核工作基本流于形式，从而导致许多教师一旦评上高级职称，便“马放南山，刀枪入库”，不愿多上课，不愿当班主任，不愿搞教科研，甚至把精力放在工作以外的事情上。因此，必须加强聘后管理，把一评定终身转变为逢聘必评，建立健全教师岗位考核制度。新评审制度以日常考核为基础，把聘期内每次日常考核结果作为聘期考核结果，把聘期考核结果作为是否续聘的决定依据，发挥评委会在教师专业技术职务续聘考核评价工作中的积极作用，避免重聘用轻聘期考核的管理现象。由此使职称评审由一次性评价转变为终身评价，突出职称评审服务于教师职业发展的积极作用。
2.服务发展。职称评定结果主要服务于人事管理。一方面，通过职称评审，深入了解教师的工作水平和工作业绩，为“选贤任能”提供参考依据；另一方面，通过职称评审结果，授予教师相应专业技术职务等级，为岗位安排提供参考标尺。但在该过程中，评审专家对于教师的评价过程不予公开，仅最终公布评审认定的结果，缺乏公信力。新评审制度应从服务教师职业生发发展的角度出发，构建专家评审意见反馈制度，即要求每位评审专家对参评人所呈现的优势和不足进行评价并提出建设性指导意见和建议，学校综合参评人所在部门全方位评价后，形成反馈材料，正式向将每位专家的评审意见反馈给参评人，以利于教师形成对自身职业生涯发展的综合思考，促进教师综合职业素质的提升，从而达到通过评价服务于发展的效果。
三、建立评价标准新格局
1.突出业绩指标。当前技工院校教师职称评价标准普遍存在重资历轻实绩的情况。从评价标准的构成来看，“资历”内容占居重要比例。所谓“业绩”，则主要指学术研究成果，其可量化的评价指标主要为的数量和期刊等级、出版著作情况等，而作为技工院校教师主业的“一体化教学”相关指标则规定的甚少。基于人的趋利本能，申报人往往为评职称而实施突击考证、发文等短期行为，出现了学术期刊发文版面费节节攀升、论资排辈之风盛行等现象，最终导致评职称变成了一种形式主义。教师评价不是看参评者说了什么、发表了多少论文，取得什么证书，而是要看参评者做了什么，效果如何，效益如何。因此，职称评审对教师业绩的评价必须与教师的日常工作紧密结合在一起。新评审制度应从技工院校教师的工作实际出发，建立以业绩为依据的评价指标，一是优化职称评审刚性标准，淡化论文、职称外语、计算机、继续教育等方面的评价指标；二是量化职业特性指标，如为教学竞赛及技能竞赛获奖、教学设备研发获奖、指导学生参加竞赛获奖、专利、为企业解决技术难题等单独设立评分项目；三是强化日常工作表现，对申报人的师德、日常工作业绩、工作业绩考核三方面进行全面考核，并加大业绩考核结果在量化考核中的评分比重；四是增设职业加分指标，如对长期担任班主任、参与技术开发、专业建设等情况给予加分，使量化考核评分表内容更加充实丰富。从而建立起人才评价与人才职业生涯发展相结合的技工院校教学人才评价标准。
2.合理设置指标结构。传统职称评审条件主要存在三个方面的突出问题：一是导致专业技术人员“千人一面”。传统职称评审七大条件实质上形成了专业技术人员职称评审的“独木桥”，有且只有符合七大条件的人员才能通过评审，不仅无视不同岗位对人才的差异性要求，更不利于专业技术人员形成“技术专长”。二是严重阻隔了人才流通。以某省高级讲师资格条件设置为例，获得高级讲师职称，必须“实际从事讲师工作5年以上”、“平均学年授课时数400学时以上”、“担任班主任工作3年以上”等等。而在国家提倡积极从企业吸纳高技术技能人才任教的背景下，试想，企业程技术人员和高技能人才到学校任教，其工资待遇需要通过职称评审来实现，如何达到“5年以上”、“3年以上”的条件要求？从本质上而言，职称制度已经成为技工院校引进高端技能人才来校任教的“坚实壁垒”。三是导致利益链条的产生。由于条件设置过于僵硬，导致不少教师为评职称，被迫购买“条件”，论文买卖市场的产生就是典型事例。因此，新制度应改变原有“条块分割”的评审条件设置方法，采用结构评价表的方法，设置多样化评价标准及分值，以拓宽教师参加职称评审的路径，打通具有不同专长教师职业生涯发展的路径如一些教师擅长学术研究、一些教师擅长教学、一些教师擅长技术开发，无论擅长那一项技术或岗位工作，只要结构化评价达到合格分数线均可被评为高一级职称，从而真正达到克服人才评价中重学历、资历，轻能力、业绩的倾向，起到鼓励教师走多元化发展的道路。
四、建立评价方法新体系
1.强化量化评价。从评价指标的评判标准来看，仍然存在较多模糊性评价指标，如某省技工学校高级讲师职称评价标准中规定了“需熟练掌握相关的技术规范、技术规程和技术标准的背景材料”、“解决过本专业教学中的疑难问题，并取得良好效果”等指标，但什么样的情况属于“熟练掌握”、“良好效果”却没有特定的指向性标准，同时也没有明确该项指标在评价标准所占权重。评价指标设置的模糊性往往容易导致“人情评价”、“指标无效”、评审结果与实际情况误差大等情况，最终导致难以评价出申报人的真实专业技术水平。但如何做到量化评价呢？一是精心提炼指标，即通过深入分析技工院校教师的岗位职责与职业发展特点提炼评价指标；二是分类设定权重，即将评价指标分为实绩评价指标、综合评价指标并设定相应比例权重，如将实绩评价指标设定为占总指标的70%、综合评价指标设定为30%，既突出实绩导向，又避免走偏；三是量化指标，即将评价指标按比例量化为具体分值，如业绩指标合计十项，则按业绩指标总分值的十分之一进行量化；四是比较调整，即按照具体指标的“含金量”对分值进行调整，如获得五一劳动奖章的“含金量”显然高于，则加重获奖分值而减少分值，以此达到评价指标衡定分值的正态分布。以此实现人才评价与量化考核相结合的目的，既提高了可操作性，也为教师指明了努力方向。
2.强化多元评价。当前技工院校教师的职称评价主要由政府部门组织的教育专家进行评价，是一个相对封闭的评价体系。从教育教学的角度出发，教育专家能够对申报人的专业教学水平做出正确的评判，但一方面，对于合格的技工院校教师而言，不仅需要具备一定的专业教学能力，同时需要具备相应的实践操作能力，仅有教育专家的评价显然不足以对申报人的专业教学能力与实践操作能力做出全面、客观的评价；另一方面，职业教育本质上是就业教育，评判职业教育质量的根本标准是学生的就业情况，即毕业生是否达到市场标准。要求学生达到市场标准，首先应要求教师达到市场标准。因此，教师是否被市场主体所认可理应成为教师职称评价的重要指标，引入企业技术专家参加技工院校教师职称评审是完善技工院校教师职称评审制度的内在要求；其三，教师是学校人力资源的重要组成部分，教师的聘用应当符合学校人力资源管理的需求，人才评价专家参与技工院校教师职称评审将有利于保障教师职称评审的正确方向；其四，教师作为学校一线工作人员，其直接上级对其最为了解，将基层管理人员的评价作为教师职称评审的必要环节，将有利于保障教师职称评审的真实性和可信度。为此，新评审制度应组建由教育专家、企业技术专家、人才评价专家共同组成了评审专家委员会，作为职称评审的专业机构，并在评审过程中，增加了参评者所在部门评审的环节。通过合理搭配评审专家结构、组织多元化评价主体，突出同行专家的评价主体作用，切实发挥同行专家在职称评审中的作用，落实真正意义的同行专家业内认可评价机制。
3.强化动态评价。当前技工院校教师职称评审表现为静态评价：一是从参评过程来看，申报人主要是通过报送纸质材料和业绩成果参加职称评审；二是从评审环境来看，评审工作在“封闭式”环境下进行；三是从评审方法来看，评审专家主要通过“评材料”的方式进行评审；四是从评审效果来看，主要是对申报人过去的、固化的“成果”进行评审。这种评价方式，难以适应发展中的人才评价标准的需求，如过去要求教师为“高素质型”，而现在要求教师为“双师型教师”、“一体化教师”。在封闭的、纸面化的评审机制中，难以全面了解申报人真实的工作过程和工作能力，很难对教师做出准确的评判。因此，新评审制度应改资料审查的静态评价机制为资料审查、现场考核、公开课评议、面试答辩相结合的动态评价机制。建立动态评价机制的目的就在于不改变申报人工作环境、工作内容、工作对象等真实环境的情况下，对申报人的真实水平和能力进行评价，并在并交过程中采用“双向互动，现场评分”的方式实施，实现评审专家与评审对象“面对面”评价，变静态评价为动态评价，确保教师专业能力水平评价结果的真实性。
4.强化评审监督。从评价过程来看，对职称评审的监督主要来自于两方面：一是在申报人所在学校对申报材料审核，该项审核的目的原本在于切实保障申报材料的真实性。而实际工作中，审查工作往往由人事部门负责，但真正最了解实际情况的是申报人所在部门的教职工，人事部门往往只能做形式审查。二是评审结果的公示。由于上述原因，除申报人所在部门外，其他部门的教职工也不了解申报人的实际能力、实际业绩等真实情况，难于真正发挥监督作用，而申报人所在部门的同行，虽然对申报人的实际水平与实际业绩“了如指掌”，但碍于要长期在一个部门共事等压力，出于人情考虑，往往也不会在后期公示环节公开提出质疑和举报。从实际效果而言，两种监督方式难以起到实质性的监督作用。新评审制度应构建“三审核一承诺三公示”的监督机制：“三审核”，即实行自我审核、部门审核以及学校人事部门审核的三级审核制度。“一承诺”，即凡参与职称评审的人员必须做出诚信承诺，签署诚信申报承诺书，对自己所提交材料的真实性负责。“三公示”，即部门公示、评前公示及评后公示。部门公示，即将申报人的所有申报材料在其所在部门公示，以便于部门监督和部门同行评价；评前公示，即人事部门审核合格后，将全校所有申报人的申报材料在校内公示，以便于全体教职工监督；评后公示，评委会评审结束后及时将评审结果在全校公示，以便于申报人与全体教职工对职称评审全过程进行监督。通过建立健全实质性监督制度，保障确保职称评审工作始终在“阳光”下运行，确保评审过程的公平公开和真实有效。
参考文献
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关键词 双师型 教师队伍 对策
中图分类号：G64 文献标识码：A
我国高等职业教育兴起于上世纪80年代，但在90年代后才得到真正的发展，因此在双师型教师队伍建设方面仍处于探索阶段。教师是教学工作的实施者，是实现人才培养目标的关键因素，高职院校双师型师资队伍建设直接关系到实践教学质量。但当前我国高职院校双师型教师队伍的建设仍存在很多问题，如何建设一支高素质的双师型教师队伍是高职院校急需解决的一个重要问题。
1积极吸纳利用校外人才资源，调整教师队伍结构
职业教育的教师需要既具备理论素养，又具有实践经验的复合型人才来担当，因此学校应该积极从企业、产业部门引进一些中高级技术职称、有实践工作经历的工程技术人员来担任教师。此外，提高教师素质，积极调整教师队伍的整体结构。在西方一些职业技术教育发展程度较高的国家，教师队伍的整体结构都体现了专兼结合、以兼职教师为主的特点。德国高等职业学校的整个教师队伍中，兼职教师的比例达到了60%，某些学校兼职教师的比例甚至超过了80%。近年来日本的职业教育也得到了很大程度的发展，教师队伍的整体结构也有了很大的改善，其兼职教师的比例接近60%。
我国高职院校中兼职教师比例较低，我国政府和高职院校可结合实际情况出台激励政策，吸引企业中优秀的工程技术人员到学校担任兼职教师，提升师资力量，优化师资结构。同时，制定兼职教师管理制度，对兼职教师的聘用、管理和考核进行规定。
2多渠道培养教师，提高教师综合素质
在职业教育发展程度较高的德国，不同类型的职业教育教师由不同渠道培养。专业理论课和基础课教师由各种大学和专门学校培养，实习指导教师由职业技术学校和企业培养。
我国在双师型师资队伍建设过程中可以结合实际情况，针对不同类型的教师，给予不同的培训。在高职院校教师队伍中，许多教师理论教学基础好，但专业技术水平不够、动手能力不强，因此对这些教师要有针对性地进行实践培训，提高其动手能力。校企合作办学是提高教师专业技能和动手能力的主要途径，能使专业课教师更好地掌握专业技能。此外，对于一些专业技术水平高但教学理论水平不高的教师，应该加强对其专业理论素养和教育理论素养的培训。
3建立和完善双师型教师的管理制度
为更好的建立起一支双师型的教师队伍，要建立和完善双师型教师的管理制度，包括双师型教师的职称评审制度、考核评价制度和奖励机制。
我国高等职业院校在教师职称评审制度方面还存在很多问题，现行高等职业教育教师专业技术职称评审的标准存在重重论文、轻教学，重研究、轻实践的问题，教师的学术科研成果直接与其利益挂钩。因此，在职称评聘制度的限定下，高职教师只能将大量精力和时间放在完成论文、著作、科研等硬指标上，从而使其无暇顾及专业实践技能的提升。因此我们应该建立起适合高职院校双师型教师发展的职称评审制度。
科学的评价制度是双师型教师管理制度建设的一个重要方面，一套完善的考核评价体系应该包括考核和评价两个方面。对双师型教师的评价是以考核为基础的，因此首先要做好考核工作。对教师工作的考核，包括教学工作考核、学术水平和科学研究考核。在考核方式上应采取专家评价、领导评价和自我评价相结合，过程评价和结果评价相结合，加强诊断性评价。
建立和完善双师型教师培养的激励机制是促进双师型教师发展的重要保障，高职院校可根据其自身的实际情况，制定双师型教师奖励、激励的办法，提高双师型教师待遇，加大对双师型教师培养的投入建立健全科学的管理机制，促使双师型教师健康、稳定、可持续发展。
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［论文关键词］无锡地区 经济社会发展 高职教育 师资结构 建设对策
教师是教育最重要的动力资源，是人才培养的关键，在影响教育质量的教师、课程和学生这三大基本要素中，教师是首要因素。师资队伍结构体现着师资队伍的整体素质，师资队伍结构是否合理在一定程度上影响着学校发展的走向、进程及其效能，直接关系到学校的地位。随着高职教育的历史性跨越式发展，质量问题受到高度的关注。适应高职教育内涵发展与改革及地方经济社会的需要，高职院校的师资队伍建设已达到新的阶段，更加重视师资队伍结构的优化。
一、高职院校师资队伍结构的主要维度
高职院校的师资队伍结构主要由年龄结构、学历结构、职称结构、学缘结构、专业结构和“双师”结构等方面组成。合理的师资队伍结构，在年龄结构上，要求有均衡的年龄结构，每一个年龄段教师都有恰当的比例，没有明显的峰谷和断层，处于不断发展的动态平衡中，保持队伍正常的新陈代谢，具有可持续发展、人才辈出的良性教育生态；在学历和职务结构上，要求教师队伍能够适应科学技术发展要求，具备与岗位相适应的教学和科研能力，具有研究生学历或硕士以上学位的教师是高职教师队伍的主体；在专业结构上，要求师资队伍满足专业的设置要求，能够支撑专业的开设、发展，充分满足教学的实施；在学缘结构上，要求教师队伍的组成成员来自于多类型、多地域的多种学校，以利于教师间的学习和互补，发挥学术上的“杂交优势”效应；在“双师”结构上，高职教育特别强调“双师”结构。在新一轮的高职院校人才培养工作评估方案中，教育部将教师的行业、企业一线工作经历、“双师”素质、职业资格等级作为师资队伍的重要评价指标。
二、无锡地区高职院校师资队伍结构的特点
我们以无锡地区七所公办高职院校为调研对象，主要通过与学校领导、有关职能部门负责人、教师代表交流等方式，分析了上述维度与当地社会经济发展的适应性程度。
无锡地区公办高职院校大多是从中专校升格、职工大学改制而来，升级、改制之初教师学历和职称偏低，各校研究生缺乏，高级职称很少；教师对生产、建设、管理、服务一线的实践经验不足，实践教学在整个教学计划中所占的比例偏低，技术应用能力培养的主线不突出；专业结构不合理，基础课教师比例多，专业课教师缺乏，特别是新专业教师少之又少，专业课教师主要集中于会计、机电、电子等老专业；学缘结构不合理，师范类出身教师比例多，综合性大学背景教师比较少。几年来，为适应地方经济社会快速发展的需要，无锡地区各高职院校实现了跨越式发展，通过各种优惠条件高标准选聘教师，严把教师进口关，建立竞争机制，加强在职培训等方法逐步优化了教师结构。但教师结构的优化是一个长期、持续的过程，还要适应地方产业结构不断调整的需要，目前无锡地区高职院校的师资结构还不尽合理。当前，无锡地区高职院校（专指公办高职院校）师资队伍结构呈如下特点：
第一，年龄结构上，教师队伍年轻化，需要加强对青年教师教学能力和实践技能的培养。随着学校的升格、改制以及招生规模的扩大，在近十年内大量吸纳了大学刚毕业的新教师，因此，许多学校35岁以下的年轻教师比例比较高，有的学校甚至超过教师总数的一半。
第二，学历结构上，研究生比例上升，整体提升了教师队伍的专业素质。在高职高专人才培养工作水平评估前，各校制定了各种优惠、鼓励政策，吸引了大量的研究生充实到教师队伍，许多学校非研究生不进，并且校内大批中青年教师在职攻读并已获得了硕士或以上学位。当前无锡地区高职院校教师学历结构都已达到了教育部高职高专人才培养工作水平评估要求的合格条件，许多学校已远远超过了优秀标准。
第三，职称结构上，高级职称数量增加，职称比例比较合理。由于无锡地区经济社会发展相对比较快，引进高级职称教师优惠政策的力度比较大。无锡地区高职院校最近几年引进的高级职称教师比较多，加上一些青年教师已脱颖而出，现在大多数学校高级职称教师已达到35%以上，但正高职称教师还不多。由于引进、培养人才的力度以及学校的办学条件和高职教育历史等因素制约，正高职称比例各校不平衡，有的学校已有十多个，大多学校还只有几个，有的学校甚至还没有。在一些引进培养人才力度大、政策优越、办学条件好、办学历史比较长、基础比较好的学校正高职称比例就比较高，但也存在着正高职称教师在专业结构上的不平衡问题。有的学校为了提高正高职称的数量或者为了实现零的突破，以较大的代价，引进了正高职称教师，却忽视了专业的真正需要，其所发挥的作用并不明显。
第四，学缘结构上，教师来源多样化，但高层次高校背景偏少。虽然教师主要来自于全国各地的普通高校，本校毕业生留校的极少，但高层化不够，国内一流高校背景和国外背景教师比例偏少，高技能教育背景缺乏。
第五，专业结构上，能够基本满足现有的专业设置，但还需要针对地方产业结构调整进行适应性研究和准备。当前，无锡市产业升级转型的力度比较大，地方高校需要根据地方经济社会发展规划，紧密对接区域经济发展、地区产业结构调整和产业层次提升的实际调整专业的设置及其规模，从而配备相应的师资力量。
第六，“双师”结构上，真正的“双师”素质教师还不够，“双师”结构不尽合理。有些学校教师教学任务比较重，下企业的机会比较少。大学刚毕业的新教师大多直接承担教育教学任务，对生产、建设、管理、服务一线的实际工作岗位不熟悉，对相关机器设备感性认识不强，缺乏对行业的认识和理解，因此教学过程中理论联系实际不紧密，很难适应理论与实践一体化的要求。由于教师的任职标准和准入制度的限制，学校很难从企业引进有深厚的理论功底、有专业技术资质、有丰富的实践经验、有技术创新成果的人才，学校专任教师中高级技师少。虽然各校都有丰富的兼职教师资源库，兼职教师承担了大量的校外实习指导任务，但真正参与学校专业、课程、教材建设和校内教学、科研的兼职教师比较少，同时对兼职教师教学能力的培训没有引起应有的重视。
三、优化师资队伍结构的对策建议
（一）适应地方经济社会发展需要，科学设计教师队伍建设规划
针对区域经济社会发展的要求，灵活调整和设置专业，是高职教育的一个重要特色。高职教育的地方性、区域性特征强调高职教育必须关注和研究地方区域经济发展态势，配合地方产业结构调整，教育先行，教师先行。学校应该在分析现有状况、发展定位、办学特色、办学规模的前提下，进行教师培养和引进的规划，保证教师结构与专业结构的合理性、适应性，加强预测，提高前瞻性。
专业规划，教师先行。教师的结构应该以学校所设置的专业为单位进行考量和架构，避免专业结构调整后，某些专业教师过剩，而某些专业教师短缺的现象。例如，无锡地区某一高校，由于课程改革和专业课程结构的调整，有一门基础课教师有1/3的过剩，而之前学校还每年都在招聘这门课程的新教师。
在专业结构应地方经济社会发展及产业结构调整的需要而调整的今天，高职院校常常面临着某专业教师已过多，而某专业教师紧缺的困境，学校需要科学调整教师岗位，合理配置教师资源，建立起相应的人事管理制度，采取倾斜政策，激励中青年教师向相关专业方向拓展，引导教师对交叉学科、边缘学科的学习研究，提供教师学习培训的机会，使教师能够胜任跨学科、跨专业授课的能力。同时，聘请兼职教师可以短期内弥补教师短缺的现状，也有利于优化教师资源配置，还可以节约成本。江苏信息职业技术学院实行了固定编制和流动编制相结合的办法，流动人员实行人事制、定期聘任制，人事关系挂靠市人才交流中心，任期届满可以根据需要和履职状况续聘或解聘。
按照“不求所有，但求所用”的原则，找准所需人才，充分考虑引进人才的有效利用度。学校如果没有优化教师结构的意识，没有教师队伍建设规划，就如同“盲人骑瞎马，夜半临深池”，这是非常危险的事情。同时学校应该协调好引进人才与培养人才在待遇方面的平衡，贯彻“效率优先，兼顾公平”的原则，调动全体教师的积极性；重实绩、重贡献，建立向高层次人才和重点岗位倾斜的分配激励机制，稳定优秀人才，营造事业留人、环境留人、待遇留人、情感留人的氛围。
（二）重视梯队建设，提高教师整体素质
专业带头人应密切跟踪行业发展态势，密切关注高新技术、先进适用技术和先进工艺的改造提升步伐，参与校企合作或相关专业技术开发和技术服务项目，重视应用技术研究及其转化水平，在行业企业有一定影响，对“岗位案例”“工作过程导向”“典型工作任务”等有充分全面的理解和得心应手的演绎。骨干教师对经济科技社会发展动态应有敏锐的捕捉能力，及时补充相关的新知识、新技能、新标准、新工艺和新流程。无锡职业技术学院通过境外培训拓宽教师“国际视野”，近几年先后选派一百余名骨干教师到国（境）外访问、进修和培训，同时聘请行业、企业专家及高水平技术、管理人员担任客座教授和兼职教师，并引进“海归”人员和外籍专家、教师来校任教，完善了师资队伍结构，提高了教师整体素质。
青年教师具有旺盛的生命力和创造力，在加强对青年教师教学业务能力培养的同时加强技能培养，安排青年教师轮流到企业一线顶岗锻炼，保证青年教师能够有下企业锻炼的机会，使青年教师了解行业企业的实际，提高技能水平。
（三）加强“内提”“外引”，优化教师学历、职称结构
优化教师的学历和职称结构是当前高职院校内涵发展的一个重要条件。教师的学历、职称是教师素质的重要标志，学历反映了教师受教育的程度，职称在一定程度上反映了教师的教学、科研水平和工作能力。国外高职高专院校师资大多具有硕士以上学位，有些国家如德国要求高职高专院校教师具有博士学位。无锡职业技术学院和无锡商业职业技术学院通过以优惠的条件外引和通过各种激励措施内培等方式优化师资队伍的学历、职称结构，教师队伍的学历、职称逐年迅速上升。如无锡职业技术学院引进博士、教授提供两室一厅的过渡住房，购房时给予一次性补贴5～15万元，配偶可随调。
（四）畅通“双师”培养途径，优化“双师”结构
“双师”素质教师的培养和“双师”结构师资队伍的建设，是高职高技能人才培养目标的必然要求。在高职教育日益重视内涵发展的今天，校企合作办学模式、工学结合人才培养模式、基于职业分析的课程体系构建模式、基于工作过程的课程开发模式和融教学做为一体的行动导向教学模式等高职教育教学改革理念越来越受到重视，因此对高职师资队伍的“双师”素质要求更加迫切。而“双师”结构的教师队伍应该由学校、社会、企业共同培养和构建。
目前，无锡市高职院校中有几所为区（县）所属院校，教师的人才流动和评聘需要通过地方相关行政部门，存在一定的制约，这需要根据高职教育的实际灵活处理。需要改革现行的人才流动管理制度，建立和完善企业高素质技术人员引进机制，畅通学校和企业的人才引进和交流渠道，解决人员能进能出、职务能上能下的问题。
（五）改革教师职称评聘制度，准确导向高职教师发展
职称晋升条件是教师发展的指挥棒，引导着教师研究的方向。当前，高职教师的职称评聘制度虽然已有重大的改革，但还需要彻底摆脱普通高校本科的职称评审制度和标准的影响，真正与高职教育的人才培养工作相适应，与高职院校教师的实践能力要求相匹配。如以发表一定数量的核心期刊论文为晋升正高职称的必备条件，注重了学术前沿性，高职院校教师晋升教授职称的难度大。因此，结合高职高技能人才培养目标，制定出一套适合高职教师的职称晋升制度是高职教师发展的迫切要求和共同呼声。
（六）取得政府和社会支持，畅通经费来源渠道
经费问题始终是制约高校发展的瓶颈，牵扯了学校领导大量精力。提高教师待遇、学校的各项内涵建设都离不开经费的保障；引进和留住高技能、高素质教师也需要经费的保证。学校应积极争取地方政府的支持，尤其以毕业生的质量和学校对地方、企业、社会经济发展的服务能力赢得政府和社会的肯定。加强产学合作，注重实际成效，以取得社会对学校真心实意的捐赠和地方对学校的义无反顾的投入，从而实现经费来源的多元化。地方公办院校是政府的公共事业和社会经济发展的人才培养基地，不是包袱，地方政府理应加大投入，推动学校的运作良性循环，使学校将工作重心放到内涵建设上来。
