［关键词］德国德育模式;德育教学;职业院校
二战结束以来，德国高度重视思想道德教育，并依靠自身深厚的教育经验和完善的教育系统获得了较为理想的教育效果。由于国情差异，德国德育模式与我国有着较大的差别，职业院校在开展德育教学时应结合学生的实际情况和职校德育的目标，积极借鉴德国在德育方面的成功经验，推动职业院校德育教学的进一步优化。
一、注重隐性课程和社会化教育
隐性课程所具有的隐蔽性、渗透性能让学生在潜移默化中提高对某种思想观念的接受度，从而达到学校预期的教育效果。德国十分重视隐性灌输教育，在课程体系中没有设置独立的思想政治课程，而是将德育内容融入到伦理学、社会学以及政治学等课程之中。这些课程具有较强的隐蔽性，能有效避免学生对德育的心理抵触。同时，德国学校还十分重视提高德育的社会化和实践化。政治社会化（PoliticalSocialization）是社会成员通过参加政治实践活动而学习政治知识，掌握政治价值与能力，并逐步形成政治观念、态度和立场的过程。这一过程是社会成员和政治系统之间互相影响的互动性过程，是国家政治文化向社会传播的重要过程。我们在进行德育教学时可借鉴这一方式，与社会公共文化机构或团体进行合作，邀请这些组织到学校以交流会、讨论会、竞赛活动以及展览等方式传播思想政治理念，以实现思想教育的目标。同时，我们还可以鼓励学生参与社会各类志愿活动，或在“工学结合”的实践过程中完成教师布置的德育实践任务。这能够让职校学生在丰富的社会活动下积累思想政治知识，提高道德修养和政治素养。这些具有隐蔽性和渗透性的课程和社会实践为学生营造了良好的学习氛围和环境，有利于职校学生自发形成健康的思想政治素养。
二、提供完善的心理咨询服务
德国的大部分学校都为学生提供专门的心理咨询服务，并以部门的形式将其心理辅导功能固定下来，建立正规的工作制度、发展规划、服务流程和经费预算等。同时，德国学校在聘任心理辅导工作者时有较为严谨的要求，不仅要获得心理学专业学位，具备专业的心理知识，而且须在岗前接受专业、严格的心理培训，并具有高度职业素养和责任感，才能开展心理辅导服务。在完善的心理咨询服务体系下，德国学生能够按照自己的实际需求和时间安排进行预约，接受心理辅导、学习指导、生活引导、就业咨询等服务。我们在开展德育教学时也应关注学生的心理健康情况，尤其是部分学生在实习、就业过程中容易出现迷惘、灰心等消极情绪，不利于思想道德水平的提高。我们应结合职业院校的实际条件，主动开展各类心理教学活动，通过讲座、展览、比赛、交流会等推广心理知识，引导职校学生以健康积极的心态面对工学结合等实践过程中遇到的道德敏感问题和社会矛盾问题，并找到正确、有效的应对方法。通过完善的心理咨询服务，职业院校能更有效地帮助学生正视并化解心理障碍，有利于德育教学内容的落实。
三、充分运用现代化传媒技术
德国不仅以宗教课程、社会化教育和心理咨询服务提高校内德育的实效，而且重视现代化信息技术的作用，借助先进的传媒技术拓展校外教育渠道，实现德育理念的大范围、全方位渗透。德国的大部分学校和机构都建有自己的广播、电视和校报媒体，并充分利用互联网的信息传播优势，建立具有交互性和全面性的德育网络体系。我们应从中吸取经验，除了在德育课堂上灵活使用现代传媒技术外，还可以在职校网站上专门开设德育主题网页和专栏，时政热点信息，并邀请学者对政治问题、道德问题和社会问题等进行剖析，影响学生的道德观和价值观，有利于传达学校的德育理念。
四、开展具有制度性的政治教育
二战结束以来，德国政府高度重视对国民道德素质的教育，针对时代特点、国家发展情况及国际政治环境，确定教育主题，并由政府部门制定和落实相关制度和规定，建立由政府行政部门统一主导的制度性教育体系，这使得德国德育工作质量有了显著的提高。我们在开展德育教学时，也可以尝试结合职校德育教学的目标和内容，以学校公告、制度、规划等书面文件明确地确立道德教学的主题，而各班级结合这些主题开展道德教育，不仅能引导学生提高对培养自身思想道德修养的重视程度，而且有利于职校规范、长远地组织德育教学，形成健全的德育体系，进一步完善职校的德育教学工作。
关健词：中国；美国；德育模式
一、美国学校德育模式的特点及对我国学校德育模式的审视
19世纪末20世纪初，西方国家普遍经历了无疑是几千年来教育发展史上一次最重要的教育变革。那场被称为“新教育”、“进步教育”的教育变革，推动、促进了美国学校德育的根本变革、在德育模式的选择上，由于不断进行发展、完善，使美国学校德育在实践中呈现混合德育模式的特征。
美国是一个年轻的、经济发达，号称“自由乐土”和“民族熔炉”的多民族国家。美国的现代学校德育形成于19世纪末。20世纪以前的美国学校德育从内容、方法、途径到管理措施仍然是德目主义模式占主导地位。至20世纪前50年，学校传统德育模式的功能明显下降，杜威进步主义教育运动和实用主义哲学对学校德育产生了巨大影响，传统的“教师中心论”的德目主义受到了极大冲击，全面主义德育模式倍受青睐。第2次世界大战以后至70年代，学校更加放松对学生思想道德的控制和管理，学校德育处于一种放任自流的状态，这就成为导致60-70年代以来的学校德育危机的一个重要原因。之后，社会各界人士纷纷呼吁加强学校道德教育。通过采取一系列的改革措施，美国学校德育实施体系就具有了既包含德目主义模式的特征，又包含有全面主义的特征，即在德育实践中呈现混合德育模式的特点。
所谓混合德育模式，是指学校德育既开设相对独立的德育课程，向学生传授既定的德目系列，又充分利用各学科和全部教育活动的途径和方式进行思想道德教育。这种模式的主要特点具体表现在以下几个方面：
第一，德育体制结构的多元性。美国作为实行混合德育模式的主要代表国家，在德育体制方面，因州而易，全国没有统一的德育内容和管理措施，有些州制定大纲，按大纲进行道德教育，有些州编制系统的德育教材，并有严格的考核标准；有些州既没有大纲也没有教材，不采取任何道德教育措施。但是美国最高法院利用司法体系直接裁决有关教育的事务，司法裁决的目的主要是要确立一种全国性的政策作为各州制定教育政策的依据，以及各个学校实施德育的依据。
相比之下，我国的德育模式表现出综合性的特点。在德育实施体系方面，有全国统一的德育教学大纲，学校开设独立而又系统的德育课程，将理论教育和社会实践教育相结合，编制德育教材，通过课堂教学传授德育知识和组织课外活动，培养学生的道德行为习惯，注重养成教育。所以，我国的德育模式为综合性德育模式。
第二，德育目标和内容具有多样性和统一性。德育目标和内容的多样性与一致性的结合，是混合德育模式的基本特征。其复杂的德育目标结构中追求两个基本目标的结合：一个是培养学生以爱国主义为核心的公民品质，另一个是培养学生以个人主义为核心是价值观；而在德育内容方面，范围也是广泛而复杂的，包括伦理道德教育、宗教教育、思想(世界观和方法论)教育、政治教育、国家宪法、社区服务教育以及协调人际关系教育、自由、平等、人权、人的尊严等人文主义教育等。在所有这些复杂的内容结构中，都是围绕着两个基本内容即公民教育和价值观教育而进行的，体现出一致性。所以说，在美国尽管赋予人们信仰和价值选择的自由，但从以上的现实状况中说明了美国不仅有比较明确的德育目标，而且这些目标所反映的美国意识形态和价值观念是非常明确和强烈的。
而我国是社会主义国家，学校德育有统一的德育目标，就是要按照党的教育方针，培养德、智、体全面发展的“四有新人”。根据党的教育方针和全面发展的培养目标，国家教委于一988年和一992年，先后制定和颁发了《中小学德育大纲》和《高等学校德育大纲》，分别对中小学生和大学生的德育目标和任务做出了具体的规定，提出了统一的德育要求规定了以思想教育、政治教育、道德教育、心理教育及法律教育等要素为基本内容，构成了我国德育内容结构体系。我国德育是以马克思主义为指导，与我国实际相结合，内容非常丰富，具有鲜明的社会主义方向性。但是，由于我国综合德育模式是适应和项固社会主义制度的需要而建立的，因而，德育教育的目标取向带有浓厚的政治功利性。学校德育呈现出“重大德”(政治立场、政治方向、世界观)，“轻小德”(道德品质、人生修养)。过分强调德育目标的同一性、整体性和先进性，忽视德育目标的层次性、多样性和广泛性，这就使得丰富多彩的道德教育走上形而上学的轨道。
第三，德育实施途径和方法的综合性。混合德育模式在德育目标途径和方法方面吸收了德目主义和全面主义的积极因素，采用直接性德育途径和间接性德育途径、潜隐性德育模式相结合。其中，课堂正面教育是混合德育模式的主要途径。在德育实施的方法维度上，一方面给学生充分的选择自由，给学生充分参与各种活动的机会，发挥学生自我教育的作用；一方面又有教师的正面指导。同时，混合德育模式把注重传授道德知识与培养道德实践能力结合起来，培养学生的批判性思维能力和决策能力。他们更多地注重通过对学生自我教育、管理、服务、活动、交往和环境影响等途径实施德育，突出德育工作的渗透性、活动性和实效性，这是美国德育途径的基本特点。此外，美国德育途径还具有明显的层次性，例如，美国纽约州和加利福尼亚州等地区的中、小学校纷纷开设法制课和公民教育课，供中、小学生选修，学习美国行政管理和民主社会的准则。美国高等院校既开设专门的伦理道德课和公民学课程，也通过大学的核心课程—人文学科、专业课程—社会学科和自然学科以及全部教育活动来进行道德教育，这样就较好地解决了德育的层次性和各级学校德育内容的衔接性问题。
我国的综合德育模式以理论教育和实践教育相结合、学校教育、家庭教育和社会教育相结合、教育与自我教育相结合作为德育实施体系的基本途径。讲究多渠道、全方位和综合性德育机制的有效运作，注重德育的课堂途径和课外途径并举。在德育课程的设置上，马克思主义理论课和思想品德课，即“2课”教学已经成为我国学校对学生进行思想政治教育的主渠道。与“第一课堂”—理论课教育相配合的是我国学校德育的课外途径，即“第2课堂”主要有：⑴少先队、党团组织活动；⑵营建健康向上的校园文化；⑶心理咨询；⑷自愿者活动、军训、社会调查、“3下乡”等社会实践活动。我国学校德育的成绩是显著的。但是也仍然存在着一些令人担扰的问题，特别表现在：⑴重理论灌输，轻实践指导；⑵德育内容缺乏层次性和针对性，忽视与学生现有道德水平相联系；⑶普遍存在知识教育和道德教育的脱节，学科教育渗透不足；⑷过分强调德育的育人功能，忽视对学生适应并推动社会发展，认识、解决社会问题能力的培养。
第四.德育方案具有较强的可操作性。混合德育模式的操作方法具有内容系列化、教育策略成体系、教学手段较先进的特征，它比较符合社会需要和学生的思想品德发展的特点，具有较强的可操作性和适应性。例如，美国品德教育学院编制的品德教育教程及其实施方案在美国学校道德教育中颇有影响。它根据学生的年龄阶段特征和接受水平，向教师提供了完整的理论、说明、具体教学安排、教学建议、实施办法以及处理可能出现的问题的策略和手段。具体有：一.教师的态度；2.课堂讨论；3.不使用真实姓名4.利用各种角色扮演；5.小组活动制。
相比之下，我国在德育目标内容及具体德育方案的实施上，可操作性不强。我国许多地区，学校创造出许多有开发前景的德育方法，但有些研究成果由于缺乏具体的操作指导而无法形成完整的科学体系，而难以被普遍接受并得以推广。
二、美国学校德育模式对我国德育改革的启示
从对美国学校德育模式——混合德育模式主要特点的介绍中，明显地看出其学校德育发展趋势：即德育基本目标和基本内容趋于一致，而具体的、阶段性目标和具体内容随着社会变化而变化，根据学生品德的发展特点呈现多样化。在德育途径和方法方面，注重发挥德育综合目标因素、德育场的作用，注重教师指导与学生自我教育相桔合。因此，对于美国混合德育模式，我们必须运用马克思主义的世界观和方法论，分析、借鉴他们一些成功的经验，以促进我国德育实践和改革。
㈠确立层次分明的德育目标
由于我国德育目标、内容的确立在过去曾经追求“高、大、全”，对于大、中、小学生的德育目标和内容的特殊性缺乏明确的界定，可操作性不强，导致德育效果下降。因此，在我国德育改革的过程中，必须从我国国情、民族文化传统、本地区的实际出发，从学生的思想道德状况出发，根据学生的年龄特征、认识水平和接受能力来制定总目标和阶段发展目标，根据社会发展需要和学生思想品德发展的特点来充实德育的具体目标和阶段性内容，并相互衔接，建立较完备的操作系统，这是我国德育改革的重要方面。
㈡重视德育模式的研究，丰富德育模式，拓展德育途径和方法
美国学校混合德育模式的实践表明，多元丰富的、博采众长的德育模式是德育取得实效、获得生机的有效保证。随着我国改革开放的不断发展，人们的价值取向也必然会趋向于多元化和个性化，德育模式的实施如果仍然沿着简单、生硬的方式来进行，势必会出现学生价值观的混乱而无法控制的局面，导致严重的社会后果，给社会带来危害。所以，丰富我国现有的德育模式，改革单一的知情意行等德育模式一统天下的局面势在必行。
同时，在德育实施的具体方法上，我国学校德育既要重视正面传授知识，重视行为规范的教育，也要注重发挥学生的个体能动性，重视道德能力的培养。另外，注重将德育内容渗透到各科教学、各种活动、各类情境中去，渗透到学生学习和生活的方方面面，实现教书育人、管理育人、服务育人、环境育人，使学生在潜移默化中受到道德陶冶，春风化雨中得到道德升华。
㈢促使德育与社会现实接轨，培养为社会实际服务意识
我国学校德育历来对培养合格的社会主义建设者和接班人这一育人目标十分重视，相对来说，德育对如何适应社会变化与发展，如何更好地服务社会实际则重视不够。因而面对市场经济，信息社会、知识经济的到来，德育有时却表现得苍白无力。实际上，德育立足于为社会实践服务与培养社会主义“四有”新人的目标是一致的，育人是德育的根本目的，服务社会也是德育的重要任务。所以我国学校德育应借鉴美国德育模式的成功经验，注重学生自主意识、道德选择能力和社会适应能力的培养，以便有效地应付和面对多元多变的世界和社会形势。
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关键词:中学德育教育;国外模式;中国;启示
目前中国经济社会正处在深刻转型的关键期，经济社会大环境中诸多不利因素对中学德育教育产生一些消极影响，也增加了对中学生进行德育教育的难度，迫使学校、家长和社会公众对中国目前中学德育教育工作的理念和模式进行反思。本文通过对国外中学德育教育模式的分析，从中得以启发，使得我们的中学老师和相关德育人士与时俱进，不断在变革中探索与中国国情相适合的中学德育教育的新理念、新模式和新方法。
1中学德育教育
德育（moraleducation）也称道德教育，“德”主要内涵是思想道德品德，而“育”则是指培养教育。一般认为“德育”这一词在18世纪70、80年代早已经形成了。直到英国学者斯宾塞在《教育论》（1860年）一书中，明确把教育划分为“智育”（intellectualeducation）、“德育”（moraleducation）和“体育”（physicaleducation），“德育”才逐渐成为教育领域的一个基本概念和名称。从狭义来理解“德育”指的就是道德品德教育。而从广义而言，德育的内涵和外延就比较丰富，它是一个整体的互动过程，主要指的是教育工作者（主要是教师）按照特定的政治、经济、社会、文化等的要求以及被教育人员的需求，依据人生发展不同年龄段的思想道德和品质形成的特性和规律，运用不同的多元化的手段和方式，在理论和实践中对被教育的人实施的道德品质、政治立场以及心理健康等相关素质的培养和塑造。德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而言之，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。通过对德育教育概念和内涵的分析和理解，我们得知德育教育是有一套相应的运行机制，具有一些特定的教育方式、方法和手段的，而这些相关因素的相互作用影响最终会形成一定的具有自己特色的模式。有鉴于此，所谓的德育教育模式就是指运用具体的方法和手段进行道德教育、塑造、培养，进而形成具有一定理念、主体、方式的教育关系体系。中学德育教育模式的形成与一个国家的国情和各地区的实际情况以及本国制订的德育教育任务目标和中学生的心理特点、认知习惯有关，只有充分考虑这些因素才能建立和形成科学合适的德育教育模式，进而确保德育教育的针对性和可接受性，使德育获得应有的效果。
2国外德育教育模式
一是理论教育模式。这种德育教育形式的核心理念和规则来自于现有社会中已经形成和存在的价值理念，是从这些价值理念中抽象归纳出的更具一般意义的社会道德规范，并将其细化为具体的相对稳定的思想、政治、品德以及心理健康等规则。进而将这些细化了的道德规范构建成一个系统的德育教育体系，并由老师、家长及其他教育人士向青少年进行引导和灌输，使他们理解、认同并最终接受这些道德规范和规则，最后内化为自身的一种习性和人生价值观。理论教育模式主要通过讲解、教授、强化、训练、榜样典型、表扬奖励、处罚惩戒等来实现德育教育的理念和目标。19世纪德国哲学家、心理学家、现论教育模式的开创者约翰•弗里德里希•赫尔巴特强调：“伟大品格的养成，需要通过科学、严密的管理和教学模式。管理是为教学服务，而教学是德育的最主要途径。”赫尔巴特在对学生的德育教育上偏重宏观理念上的教导，但是其方式手段也并不固化死板，他认为德育教育是一个老师和学生交流沟通的互动过程，老师应该比较好地掌握学生心理活动和行为，进而对学生进行有目的的引导、培养和约束，使其能够遵守相应的道德准则和行为规范，并逐步内化为自身的一种习性和价值观念。从理论教育模式的理念、内涵、方式、方法的分析，可得出其主要有以下特性：首先是德育教育主要是以教师作为施教的主体，在德育过程中老师或教育人士主要采用主动的讲解、教授、训练、培养等来实现既定的德育目标和任务，学生在整个过程中始终处于被动接受的地位。第二个特点就是德育教育的实施手段和方式主要还是传统的填鸭灌输、强化、树立榜样典型，奖励或惩罚（训诫、惩戒）都是为了实现德育教育目标的辅方式和手段。二是自我教育模式。自我教育的德育模式主要由美国哲学家、教育家约翰•杜威提出的，并由瑞士儿童心理学家皮亚杰、美国心理学家柯尔伯格进一步完善和发展。这种德育教育模式倡导摒弃理论教育模式中教育者为主体、学生为客体被动接受的填鸭灌输的传统教育方式和手段，非常强调学生在德育教育中的自我学习和调节能力，主张国家、社会、学校和家庭为学生共同创造一个良好的德育学习和培养的氛围和环境，让其在良好的环境氛围和基本道德规范中自我学习、调节和发展，并且在自我学习的过程中运用各种手段方式使学生参与多样化的政治、经济、社会、文化等活动和实践，进而使学生逐步实现道德的自我塑造。杜威明确反对传统的填鸭灌输式的讲授、强化、惩罚训诫的教学手法，反对将学生作为德育教育的一个“产品”进行统一化的培育。他非常提倡学生在基本道德规范内的自我学习和发展，非常推崇美国式的独立、个性、自由的教育理念和精神。他提出了自我教育模式的三个核心主张：教育就是生活、教育就是成长以及教育就是经验的改造。自我教育德育模式强调学生自我学习的环境和条件，主张学生自己调节发展，进而形成内化的道德习性和价值。其主要的实施方法和手段有：情景模拟、对话交流、参与互动、自我学习、角色扮演、现场实地体验等。自我教育模式主要有以下特点：一是以学生的自我学习自主发展作为道德培养的主导；二是自我学习和发展是在符合基本的社会道德规范和原则的范围和基础上进行的；三是非常注重道德教育的氛围和环境，尤其是学校和家庭的环境，重视环境对学生思想道德品质的形成的作用；四是非常强调注重社会实践活动对学生德育教育的影响。三是新道德教育模式。此种教育模式主要是由美国的教育家弗里肯纳、英国教育家威尔逊等著名学者在分析批判了理论教育模式和自我教育模式的基础上提出来的。可以说新道德教育模式是理论教育模式和自我教育模式的有效结合，它既强调通过讲授、强化、训练、榜样典型、奖惩等方式对学生进行引导和约束，又非常注重学生自主性的自我学习、自主发展，关注学生的独立、个性和自由；不仅重视传统理论教育在德育中的作用，而且也强调实践活动对德育的影响。英国著名教育家、新道德教育模式的支持者威尔逊指出：“如果追求奴隶制度，需要的是规则和鞭子；如果追求民主社会，那么需要的是复杂的机制和交往的环境，道德教育也是同样的道理。”此种道德培育模式不是靠强制灌输，更不是处罚与惩戒，而是在基本社会价值理念基础上的自我发展学习的健康有意义的社会实践活动。同时，这些实践活动应该是有一定目标来进行引导和培养的，而不能是随意而为的。因此新道德教育模式是一种综合性的教育模式，它的实施需要我们教育工作者在给学生创造良好环境的同时，不断创新德育教育的方式方法。
3对中国中学德育教育的启示
通过以上国外三种不同的德育教育模式的分析对比，我国的德育教育模式的变革和发展，需要在借鉴国外德育教育模式关于个性、民主、自由的理念的基础上，结合中国的具体国情，与中国传统德育教育中的社会理想、责任、义务等方面紧密结合，形成更具中国特色的、更具针对性的和更具操作性的中学生德育教育模式。首先，在继承和强调传统德育教育模式的积极功能的同时，还需要逐步借鉴国外的理论教育、自我教育以及新道德教育模式的优点，以教育理念方式创新为突破点，不断改进和完善德育教育方法，并以中学生的人格教育和人性化教育为抓手；从多元化的渠道和途径共同建立独立、个性、自由与自律相结合的综合式的德育教育模式，注重教育中的人际之间的互动交流；还要依据实际情况构建和完善具有社会整体性的德育理念、价值、知识和规则体系，充分发挥家庭、社区在德育教育中的积极作用；同时，进一步探索学生道德约束与引导的校内外整合机制，不断完善和发展适合中学生的个性化自我学习发展的德育教育内容和方式，并在营造良好的社会氛围环境的同时构建一套系统的道德价值评判标准体系。其次，按照中国的基本国情和各地的现实条件和实际情况，因地制宜地进行一些针对性的德育教育方面的课程安排和调整，补充一些具有实际操作性的德育内容的课程。可以借鉴美国在各中小学开始增设公民课程和道德课程的做法，逐步在有条件地区的中小学增设相关公民课程和道德课程。借鉴法国对中学生自由人的德育教育理念，以及吸取英国对中学生理性精神和自治精神的道德培育理念，注重对中学生自我责任、社会责任、爱国主义、守法自律等公民精神的培育，将社会主义核心价值观教育贯穿中学生德育教育的始终，进而将我国的中学生培养成真正的具有社会道德属性的公民和劳动者。最后，在借鉴国外德育教育的具体运作方式和经验的基础上，加大对中学德育教育方面的资金投入。没有充足的投资资金，德育教育的创新和发展只能是镜花水月、空中楼阁。加大对德育教育的人才、技术、设施等方面的资金投入，尤其是在西部边远地区的财政支持力度，使德育教育和创新发展在智力保证的同时有充足的资金后盾。此外，在加大政府财政投入的同时，还应不断拓宽社会资金投资德育的渠道和方式，构建多元化的德育资金投资机制。
作者:卿艳珺 单位:兴安师范学校
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摘要：公民教育在德国有着悠久的历史，公民教育也经历了相当复杂的发展过程。尤其是战后德国加强对中小学生的公民教育，塑造新一代德国公民，以此提高全体国民素质，推动社会发展，一直是教育行政机关以及学校工作实践的重点。本文主要从德国公民教育的概念及其发展历程、德国公民教育的目标、德国公民教育的发展趋势几个方面介绍德国的公民教育，希望对我国的思想道德教育有所启示。
关键词： 德国；公民；公民教育；民主
一、德国公民教育的概念
公民教育，在德国也被理解为政治教育（Politische Bildung），是一门有关政治科学的公民学科。1945 年以后，德国教育界已达成一种共识：一方面，中小学的公民教育是一门独立的课程，但另一方面又是一门综合性的课程。独立性课程是指：在学校课程设置中，公民教育作为学生的必修课程。所谓综合性课程，主要是指公民教育课程涉及一些其他学科知识，比如历史、宗教、伦理、政治、公民、社会科学、地理等学科。
二、德国公民教育发展历程
1.封建君主专制时期
政治教育始终以培养“驯服的臣民”为最高目的在德国的封建君主专制时期，统治者把公民教育归结为“国民教育”，其始终把培养“驯服的臣民”作为维护封建统治的政治目标。尤其是在威廉二世（1859～1941）掌权之后，为了推行其社会政策和“世界政策”，反复灌输以“君主主义”为核心的，包括权威主义、民族沙文主义和军国主义在内的思想，最终把德国带入第一次世界大战的深渊。
2.魏玛共和国时期，进行“基于国家和民族的政治教育”
魏玛共和国的公民教育是基于国家利益，培养“有用的公民”，以实现巩固政权、缓和国内外局势、积极重建和发展国民经济等一系列维护政治统治的目标。依据1919 年《魏玛宪法》中“所有学校都要追求道德教育、公民意识、德意志民族性和民族和解的目标”的规定，共和国政府和教育部门开展了以“公民意识”、“德意志民族精神”、“民族和解思想”，以及对持不同宗教或政治见解者的“宽容感”为基本思想和主题的政治教育活动。
3.纳粹时期，突出“国家至上”的政治教化
希特勒上台后“通过大量的法令，依靠警察恐怖手段，在德国建立起一套以“领袖原则”为指导，实行“一体化”的法西斯专制独裁统治的政治体系。同时还企图实行社会一体化，对社会生活的各个领域进行控制。这一时期的政治教育无论在理论还是实践上几乎完全决裂于西方教育传统和政治教育以往的历史。
4.二战后，联邦德国的民主政治教育
二战后，盟国对德国实行了民主化改造，包括“非纳粹化”运动和用西方的民主思想对德国人民政治“再教育”，从而使民主政治观念开始在德国扎下根来，这也是德国民主政治教育真正的新开端。联邦德国建立以后，特别是在它完全获得后，德国政府把政治教育作为意识形态工作的一个重要方面精心布置，并成立了联邦政治教育中心，这一机构围绕一定的主题尤其是那些重大的社会主题展开教育，涉及到经济、社会、政治体系、国际政治、历史、生态等众多领域。
三、德国公民教育的目标
德国公民教育的目标因历史时期不同而各异，因各州具体的公民教育要求不同而目标有别。19世纪以前德国的公民教育是以宗教教育为核心展开的，宗教被视为道德的根本。价值以一般教义为基础，遵循宗教价值观，敬神、畏神、服从、纪律、忠诚、责任、仁爱等道义型价值取向是其体现。
二战后，德国分裂，西德恢复了教育分权制，由各州管理，但仍坚持以宗教为核心的学校道德教育并开设了公民道德课。由于1949年5月颁布的《基本法》确立了由各州管理学校教育，所以德国教育目标并无统一规定。20 世纪 90 年代以来，德国各州都进行了新一轮中学教育改革，以加强责任感的培养为主要内容，重新调整了中学的培养目标。巴伐利亚州强调的目标是“培养学生良好的德行”；北莱茵一威斯特法伦州定位于“培养学生成为具有成熟的对社会负责的个性”。萨克森州则要求完全中学开设更深入的通识课程，“培养学生全面的人性，包括参与社会活动，谅解他人”。从各州的教育目标可以看出，德国公民教育的目标在于赋予学生民主精神和德国人的道德品质与民族精神。
四、德国公民教育的发展趋势
德国在消除军国主义、纳粹主义，解决移民融入所带来的文化冲击问题上，面对当前多元化的社会环境和多元主义价值观念，德国的公民教育理念一方面脱离军国主义和纳粹主义，建立了走向民主、和平的准则，另一方面，针对移民融入问题，通过多样化和多元化的公民教育的实施，确立了“求同存异、多元一体、和谐为本”的新型公民教育模式。多元文化背景下，合格公民不仅能够良好地适应主流文化，而且也应该适应本民族文化和其他亚文化多元化。自由的德国公民教育重视培养青少年的社会责任感和团队协作精神，摒弃传统的说教、教化原则，强调学生自身主体的公民民主意识，鼓励他们通过主动思考，带着批判性的眼光去分析政治和社会形势，自发积极地参与到社会生活各项活动中，实现个体的社会价值。
参考文献：
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可让我没想到的是，女儿回到家里一次都没有学习，还迷上了手工折纸。我很诧异：“宝贝，老师教你们学什么知识了？”依依摇摇头：“老师说了，幼儿园里不学习，只管玩。”
为了了解实际情况，我特意到幼儿园去拜访女儿的班主任戴安老师，她非常热情地接待了我。我向她提出，能否额外教女儿一些知识？戴安老师笑了：“夫人，在德国宪法中明确规定禁止学前教育。”
老师解释：其实孩子早学习、早智力被过度开发并不是一件好事情，因为必须给孩子的大脑留下充分的想象空间，当孩子学到了过多的知识会使大脑变成了计算机的“硬盘”，长此下去，孩子的大脑就慢慢地变成了“储存器”，不会主动思考，缺乏想象力和创新力。她的话听起来似乎有几分道理，但我还是不明白德国宪法为什么要这么规定禁止学龄前儿童接受学前教育。
为了搞清楚这个问题，我请教一位德国教育人士，他建议我找《基本法》看看，当翻开联邦德国《基本法》，我大吃一惊，其中第七条第六款明确规定，禁止设立先修学校。我还是不明白德国宪法为何这样规定，只好再请教有关的教育专家，他告诉我，德国孩子在小学前的“唯一的任务”就是快乐成长。
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一百多年来，“德国制造”一直是国际市场上高品质的代名词。从德国的染料、拜耳药品、蔡斯光学仪器到西门子电器、奔驰和宝马轿车，等等，德国的品牌家喻户晓、誉满全球。能在质与量上与之比肩的工业强国少之又少。正因为德国产品质量好、信誉高，所以德国才能长期稳居世界出口冠军位置（2009年上半年，中国曾凭借低端产品出口把德国挤下出口冠军宝座）。
“德国制造”之所以能够享誉世界，主要应归功于它所拥有的一套完善合理的基础教育体系、职业培训系统以及能够有效激发青少年探索与创新精神的机制，这其中尤其值得一书的是由德国青少年科技基金会主办的“青少年科技成果比赛”。而这一切恰恰是正在大力推动万众创新、努力摆脱低端产品标签并致力于培养出更多“大国工匠”的中国亟需学习与借鉴的。
教育和培训体制的“双轨制”
德国为什么能久居世界工业金字塔之巅？德国成功的原因，主要应归功于德国的教育和培训体制。这个被世界多国“移植”的体制大致有以下三大特点。
第一大特点是，德国有一套合理而又稳定的教育和培训体制，即人们常说的“双轨制”。这一体制既保证了德国顶尖科技人才的培养，同时又提供了大批具有理论联系实际的技术力量。
德国的教育由各州主管，因而教育体制略有差异，但有一点是相同的，那就是在四年小学基础教育之后，学生就开始有倾向性地选择未来的职业大方向。德国的中学类型分得比较细，有高级文理中学、普通中学、实科中学和综合中学。综合中学则兼顾前三类中学之长，学习期间学生可以转入其他类型的中学。但就各类学校学生毕业后的职业取向看，又可以分为两大类：一类是高级文理中学，学制12年～13年，学生毕业后直接攻读大学，未来自然成为德国的顶级人才。但这部分学生只占到每年中学毕业生总人数的30%左右。另一类则是以职业教育为主的中学，学制5年～6年，大多数学生毕业后进入高等专科学校或专科学校，经过理论学习和专业培训，成为德国各行各业的技术人才，他们是德国经济国际竞争力和德国产品高质量的保证。
这种教学体制有两大优点：其一，可以避免学校、家长和学生不顾现实条件和社会需求，全都一门心思地奔大学，误以为考上大学，尤其是名牌大学才有前途可言。结果是部分大学生学非所用，毕业后高不成低不就，造成教育资源和人力资源的极大浪费。此外，如果这部分人长时间找不到合适的工作，又会成为不稳定因素，带来一些社会问题。其二，提前选择职业学校对大多数学生而言等于提前接触并熟悉他们未来的职业。当然，在职业学校，学生的大部分时间还是学习基础理论知识，职业培训时间只占学时的四分之一。这样一来，学生就兼备了理论知识和实践技能，毕业后可以较快地熟悉他们所学的行业技能，顺利开始他们的职业生涯。
当然，这并不意味着在小学四年基础教学之后德国青少年未来的职业选择就“一锤定音”了。他们可以通过其他途径继续深造。德国政界和学术界都不乏未读大学而走上成功之路的例子。
全社会通力合作的产物
第二大特点是，这种教育和培训体制是德国全社会通力合作的产物。这种体制之所以能出现在德国，并在那里开花结果，有赖于多重因素的有效结合。
首先，日尔曼民族向来有务实精神，他们重视科学技术甚于仕途升迁。鉴于这种求实理念和良好的社会氛围，德国的学生家长不认为让孩子在技校就读是“无奈之举”，孩子也不觉得上技校是“无能的表现”。这就保证了各类职业学校照样有高质量的生源和积极学习的好风气。
其次，经过多年的实践，在德国人中形成了这样的共识：职业培训成功与否，直接影响着德国产品的信誉和德国经济的国际竞争力。所以德国全社会联手推进职业教育。德国《职业培训法》规定，不仅联邦政府每年要为职业教育拨出大笔专款，大中型企业也要为职业学校的学生提供培训岗位和部分资金支持。因为职业学校学生在校期间有四分之一的时间必须到企业接受技能培训。培训期间，企业除安排学生食宿外，还要给实习生支付适当的报酬。在法律制度完善的德国，企业所提供的此类职业培训也同样必须受到法律的制约。《职业培训法》就规定，职业教育要接受各自行业协会的监管。此外，在报酬问题上行业工会也拥有发言权。
正因为各方管理到位，所以德国的教育支出虽略低于经济合作与发展组织（OECD）成员国的平均水平，但德国具有高中学历以上的人口比例却高出该组织成员国平均水平19个百分点。
青少年科技成果比赛：为国家搜罗人才
第三个大特点是，德国拥有一套激励青少年踊跃参与技术探索与创新活动的机制，其中最为重要的是“青少年科技成果比赛”。这个活动的组织者是德国“青少年科技基金会”。基金会没有自己的资金，其活动经费主要由联邦教育与科研部和德国《明星》杂志提供――因为基金会是在该杂志前任主编亨利・南宁先生1965年的倡议下成立的。当时德国经济不景气，尤其是科技发展缓慢，而同时期苏联的科技却在快速提升。这使许多德国人产生了一种危机感。南宁先生虽然既不是科学家也不是国家领导人，但却清醒地意识到，国家要想发展必须有扎实的技术基础，需要大批高科技人才。同时，人才的培养又必须从青少年抓起，充分激发他们的想象力，鼓励他们从小学科学、爱科学。用南宁先生的话来说，就是“为国家搜罗人才”。
自1965年以来，德国每年举办一次青少年科技比赛活动，全国性的活动由大企业牵头。50年来，参赛人数不断增加，参赛项目不断扩展。比赛内容涵盖环境技术、生物、化学、地球与空间科学、数学与信息学、物理、技术创新等七大领域。1966年举办第一届全国比赛时只有244项成果参赛;而2014年参赛成果已多达1.2万项。
这个原由民间发起的活动得到了政府的大力支持，除州一级政府授予州级赛事获奖人奖金或实物奖励之外，德意志联邦研究会也设立了专业大奖。对特别优秀的科研成果，联邦政府还会给获胜者颁发“总统奖”或“总理奖”。这充分说明德国今天的成功是德国社会各阶层共同努力鼓励创新的结果。
50年来，这项活动成绩斐然，已经为德国培养出了许多优秀人才。例如被誉为“德国的比尔・盖茨”的安德里亚斯・冯・贝希托尔斯海姆就是这个活动的早期参与者。现在，他是德国信息领域的领军人物。再如，荣获“莱布尼茨物理奖”的吉赛拉・安东教授也是从在学校参加物理赛事开始对物理产生浓厚兴趣的。经济合作与发展组织下设的“国际学生评估项目”总协调人、德国学者安德里亚斯・施莱歇尔先生同样曾是德国“青少年科技成果比赛”的获奖者。多年前，年仅15岁的拉德齐恩斯基突发奇想，想对火车车厢里菌体滋生的情况进行一番探究，于是他登上火车，开始了奇特的“科研”之旅。这次尝试成就了他的职业生涯，此后，他一直从事细菌研究，并创立了自己的生物技术公司。目前该公司正致力于推广生物燃料技术。无数事例证明，“青少年科技成果比赛”对于激发青少年的探索热情、活跃他们的思维、开阔他们的眼界、为他们插上想象的翅膀大有裨益。
1 德国学校政治教育的发展历史
1.1 君主专制政体下的学校政治教育
1871年普法战争后，德国基本上结束了封建割据局面，实现了以普鲁士邦为首的统一，建立了容克地主和资产阶级的联合，为资本主义的发展创造了条件，也为教育事业的发展开辟了前景。
在此期间，君主专制体制下的政治教育主要目标就是为等级社会培养顺民，精英政治和等级制成为学校组织体制的主要原则。在学校里，教师是绝对的权威，学生是完全服从的工具，师生关系具有严格的角色区分。这种独立的师生关系是完全服务于专制政体的。学生从出生就已经注定了阶级间的不平等。
1.2 魏玛共和国时期的学校政治教育
第一次世界大战后，德国资产阶级镇压了工人的革命运动，废除了君主政体，建立了魏玛共和国。
在魏玛共和国时期，政治教育的模式不再是培养顺从国民，而是培养受教育的公民。诸如法律面前人人平等、选举权、受教育权等政治和社会平等性原则被写进了宪法。然而在魏玛共和国大约15年的时间里，精英原则、等级制和独裁主义的传统仍然根深蒂固。虽然由于当时的种种历史原因和局限，政治教育的功能并未完全得到运用，但民主意识在政治压制、顺从教育中的萌发已成为战后德国政治教育的选择提供了思想上的启蒙。
1.3 法西斯统治下的学校政治教育
1933年以后，德国陷入了纳粹统治时期，希特勒法西斯疯狂推行侵略政策，把教育也作为这一政策的工具。
这个特殊时期的政治教育的目标就是培养好战而富有牺牲精神的“民族同志”。等级制和精英原则在课程中得到了前所未的加强。而民主、法治和倾向性原则被“元首原则”所取代。希特勒公开宣称：“我们将训育出这样的青年使世界在他们面前发抖，把他们训育成严厉的、苛求的和残忍的。我希望他们能够像年轻的猛兽一样。”但需要强调的是，这时精英的划分标准不再是阶级而种族。占德国人口多数的雅利安族被认为是优等民族。
另外，学校在政治教育中发挥了主要的作用。在这段时间里，等级、精英、好战、为元首尽职、祖国是政治教育的主要原则。
1.4 战后联邦德国的学校政治教育
战后德国学校政治教育与战前相比在基本理念上有着本质的区别。德国人民通过对近现代历史的反省，意识到了开展广泛的民主政治教育的重要性。由战前的“精英政治”转向战后的人权平等的“民主政治”，这一政治理念的转变使学校政治教育由培养少数精英变成了培养无差别的政治成熟公民教育。
但是，由于政治教育中独裁和控制传统的影响依然存在，德国学校中的政治内容和政治行为具有严重的保守性。50年代末以前，对法西斯统治的鲜明立场为德国的学校政治教育指明了方向，纳粹与大屠杀的历史成为德国学校教育必不可少的内容。政治教育作为一门学科，不仅仅是向青少年传授知识，更是要灌输基本的民主价值。二战后，由于政府的重视和一整套政治教育体系的建立，德国青年接受了的教育，政治素质有了明显的提高。但不可否认，政治冷漠和政治顺从在联邦德国的青年中普遍存在，并且在统一后的新联邦州中有增强的趋势。另外，德国青年在不同层次、不同程度上存在着一股支持右翼极端主义的潜在力量。
2 联邦德国政治教育的实施方式
2.1 学校生活中的政治教育
学校是教学的主要场所，它使多元社会的参与性学习成为可能，并且承担着为新的社会培养民众的任务。在政治教育的目标中，民主政治不仅是一种政治体制，也是一种生活方式。作为社会机构的学校在政治教育中的作用是举足轻重的。在德国，教育体系中选择性、等级制的结构依然存在。比如，十岁的孩子接受完四年的实科教育后被送去不同类型的中学继续学习。而在绝大多数的国家，学生不仅四年级，而且八、九甚至十年级都无一例外地在同一学校学习。
虽然接受性的教育方法受到了人们的置疑，但它在中学的初级阶段仍占据统治地位。更加积极和开放的学习教育方式被提出并加以讨论，却较少的付诸实践。
2.2 作为独立课程的政治教育
在德国，政治教育的不同概念反映在不同的课程名称上，“时事知识”、“社会学”、“历史学”、“政治学”等都发挥着政治教育的功能。同时，由于德国实行联邦制，对教育的管辖权分属各联邦州，因此政治教育课在不同的联邦州、不同学校甚至同一学校的不同班级都存在很明显的区别。
在德国的原有联邦州中，一般是由班主任从事政治教育的教学工作，因为他们可以有更多的机会来完成社会整合的任务，从教学法的观点来看这是非常重要的，尤其是对综合中学和普通中学而言。当班主任教授政治课时，经常把重点放在社会和学校当前的热点问题和青少年感兴趣的问题上。此外，在德国，高质量的教学信息和资料可以低价或免费从联邦政治教育中心和各州政治教育中心获得。政治课教师认为要改善教育状况，就要增加政治课的课时，并使他们获得承担项目和教学进修的机会。
2.3 校外政治教育
在社会发展和传统教学法改革过程中，通过工作组、社团等形式开展的校外政治教育发挥了重要的作用。许多学校在实践中组织起来共同开展政治教育。校外专家与政治教育是改进学校政治教育最重要的一步。但是，德国学校由于受“半日制”学校组织体制的限制，很少有机会充分开展校外政治教育。
2.4 作为教育原则的政治教育
二十世纪初，在政治教育的专业课程设立之前，它是作为一种教育原则，渗透到其他科目中进行传授的。
在多元民主政治的联邦德国的和政党观念中，政治教育应该通过所有的学科传授各种政治倾向：基督教的或唯物主义的，社会主义的或民主主义的，精英或普通大众……政治教育作为所有课程的教学原则，要求教育者是受过政治教育的公民，愿意并且能够通过他们的章程传授政治教育。在教育培训中具有这样的传统规定：参加培训的人员一方面除了获得专业课程的教学资格外还要获得从事政治教育的资格，另一方面还要能够在专业课程的内容中反映政治的内涵、起源及其作用的连贯性。强调政治教育作为教学原则，意味着它应该通过相关课程或综合性课程以及各学科间的合作来传授。
3 德国政治教育中存在的主要问题
3.1 政治冷漠和政治顺从
在研究表明，德国青少年很少严肃地看待自己的兴趣和人生观，不重视政治政策。青少年对政治家和政治机构的信任正在逐步降低。而对社会运动和他们的代表者则表现出更多的信任。对大多数青少年来说，对闲暇时间和青年文化的需要在他们的选择中处于优先的地位。德国有的学者认为，改善德国学校政治教育的根本原则在于加强普通中学体系的社会整合，而不是将10岁的学生分散到不同类型的中学去。同时，要改变“半日制”的组织体制，将学校一系列的活动延长到下午。
3.2 排外倾向
德国青少年有较强的排外倾向，男生的表现尤其明显。在德国，较少的青少年承认移民在劳动力市场上拥有与本国人同等的权利。另外，德国青少年的这种排外倾向常常与右翼势力及法西斯语文相结合，造成了这种排外倾向的加重。
4 德国政治教育对我国德育的启示
通过阅读相关文献与资料，并进行综合，我认为德国的政治教育对我国的德育教育主要有以下两点启示：
4.1 将校内的政治课程与校外的政治课程相结合
在中国，校内的政治课程安排相对较多，这与德国有很大差异。由于德国在联邦制的国家，各州在教育上享有相当大的自。因此在各州在政治教育上安排的时间差异很大。但较我国的政治课程而言，总体上是非常少的。在参看了巴伐利亚州和莱茵兰――法耳次州中等教育阶级教育计划后，竟然没有发现政治课程的时间安排，由此可见一斑。那么德国的政治教育又是通过什么手段来进行呢，我认为德国能够将校内的政治课程与校外的政治教育相结合中其中的关键所在。并不一定要通过课堂的讲授达到政治教育的目的，而是让学生自己去体验，这样的效果会更好，更具有说服力。
4.2 将政治教育作为一种教育原则渗透到各个学科中去
