一、读清文义
刘勰《文心雕龙·序志》言：“傲岸泉石，咀嚼文义，文果载心，余心有寄。”文章将心寄托在文义之中，其文心即文章的精神意识。在阅读教学中，读清文义才能进而读懂作者的写作意图。
在教学李森祥的《台阶》时，我设计了“读懂主旨、读出自己的感受”环节，从“父亲”“台阶”这两大关键词眼入手，引导学生立足文本，意图读懂父亲，读懂台阶含义，进而领会文章主旨。然而因这篇文章是作者30年前写的，当时农民的生活离广州大都市的学生较远，难以理解“台阶”的象征内涵。
“用生活浇灌文本”，我用大城市的房子与文中父亲高台阶房屋进行类比，引导学生挖掘类似“台阶”的生活信息，从而理解“台阶”现象不仅仅30年前存在，其实哪里有等级观念哪里就有“台阶”效应；而在探讨作者写作意图时，学生绝大多数都是赞扬父亲的要强老实厚道，的确，这是我们从父亲花了大半辈子建造高台阶屋子的过程可解读出来。但这就是作者真正的写作初衷？
我引导学生回到文本，对比阅读第13自然段与第26～28自然段，也就是将父亲渴望高台阶房屋的情景与高台阶房屋建成后父亲的反应进行细细品读，我们不难从心理、力量等方面读出两个情境中的父亲判若两人，渴望追求与失落伤害，强烈的反差犹如电影的彩色与黑白镜头，带给我们的肯定不是单一色调的冲击力。因此，如果说在建造高台阶过程作者对父亲是赞扬的话，那么在建成后作者特写镜头展现父亲生理心理都难以适应高台阶生活则是对父亲的同情与怜悯。也就是说，如果本文只是塑造一个老实厚道勤劳要强的传统农民形象的话，那么建成高台阶后的父亲应该是快乐的、满足的、成功，就如努力考上理想学校后的那种表现与心情。因而，在我看来，与其说《台阶》是塑造一种传统农民形象，倒不如说是揭示一个早期房奴的生命历程或者是演绎一个“面子”工程的故事。
让学生用自己已有的生活体验和教师调动起来的生活信息与文本进行对话，“天光云影共徘徊”，与文本中的父亲和儿子对话，从而与文本产生共鸣，进而理解“我”对父亲的怜惜和同情，以及“我”对农民不幸生活状况与观念的悲痛之情。这才算是读清了《台阶》的文义。
二、读深文道
“文以载道”，道是古文的内核。蒲松龄的《狼》，作为《聊斋志异》之一，承其“写鬼写妖高人一等，刺贪刺掠入骨三分”之法，通过描写狼“黠”之貌，实际是讽刺像狼一样的恶势力的奸诈与狡猾，通过“屠户”战胜了“狼”，实际揭示的是“正义战胜邪恶”抑或“理想必将取代黑暗”之道理，这是蒲松龄对他所处的时代所持的一种信念。
然而，至今，真正的动物“狼”，我们难以一睹其黠貌，更难谈有机会与狼搏斗了。而且，我们现在提倡的是与大自然和睦相处，保护动物。因而，在探究《狼》的“文道”时，学生大部分都以为馋嘴与贪婪是狼的天性，但屠户“屠暴起，以刀劈狼首”之“暴”足以看出人类对狼的残暴，而狼的“黠”提高了屠户的警惕，成就了他的“胜利”，屠户应该感谢对手——狼，在真正危及到生命的时刻，狼与屠户的斗争是生命的斗争，无所谓邪与正。
学生的解读是有自己的见解，我表扬后，引导他们了解蒲松龄的时代背景，“知人论世”，进一步解读狼与屠户的象征意义。其实邪与善是相对的，狼只是邪的化身，虽然我们现在的生活不会遭到动物狼的袭击，但是“狼”一族何尝不在我们身边？如制造地沟油、养贩卖瘦肉精猪之类的无良商人、贪官污吏等等，要杜绝这些危害我们身心健康、破坏我们社会和谐之现象，我们何尝不需要像“屠户”一类智勇双全的人呢？我们都要做这样的人！这也是我们从这篇寓言小说中所获得的“成长鸡汤”吧。
挖掘狼与屠户的深层内涵，才是《狼》的真正文道。
三、读宽文本
阅读是读者体验的激发的桥梁。在读清文义、读深文道后，我们并非停留在该篇文本或拘泥于文本，而是立足文本的某一角度，调动学生的成长体验，将文本读宽读厚。
《阿长与》是鲁迅46岁写的回忆性散文，作者以儿时的眼光与成人眼光来叙述“我”与阿长的童年相处与刻画阿长形象。从厌恶到敬佩，欲扬先抑，包含作者对阿长的同情、感激与怀念。那么，你是否也曾像鲁迅一样遇到过从讨厌到敬佩的人？《老王》寻找我们身边的“老王”？
学生点击自己的生活百度，真诚地讲述着他们类似的经历，如对待农民工、送快递的、卖报的等等，通过这两篇文章的学习，其实更多的是让学生审视自己成长中的待人处事，关注我们身边的“小人物”，培养并发扬我们的善良之心。
“信客”作为一种职业已经消失了，余秋雨先生写《信客》不仅仅是歌颂像信客一辈子默默奉献的一类人，更重要的是呼唤像信客一样的诚信，这会让学生结合阅读经验与社会现象将《信客》之“信”阐释挖掘得更透彻，信客的形象把握得更全面。而在阅读《背影》时，学生都为朱自清父亲的背影所触动，但我认为这是远远不够的，因为“背影”所承载的是人生困顿中父爱这一永恒的主题，我引导学生从朱自清父亲的背影寻觅、刻画自己父母的背侧影等。刚开始，刻画得较单薄，“某个情境中的”点拨后，学生的笔相对细致，心也相对细腻，情也随之迸发了。同时，阅读同类文章《母亲的目光》，品味目光与背影的内涵。
研讨会上，他执教的观摩课《真理诞生于一百个问号之后》，朴实中透着灵动，细节处透出大气；呈现的精彩报告《组块教学：为语言智能而教》，全面展示了他作为一名小学语文教师从教二十多年来对小学语文智慧教学的探索。这次活动，使我又一次为薛法根老师“简约而不简单”的课堂而着迷，也引发了我对语文教学的深度思考。
从“教课文”到“学语文”：语文教学的华丽转身
议论文阅读有别于散文等感性阅读，它是一种理性阅读，重点在于启发学生的思维，对文中的事例、表述作出自己的理解和判断。在教学中，薛老师做到“三教三不教”，即教学生不会的，教学生没学会的，教学生能学会的；学生已经会了的不教，学生自己能学会的不教，教也不会的不教。对于文中引用的三个事例，学生一读就懂，在没有施教之前，薛老师组织引导全体学生自学课本，让学生自己默读、概括，将教材变为“学材”。然而，学生对三个事例缺少深层次的比较，难以发现作为议论文所引用的事例和记叙文所写事件的差异，也难以发现因不同的观点在论述时应当选择不同的重点等，这些议论文选材和表达的特点，往往是学生容易忽略的，很少引起他们的关注。教学中，薛老师没有让学生从文字的表面悄悄滑过去，而是提出了一连串的问题：这三个事例有什么相同之处？最重要的研究过程为何只写了一句话？为什么要用三个事例？这看似简单的提问，恰恰引发了学生深入思考，促使学生将阅读的重点从关注三个事例的内容上转移到关注事例的内容与表达上，进而关注作者的表达意图和这样表达所产生的效果。在教师精心指导下，学生从中发现了议论文和记叙文在叙事时的差异，发现了不同的论点在引用事例时选材的详略。
由此可见，薛老师的教正是针对超出了学生认识能力的问题开始的，深入剖析文本的结构，提高了教的起点，延长了学生自主学习的时间，教得轻松，学得扎实，将教室变为“学堂”，将“教课文”变为“学语文”。
从“教语文”到“育智能”：语文教学的本真回归
文章最后的结论写了两段话，在常人看来并没什么奇妙之处。但是薛老师对这两个自然段却有精辟的解读：前一段说科学发现并不难，后一段却说科学发现并不易，这是一组矛盾的结论。薛老师对文本的深度解读，正体现了他语文教学的智慧。他正如真理的发现者一样，有着“敏锐的发现和敏感的意识，见微知著”，使学生获得了这样的一种思维、阅读和表达：科学发现并不难，是激发我们探究科学真理的勇气与信心；科学发现并不易，是告诉我们探究科学要有准备的头脑，要独立思考，要有锲而不舍的科学精神。这样的结论并不矛盾，而是辩证地看问题，这是一种辩证法。俗话说得好：“台上一分钟，台下十年功。”对这样矛盾的结论，需要教师独到的眼光和深刻的理解力，从更加抽象的视角来看这两段话，仅仅停留在字面的意思是很难有所发现的。如果教师没有对文本充分的研读，怎能有课堂上如此的挥洒自如；如果教师在研读教材时没有发现，又怎能引导学生辩证地思考问题。这一处文本的解读是一种极高的教学境界，薛老师给在场听课的学生和教师上了一堂最为生动的人生哲理课。
有人对深度阅读这样理解：一是深识，在阅读中拾级而上，获取丰厚的知识与学养；二是深悟，“悟”是在博闻广见基础上的透彻之悟，而非一知半解之悟；三是深思，古人讲“熟读细参”，“思”就是细参之后的深思熟虑。这实在是道出了深度阅读之要义。所谓深度阅读就是给阅读者较多的时间和空间，在思想自由且占有较多相关材料的前提下，透过文本文字符号的表层意义，与文本、作者以及自己等展开多重对话，从而获得深度情感体验、受到深刻人生启迪的阅读过程。笔者认为，语文教学中的深度阅读必先深思，给学生足够的时间和空间，当然这要求教师应该深思在先，由“思”而抵达深悟，在深悟的过程中灵魂得到洗礼，精神得到升华，进而达到深识，获得丰厚的学养。
我们不反对实用阅读，甚至不反对功利阅读，因为那也是有价值的阅读，但是，语文教学中的深度阅读又是其他阅读不能够替代的。语文教师应该深刻理解深度阅读的意义，开展深度阅读教学。
首先，深度阅读能够将文本、作者、背景等要素融通，使阅读者可以在更加深广的层面上读懂作者与文本，和作者进行一场精神的对话。
作品是作者特定背景下心灵世界的外化，阅读需要知人论世，需要把各种因素联系起来咀嚼，任何将文本和与之关联的因素割裂开来孤立解读的做法都是不可取的，这就需要我们在阅读的时候停留更长的时间，解读文本的各种“因素”，这样才能穿越文本符号的表层意义，实现深层次的对话。
例如，在教学归有光《项脊轩志》时，一般都是把教学的重点放在如下几个方面：文言翻译、重点句子和虚实词的理解，“多可喜”和“多可悲”各写了哪些事情，文章用了哪些表现手法，细节、环境描写有什么突出之处等。不错，这些都应该是教学中不可忽视的地方，但是，对于被誉为“太仆最胜之文”的经典之作只作这些低层次的阅读实在是浮浅，学生很难从这样的阅读中获得情感世界的深度体验，也难谈得上人文精神的培育。
我在教学中设计了这样两个问题作为深度阅读的切入点：
1． “庭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”从这一句的语气中你读出了什么？
2． 比较“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣”“语未毕，余泣，妪亦泣”“瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁”这三句，说说归有光为什么写到祖母的时候会“长号不自禁”。
当然，如果我们没有深度阅读的意识，或者教师阅读不“深”，这两个问题也很容易被“浅”处理。
先谈第一个问题。
学生从文本中很快会摘出关键句子回答，家庭先是“庭中通南北为一”，后来“诸父异爨，内外多置小门墙，往往而是”，以至“东犬西吠，客逾庖而宴，鸡栖于厅”，因而感叹。――这样的理解没错，但是显然不“深”，只是停留在文字的表面，属于阅读的技巧层面，未能够进行情感体验，这时需要教师的进一步引导。
大家结合这部分文字，再用心体味一下，文字中还透露些什么？――中通南北一个整体的大院落现在已经“破碎”不堪，被分割成多个小块，在视觉上形成了巨大的反差，因而作者的感叹显然是被眼前家道中落的破败情景引发起来的。――这个理解和第一次相比显然“深”了一层，已经由文字表面进入心灵世界里了，显然阅读者的内心也随着作者一起进入到那个破败衰落的庭院里，进入到那种由盛极一时到沦为贫民窟般境况而产生的凄凉情绪中，进入到作者伤感的内心世界里。但是，还没有“深”到位，应该继续体会。
仅仅是家道中落的伤感而引发的感叹吗？结合文本再仔细咀嚼，请大家注意一下破败院落的表象下面还显露出什么气氛？只要我们引导学生用心体会就不难发现作者心灵世界里更深的东西，“诸父异爨”“多置小门”“东犬西吠”这些诉诸视觉听觉的文字表现家庭衰落的表象背后更传递出作者对于至亲陌生、亲情疏远的苦痛与无奈。
再谈第二个问题。
有学生说，作者由写家庭衰落时的感叹到写回忆过世母亲时的哭泣，再到写给过自己更多关怀的祖母时候的长号，采用的是层层递进的表现手法，这是文章表现手法的需要。――不能说这样的理解一点道理没有。
也有的学生说，“长号不自禁”是作者情感至此的自然流露，是悲伤之情不断叠加的结果。――这种说法也比较有说服力，三件事一一回忆起来无疑是痛上加痛，终至放声痛哭也在情理之中。
还有学生说，作者母亲死得早，对母亲没有什么印象，作者与他母亲的感情也就没有和祖母的感情深，故此写到祖母时候悲不能抑而不禁“长号”。――情理上虽有些牵强，但也不妨作一家之说。
可是，以上这些解读仍然不免失之于肤浅。在教学中我作了这样的引导：请同学们关注“瞻顾遗迹，如在昨日”这八个字，细细推敲，看看能够发现什么？
“睹物思人，更增加悲伤。”“物是人非，而祖母形象历历在目。”
不错，请同学们思维再向前推进一步，这“物”是何样之物？它和作者曾经发生过什么关系？
“这是太常公‘执此以朝’的象笏，祖母曾经把它交给归有光，以此激励他读书立业，光耀门楣。”“我明白了，作者长号包含有愧对祖母的因素在里面。”
不错，是有这个因素，但是仅仅这些吗？请同学们再联系整段文字思考一下。
于是，学生一下子明白了，这里有读书人科场失意仕途无望时的悲哀痛楚，有青年人政治前途黯淡而不堪重振家风恢复家业的重负时悲痛欲绝的诉求，积聚的许多人生感慨与生命压抑在此一下子爆发开来，以至情不自禁嚎啕痛哭。
其次，深度阅读能够将阅读同生活和人生更加紧密地结合起来，使阅读成为启发思考、培育思想、认识自然与社会以及人生的有效途径。
阅读如果仅仅是以对文本的准确解读为目标，显然还不够，阅读应该是使阅读者受到启迪、获得思想的过程，使阅读者成为一个思想者。这当然也要求教师自己首先是个思考者。
例如，我在教学《谏太宗十思疏》时设计了这样几个问题，把学生引入对人与社会的思考：
1．魏徵为什么要进谏？
2． 魏徵为什么敢于进谏？
3． 魏徵为什么能够得以进谏？
4． 唐初出现“贞观之治”的太平盛世，诤臣魏徵功不可没，你从中又得到哪些启示？
一般情况下教师教学多止于前两个问题。第一个问题是因为当时的国家治理形势，唐太宗渐渐忘记前朝的教训骄奢了起来，魏徵的进谏那是历史的需要；第二个问题是魏徵人格使然，他忠心耿耿，置个人安危于不顾，犯颜直谏，不怕触怒皇帝，这是魏徵人格光芒的体现。
但是，这样的理解仅仅是对文本内容的一般解读，而没有利用文本资源激发学生真正意义上的深度思考。后两个问题则是进一步的深入，而不是止于对文本内容的一般解读了，学生可以从这两个问题的思考中受到启发，获得思想。
历史上像魏徵这样为国家民族利益而置个人安危于不顾，披龙鳞，逆圣听，冒死进谏者不乏其人，但是，他们中多数或遭贬谪被皇帝边缘化，或被朝廷弃置不用而断送政治前途，更有人因此身首异处，祸及子孙，遗恨千古。为什么魏徵的进谏虽屡遭曲折却多能够获得成功呢？
因为有唐太宗李世民的存在！
如果魏徵没有遇到李世民这个明君圣主，那他的一腔热血换来的很可能同样是千古遗恨，像魏徵这样执著笃诚，不识进退，下场或许更加悲惨。就连李世民这样的圣君背后还多次咬牙切齿发誓要杀死魏徵，更遑论魏徵若是遇到昏聩无能之君的结局了。可叹魏徵身后还是落得名辱碑毁的下场，至今那墓前仆碑似乎还在向我们诉说着什么。因此，我们可以这么说：魏徵能够得以进谏是因为有了李世民，没有李世民的开明就没有魏徵的成功；历史出现了李世民，因而也就出现了魏徵，魏徵的存在和成功首先是历史的选择。
可见，“魏徵”的出现和存在是需要环境的。
同样，正是有了魏徵能够成功进谏的环境，因而催生了贞观盛世。如果没有唐太宗“公之所谏，朕闻过矣。当置之几案，事等弦韦”的诚恳，哪有魏徵的“诚极忠款，言穷切至”的诤谏？如果没有唐太宗广开言路积极纳谏之行，哪有君臣同舟共济的政治局面之实？于是，我们可以得出这样的结论：盛世来临，需要有催生盛世的政治局面；而上下一心的局面诞生于执政者的治国方略，唯其如此，方有“魏徵”们出现。
对上述两个问题的深度思考，远不是一般浮光掠影式的阅读所能够获得的，它需要给学生时间，需要教师的引导，需要有激发其思考的触点。教师的浮躁，课堂的急功近利，不会有成功的深度阅读。
第三，深度阅读也能够使阅读者在阅读过程中捕捉到作者思想的光芒，能够深刻感受到作者的思考与智慧，使阅读过程成为与作者思想交流、智慧碰撞的过程。
阅读是一种交流，交流的过程或是受到感动引起共鸣，或是受到触发启迪心智，或能思想交锋而引来一场智慧碰撞。阅读教学应该注意创设这样的交流情境。
例如，苏教版高中语文必修五《斑纹》一文的最后一句“因为距离的遥远，在神眼里，我们，不过是一些斑点”是值得深思的结语，教学时我并不是匆匆而过，而是留给了学生足够的时间思考讨论。结果学生理解的深度令我惊喜：（1）人类在自然的眼里，也和其他万物一样，只不过是一些斑纹而已，因此人和一切生物乃至世间万物都是平等的。（2） 人也是渺小的，力量是微弱的，不要企图改变宇宙的自然运行规律，那或许是可笑的，徒劳的。（3） 人在“神”的眼里也是无数斑纹之一，人与万物相比也就没有什么高贵可言。因此，人应该与万物和谐共存，顺应自然法则。（4） 体现了作者对左右万物运行那种无形力量的无奈、崇拜以及内心的恐惧。
再如，教学苏教版高中语文必修五《足下的文化与野草之美》一文，如果只从文体切入，从与前面说明文进行比较的角度设计教学，学生最多仅能够获得说明文的别样写法而已，而这个目标是非常容易实现的。于是，我在第一个目标的基础上，又从文化与美的角度设计了第二个教学目标，就是感受文本中作者对文化和美的思考，找出相关句子进行研读，提出自己的看法，进而将学生的阅读引向深入。
教学中我分两步来达成第二个目标。
第一步，研读文本中“结构的、功能的、逻辑的‘美’，使所有的机器似乎有一种‘大师’般的设计气质。在这充满‘装修’、‘装饰’的年代里，一种震撼自脚踵而起”，“当需要建筑师或景观设计师将其具体化的时候，我们习惯于把眼光投向城市与场地的久远历史――百年、千年，甚至万年。这些文化与传统，作为设计师的追求都无可厚非，而本设计所要体现的是脚下的文化――日常文化，作为生活和作为城市记忆，哪怕是昨天的记忆的历史文化，那些被遗忘、被鄙视、被践踏的人、事和自然之物的故事”这样两句话，说说你对这两句话的理解，并提出你自己的个人看法。这一步让学生立刻进入到和作者进行思想对话的情境当中来了。
第二步，请学生自己在文本中再找出一两句类似的话来，谈谈理解和看法。这个过程不仅仅是对话，还包含主动发现，还含有和作者的思想自然交流与碰撞，这个过程应该是快乐的。
不难看出，这样的深度“对话”才能够达到和作者、文本真正交流的目的，感受文本理性的光芒，增长阅读者的智慧，同时这种对话的过程也是愉悦的。
第四，深度阅读也能够使阅读者在深度解读内容的基础上感受到作者的精美构思，领悟到文本内容与形式的浑成之妙，获得阅读鉴赏的审美愉悦。
阅读除了充实精神生活、提升人生境界之外还有一个重要的内容，那就是对文本形式、结构等方面的审美体验，从而获得审美感知，培养审美情趣，激发创作热情，形成创作能力。
比如《一个人的遭遇（节选）》，只有在深刻理解的基础上我们方能感觉到小说构思的浑成之妙。索科洛夫有过几个“家”？分别是什么样的“家”？小说通过“家”不断地毁灭重构再毁灭再重构这样的构思，意在表现什么？――小说正是通过曾经的幸福之家、想象的未来之家、重组的心灵之家逐个毁灭与重构这种情节构思，表现战争的苦痛灾难，歌颂战争中人们坚忍不拔的意志，表达人们对家与和平的渴望追寻，赞美呵护弱小的人性光辉。
再以《项脊轩志》为例，归有光写妻子有很多细节可写，可是他为什么偏偏选中妻子归宁述诸小妹语“闻姊家有阁子，且何谓阁子也”这一句呢？
这个看似作者随手拈来没有多少讲究的一句话，实则是作者精心构思的妙笔，没有对文本的深度阅读是不易感受到它的美来的。有学生说，文章写的是阁子，行文以阁为线，而这句又和阁子有关。这说法有道理，但是和阁子有关的话很多，为什么写这句看似没有多少意义的话呢？我们知道，作者“借一阁寄三世之遗迹”，在此目的不是写阁，而是写与亡妻在阁中曾经的幸福时光和快乐生活，以乐境写哀情，反衬现实的哀伤。小妹妹们为何独问姐家的阁子？可见阁子在小妹妹们心中的影响之大。“影响”自何而来？当然是姐姐（亡妻）回去向妹妹们反复言说的结果，这样就激起了妹妹们的好奇心。妻子为什么向妹妹们反复言说阁子呢？因为那是他们夫妻快乐生活的见证，阁子里留下了他们夫妻幸福生活的印记；阁子已经是他们夫妇生命的意义所在。由此可见，看似没有意义的闲笔则大有讲究，妙不可言，是以曲笔表达现实的不尽哀伤。
相信在对上述结构设计之巧、材料运用之妙的体悟过程中，阅读者审美能力、创作能力都会有不同程度的提升。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）11A-0037-01
研究阅读教学问题，改进学生的阅读行为，提高阅读教学效率，一直都是教学教研工作的重点。新课标倡导阅读教学要尊重学生的自主体验，在这样的理念指导下，落实教师、学生、文本的真诚对话，达到情景交融的共鸣境地是教学的最终目标。要实现这一目标，教师就要在阅读教学中对学生进行深度引导。
一、深度引导的体现
（一）教路的深度发展
教路就是教学的思路，是课堂教学的主线。教路如何发展，向何方向发展，决定于教师，因为教师是课堂教学的主导者。教师对教路导向的成功与否，直接决定着课堂教学的效率。
如教学《我家门前的海――多变的脸》，如果教路仅限于文章的字面理解，那么学生只是知道大海和父母有一张同样多变的脸，情感体验就不会饱满。有位教师在执教这一课时就做得很好，她先是质疑文章提出的观点“父母的脸不也是常常变化吗”，让学生讨论，当“潜心做功课”、“做好事”、“不礼貌和淘气”时，父母显出什么样的脸？学生答得很出色，填补了教材的空缺。这归功于教师的深度引导。因此在教学过程中，教师要设法让教路向深度发展。
（二）环节的深度引导
教师对教学环节的处理，要做到深度引导。如《十年的礼物》，教师执教理解“礼物的珍贵”的环节时，是这样引导的。
师：这礼物是一首曲子，主人翁达格尼不由自主地沉浸在乐曲中，乐曲时而委婉悠扬，时而雄伟高亢，时而低吟静谧，时而轻快流畅，时而激流勇进，主人翁达格尼看到什么？听到什么？
这样的问题设计是超出教材的深度引导，这样的环节是教学过程的深度发展，学生在教师的深度引导下，积极思考，展开丰富的想象，达到自主体验的最佳境地。这不仅较好地激发了学生的想象，同时为深入理解课文语言文字奠定了基础。
（三）视野的深度拓展
在阅读教学中，让学生走出课堂，开拓视野，是落实开发学生的潜力，发展学生智力的有效方法之一。因此，在课堂上，教师要善于创造条件，拓展学生的视野。
如教学《丰碑》，教师在学生理解军需处长高尚人格的基础后，让学生为军需处长撰写碑文，这是视野深度拓展的体现。再如教学《倔强的小红军》，当学生正沉浸在对小红军倔强得可敬可爱的情感体验中时，教师深情地引导学生：“此时此刻，你最想对他（小红军）说什么？”这时候的拓展顺理成章、水到渠成，学生的情感很自然地得到了抒发。这不仅是学生潜能和智力的开发，更是对文本的深层领悟。
二、落实深度引导的常用方法
（一）创设情境
良好的学习情境是激发学生兴趣，使其产生学习动力的有效途径，是落实阅读教学深度引导的常用方法之一。如教学《一个小村庄的故事》，教师根据课文内容展示了两幅图，第一幅是美丽动人的画面，画上有郁郁葱葱的树木，林间鸟语花香，蝶舞纷飞，村前河水清澈见底，天空湛蓝深远，空气清新甜润。第二幅是满目苍凉的土地。在课堂教学时，教师是这样创设学习情境的：在学习第一部分内容时，教师引导学生一同陶醉于那美丽的画面，接而讲到村庄发生了变化，因为人们的滥砍滥伐，美丽画面上的景物被一一撕下。这样的学习情境的创设，不仅让课文的描述跃然纸上，而且最大限度地激发学生的学习兴趣。
（二）细细品读
朗读是一种技能，课标要求学生掌握朗读技巧，具有一定的朗读技能。在阅读教学中，通过朗读训练，一方面能够提升学生的朗读技能，另一方面帮助学生深入理解课文内容，读懂思想感情，与作者产生共鸣。一位教师教学古诗《从军行》时，在学生初步掌握诗文内容和感知诗文感情以后，引导有层次的朗读，先是自由读，再次要求带着感情来读，接着要求有节奏地读、有等次强调地读、有表达某种意志地读。朗读指导和要求步步深入，如指导朗读到一定程度时，教师引导：“表示豪迈气概怎么读？”“表示胸有成竹怎么读？”“表示坚定不移怎么读？”“表示视死如归怎么读？”通过这样有层次的细细品读，不仅提高了学生的朗读技能，还有效帮助学生深入领会诗情诗意，让学生得到丰富的情感体验。
（三）安排活动
活动是学生喜闻乐见的一种形式，教学如果能从学生的兴趣爱好出发，寓教于乐，会收到意想不到的效果。
如教学寓言《我要的是葫芦》，教师为学生设计了这么一个活动，让学生扮演邻居、农业技术员、科学家等角色，再去劝劝种葫芦的人。通过这样的训练活动，学生积极性很高，纷纷利用自己的知识和智慧，想方设法劝说那位种葫芦的人。这样的活动形式，不仅让教学恰到好处地向课外延伸，开发学生的潜能和智力，更重要的是帮助学生深入理解课文内容，为深入理解寓言的寓意埋下了伏笔。
一、深度挖掘主题意蕴
深度探究文本的主题和意蕴，是语文教学中的一个重要内容。不同文章挖掘的方式是不一样的：如果是文化内涵丰富的小说，需要从核心的人物形象、细节描写，以及的作者经历、创作动机、时代背景、环境氛围等多方面综合梳理，深入把握文本的主旨；如果是短篇小说，通常不必作时代背景的联系，但要在拓展延伸上深入勘探，层层递进地触碰到小说的最深处；如果是散文，还能从更多的角度和层面上进行发掘，如文中形象、散文的特点、是非观念、民族心理、人文精神等等。总之，主旨的深度挖掘首先要求教师能够走在前面，以此为根据，为学生做好在浅阅读基础上的引导和护航。
如《最后的常春藤叶》，是美国著名小说家欧・亨利的短篇。小说讲述了一位老画家贝尔曼，为激发生病的琼珊的生命意识，半夜冒着风雨在琼珊窗外的常春藤上，画上了一片永不掉落的叶子。在浅层次的阅读下，高一学生都能够读懂小说中贝尔曼舍己为人的精神，但由于他们的生活阅历较少，加之快餐式阅读方式的影响，通常不能也不会总结出更深刻的人生观和世界观。因此在讲这一课的时候，教师应该首先从“浩瀚的文学作品塑造了众多令人难以忘怀的艺术形象”入手，让学生说说自己所看过的作品中令人难忘的形象，借指本文也有一个让人印象深刻的人物形象，让学生做好深度阅读的心理准备；然后让他们理清小说脉络，找出文章线索，在大部分学生完成后，再简单概括。
以上两个步骤都是为深度挖掘文本主题打基础的，真正的教学重点在第三步――文本研习。这一部分，可以在分组分角色朗读课文之后，提出几个关键的问题作引导：1.小说的主人公到底是谁？2.从直接描写之处分析贝尔曼的形象。3.小说的高潮在什么地方？4.为什么说这最后一片藤叶是贝尔曼的杰作？至此，学生便能够深化自己对小说的最初阅读，明白贝尔曼更全面的品质：富有同情心、善良、关心他人，挖掘出了穷人之间相濡以沫的情分和小人物的心灵之美。至此，教师再趁胜追击，提出质疑：有人认为贝尔曼牺牲自己的生命成全他人并不是最佳的方法，那么当一个人的生命处于绝境中的时候，我们该怎样对待？举一个顽强与疾病作斗争并最终获得胜利的例子，分析主人公成功的正面和负面因素。然后请学生回顾自己曾经遭遇的挫折甚至不幸，列举其中的有利与不利因素，得出最后结论：我们应该热爱生活、珍爱生命，一旦遭遇逆境要勇于自救。
二、 全心投入情感体验
情感是心理素质的重要组成部分，作家的情感较之常人更为丰富，因此在他们作品的字里行间，常孕育着厚重的情感。与此相似的是，高中生的情感也十分丰富，在这一年龄段因情感喷涌而写诗闻名的人不少，如纳兰性德、舒婷、顾城、海子等，所以有人说：“每一个十七八岁的孩子都是诗人。”然而两者之间的情感无论从深度还是广度上来说，都是有着很大差别的。因此，如何利用文本带领年轻的情感走向深沉和醇厚，让学子们尽早理解和体验他们成长之后也会亲历的感情，这需要语文教师作适时的点拨和推动。
高中语文课本中有太多可以借助的课文，必修一第一专题中的“吟诵青春”，第三专题中的“漂泊的旅人”，必修二第四专题中的“一花一世界”等都有这样的作品。其中必修一中的《我心归去》，属于第三专题“月是故乡明”中的“漂泊的旅人”，这个版块表达的都是人与故乡的关系，而本文作为韩少功《访法散记》之一，正体现了旅人对故乡的特殊情感。而高一学生大多没有离别家乡，即使有，他们也没有如此深厚的人文内涵，因此引导学生深入文本，体会其中的深情，是重点也是难点。
在讲这一课的时候，教师可以将重点放在基于情感体验的品读赏析和讨论上。首先以费翔的一曲《故乡的云》作情境导入，然后让学生带着歌曲的情感余韵，自主朗读课文，表达自己获得的直接感受，提出基本见解，经过整体感知后，再要求学生将注意力集中在两个要点上：一是作者对异乡和故乡的不同情状描写和因此产生的不同感受；二是找出文章中的细节描写，并表达出自己所感受到的作者心目中“故乡”一词的人文内涵。或许这样的跨度有点大，学生感受到了一定的难度，这时，教师可以在其间加进一个环节，让学生标识出自认为最能触动心灵的四句话，用自己最能融入情感的方式，借助知识的积累和亲身经历感受这几句话，并将这种感受在小组内交流。这样学生对家乡的情感有了一个很大跨度的提高。最后再以“家”作话题作文，让学生将自己获得的新体验结合实际进行反馈，达到巩固和提升。
三、纵深审视艺术形式
艺术形式是一切思想和情感的载体，再深刻的思想，再丰富的情感，没有恰当得体的介质表达出来，人们就永远无法准确得知作者的内心世界；反之，人们想要了解作者的完整内心世界，也必须深度审视作品的形式。
在高中课本中，美的表达比比皆是：《让我们一起奔腾吧》中的意象美，《劝学》中的形象设喻，《江南的冬景》中避实就虚的写法，《景泰蓝的制作》中有条不紊的说明方法和详略得当的材料安排等等。如果说这些还只是表面的写作形式，那么紧扣主题的精确表达，就能够让学生感受到表里如一的贴切。如果教师在讲《逍遥游》时，能引导学生品味到庄子为塑造一个“逍遥”的理想境界，而使用了奇特的想象与华丽的夸张等手法，为说明“有所待”而编写寓言故事等等，这种形式与内容的完美结合，会令学生心中产生震撼之感。
一、注重发掘，领会意蕴
在阅读中让学生学会发掘文中的关键词，读懂句子，领会蕴含的意思，是深度阅读教学的主要途径和有效手段之一。如苏教版四年级下册《第一次抱母亲》一文，最后一段中有一句是这么写的：“母亲以80多斤的身体去承受那么重的担子。”这是全文的重点句，教学时教师必须抓住关键词“担子”，只有引导学生联系身边实际和上下文咬文嚼字，才会走进作者的内心。“同学们，你看句中贫困人家的‘担子’，联系生活实际和上下文想想‘母亲’都承受着哪些担子？”有学生说：“她不只挑着100多斤实物担子，还要照顾子女。”有的说：“她不仅要养育子女，还要下地干活。”有的说：“她不但要承担家庭的一切债务，还要应付人情世事。”再追问：“当你理解了‘担子’之后，再看前面句子中的‘翻山越岭’，‘母亲’仅仅是翻一山、爬一岭吗？”学生们又纷纷议论开了。通过互动让学生深入到文本的字里行间去品读，品味作者遣词造句的精妙，品味文字背后的丰富内涵，让“母亲”的高大形象在学生头脑中丰满起来。
二、注重拓展，满足需求
《语文课程标准》指出：“教材要有开放性和弹性，在合理安排基本课程内容的基础上给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”作为教师既要引导学生把文本读“薄”，让接受能力较差的学生学有所得，也要把文本读“厚”，以满足优生的求知欲望。如苏教版四年级下册《三顾茅庐》一课，文中有一句：“刘备听了茅塞顿开，像拨开乌云见到了青天。”授课时，笔者这样引导：
师：“茅塞顿开”是什么意思？
生：就是一下子明白。
师：若用文中的句子回答呢？
生：像拨开乌云见到了青天。
师：联系故事的前因后果，读过《三国演义》的同学能说一说刘备究竟明白了什么吗？
此刻班上的优生争先恐后各露锋芒，有说隆中策略内容的，也有说群雄纷争要害的……如此引答辐射开，使学生在理解的基础上满足好奇、好胜的心理，激发广泛的阅读兴趣，从而达到把文本读“厚”的目的。
三、注重补白，激起共鸣
我国的语言文字博大精深，每一句话，每一个字词，甚至连每个标点符号都有其用意。在阅读文本时，教师要引导学生逐字逐句地读，尽可能走进文本，跟作者、编者进行深度对话，关注细节，用敏锐的目光读懂文本。即使是对文本中的一个省略号，也不可忽视，因为有的省略号是文定的空白。在教学中教师应引导不同程度的学生发挥各自的想象力，说出“潜台词”，从而更深入理解文本所蕴藏的人文情感。如苏教版四年级下册《天鹅的故事》一文，在第6自然段“冰层裂开了一条小缝，接着又裂开了一条……冰面终于塌陷了”中，特意用省略号留下空白，让读者有想象和拓展的空间。教学时，笔者就充分利用这个“空白”鼓励学生联系上文大胆想象，学生果然七嘴八舌地说开了，越说越激情，引起了共鸣，仿佛身临其境看到了老天鹅身先士卒感召同伴的高大形象，丰富了课堂资源，使课堂精彩纷呈，焕发出生命的活力。
一、抓住重点词句，深入理解课文内容
词语、句子是组成课文内容的基本单位，理解词语和句子是理解课文的基础，尤其对一些关键词语和句子的体验和感受。“皮之不存，毛将焉附？”文章的内容与词语、句子的关系犹如动物身上皮和毛一样是相互依存的，只有对“毛”进行深度挖掘，才能真正感受“皮”的质地和手感。
如教学《黄山奇松》（苏教版五年级上册）一课时，为了加深学生对三大名松之一——迎客松的认识，我紧紧抓住“饱经风霜”一词进行教学。
师：“饱经风霜”是什么意思？
生：“饱”是充分的意思，“风霜”比喻各种各样的苦难，这个词是充分地经历各种苦难的意思。
师：课文描写黄山上的迎客松饱经风霜，迎客松日复一日、月复一月、年复一年的挺立在黄山之上，它可能充分地经历哪些苦难呢？
生1：它可能经历过暴风骤雨。
生2：它可能经历过狂风暴雪。
生3：它可能经历过雷击和冰雹。
生4：它可能遭到冰霜的侵袭。
……
师：面对暴风骤雨，迎客松妥协了吗？
生：没有。
师：面对狂风暴雪，迎客松动摇了吗？
生：没有。
师：面对雷击和冰霜的侵袭，迎客松气馁了吗？
生：没有
师：这是多么顽强、勇敢的迎客松啊！
生（齐读）：迎客松虽然饱经风霜，却仍然郁郁苍苍，充满生机。
马林诺夫斯基说过：“话语和环境相互紧密地结合在一起，语言环境对于理解语言来说是必不可少。”教师先让学生解释“饱经风霜”的字面意思，再结合具体课文语境，展开丰富联想，使原本扁平的迎客松形象巍然屹立于每个学生的内心视界中。
二、朗读品味，披文入情
“作者胸有境，入境始于亲”（见叶圣陶《语文教学二十韵》）意思是说作者写文章时，胸中有一个境界，你只有进入了作者的思想境界，才能亲切地感受作者的思想感情。那么，究竟怎样才能进入这一特殊的境界呢？读，不愧是一种既经济又有实效的方法。因为朗读是有声语言的艺术，是把诉诸视觉的文字语言转换为诉诸听觉的有声语言的创造性活动。因此，教师要善于寻找文本内在的情感触点，引导学生反复朗读品味。著名特级教师王菘舟在执教《望月》时有这样一个片断：
师：孩子们，现在你看到了，诗人们望的是天上的同一轮明月，但是，他们对月亮的感受是不同的。大家看，有人因好奇而——
生（齐）：“呼月”
师：有人因为孤独而——
生（齐）：“问月”。
师：有人因思乡而——
生（齐）：“疑月”。
师：有人因为欣喜而——
生（齐）：“近月”。
师：有人因为忧愁而——
生（齐）：“对月”。
师：有人因为怀念而——
生（齐）：“思月”。
师：孩子们，望的是同一个月亮，但每个诗人的感受和心情却大不一样，这是另一种意义上的“千江有水千江月”。让我们再一次走进诗中月，感受诗人们望月时的不同心情。我读一句，大家接读下一句。（音乐响起，师生对读。）
教师通过引导朗读（其中有朗读、有引读、有对读，形式多样）赏析关于月的诗句，探究诗人观月时的不同感受，并最终指向文学创作意义上的“千江有水千江月”。学生的认知、情感、思维都得到进一步提升，月亮这一特有的文化现象及 “一千个读者，就有一千个哈姆雷特”的文本多元解读思想也深深植根于学生的脑海中。
三、运用比较，感受语言韵味
言为心声，准确、规范、优美的语言表达了作者独特的感情。指导学生理解作者是如何通过语言文字来表情达意的，也就是引导学生感受语言的内蕴，是阅读教学的重要任务。著名特级教师高林生在《小学语文教师》编辑部举行的“辩课进校园”——走进江苏省徐州市民主路小学发言中说：“我觉得阅读课上最重要的是让学生明白文章是如何表达的。而如何表达的，主要看篇章和词句。”怎样让学生领会文章独特的结构形式和作者遣词造句的独具匠心呢？我想：比较不愧是一种十分有效的方法。如教学《雾凇》一文，我曾出示下面三个句子：
（1） 这蒸腾的雾气，慢慢地给松针、柳枝镀上了白银。
（2） 这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地给松针、柳枝镀上了白银。
（3） 这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地，一层又一层地给松针、柳枝镀上了白银。
