1、教学原则是根据教育教学目的、反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。它既指教师的教，也指学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。
2、教学原则反映了人们对教学活动本质性特点和内在规律性的认识，是指导教学工作有效进行的指导性原理和行为准则。教学原则在教学活动中的正确和灵活运用，对提高教学质量和教学效率发挥着一种重要的保障性作用。
3、中国古代教育家对教学进行了有益的探索，总结出许多有效的教学原则：启发式原则；循序渐进原则；因材施教原则；教学相长原则；量力性原则。
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（一）体育教学目标从增强体质、传授“三基”向综合教学目标转化。
传统的体育教学目标，强调传授体育基础知识、基本技能、技术，已不能适应全面实施素质教育的需要。现代体育教学的目标既要增强体质，增进健康，促进身心全面协调发展，掌握体育与保健的基础知识，基本技术，基本技能，提高自我锻炼和自我保健的能力。又要培养体育情感，发展个性才能，打好终身体育锻炼、良好卫生习惯的基础和培养爱国主义、集体主义、坚毅顽强、竞争进取等良好的思想品质与心理素质。新的教学目标一方面坚持增强体质，传授“三基”，一方面指向人格的整体教养。
（二）中小学体育教学是基础教育的一部分。
体育教学主要是为学生将来能为国家健康地工作打基础，我们眼下的学生要在未来的社会中生存，我们现在为学生设计的发展目标要经过一定的时间，甚至若干年后才能成为现实。所以，体育教学不仅有眼前的效果，还有长远的效果，而长远的效果对学生的意义更为重大。中小学体育教学都是帮助学生完成全部发展过程的一个阶段。近年来，终身体育的思想进入学校。要使学生成为终身体育的锻炼者，最根本的就是要培养学生终身从事体育活动的意识、兴趣、习惯和能力，中小学阶段对学生终身体育的形成起着重要的作用。
（三）学校体育教学方式的高质量轻负荷方向发展。
现在人们不再去追求那种大运动负荷、出力大、流大汗的体育运动方式，中小学生不喜欢运动负荷过大，和比较难学的体育技能技术，而希望高雅轻松，简单实效的体育运动方式。因此，高质量轻负荷是当代学校体育教学发展的新趋势。
（四）体育教学是师生复杂的双边活动。
体育教学和其他学科教学一样是一个复杂的师生双边活动过程。师生双方在行为、态度、情感以及其他心理方面产生能动的相互影响，使青少年学生能够在学校阶段认识体育，真正获得体育乐趣的体验，从而持之以恒。
（五）体育教学成绩的相对性。
按教育测量的观点，一次体育技能技术的测验对学生的真实水平来说，仅仅是一次抽样。体育成绩只能反映一定时间、心理、环境条件下学生真实水平的一个方面。全面地看体育教学质量的优劣应在于学生的知识、技能、技术、身体的健康和非智力因素是否都得到了发展。
体育教学过程中要严格地按规律办事，实现科学化必须构建以下新的教学原则体系来适应体育教学的改革：
（附图{图}）
这个体育教学原则体系，是由体育教学目的和规律引伸出来的，每条原则都有针对性，贯彻实施这些教学原则对体育教学过程能起到调节、控制、指导作用。
一、体育教学的教养和教育统一性的原则。
体育教学的教养和教育统一的原则，要求体育教师全面正确地规划体育教学的教养和教育任务并使其具体化，其中包括原先的“身体全面发展原则”的要求及指向人格的教养目标。依据这一原则所规划的体育教学的教养和教育目标是检查和评价教学效果的主要标准。
二、终身体育和发展性的原则。
体育教学中要激发和培养学生的兴趣、满足他们的体育需要；要使学生获得快乐、积极的情感体验；要使学生不拘泥于传统的体育教学的知识传递形式，加深对体育原理的理解和运动体验、发展个性、活跃身心；要培养学生自律、自强、自信和自我发展。
三、高质量轻负荷的原则。
高质量轻负荷是指体育教学过程中，以保证健身强身效果为前提把生理负荷和心理负荷调节到最佳状态的体育运动方式使学生心理得到满足，行动变得轻快，使学生既发展身心，又掌握体育科学的知识、技能和方法。
四、师生双向积极性的原则。
体育教学的教和学相互依存、相互促进。教师的教起主导作用，它表现在教学方案的执行和教学过程的调节和控制上。学生的自觉性取决于教师的指导、传授、调节和控制以及自我的调节和控制。教学的最优化来自于师生双向的积极性。
2、教学原则对教学规律的反映不同于教学原理。这种反映不是对教学客观规律的直接反映，这种反映取决于人们对教学客观规律主观认识的深刻程度，从而对教学原则的研究表现出了一种“众说纷纭”的现象：
第一，在同样的教学规律面前，提出了不同的教学原则。
第二，由于对同一客观的教学规律认识不同，因而提出的教学原则也不相同。
关键词：教学原则;心理学;元学习
中图分类号：G422 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0044-08
各领域里的知识大约都可分三个层次：第一层是事实、经验;第二层是理论;第三层是关于理论的理论。在教学领域里，形而上是关于教学和课程的哲学，形而中是教学理论，形而下可能就是教学方法、教学原则、教学技术、教学手段之类的。教学原则似乎不完全是形而下的东西，虽然它偏向技术性问题，但还是有一定的理论和实践价值。
一、关于教学原则
有关教学或课程的形而上研究，2003年张楚廷先生出版了一部《课程与教学哲学》（人民教育出版社）的著作，在该领域是十分罕见的。美国人布鲁纳等也只是提出过相关哲学问题，但并无相关哲学著作。至于美国人泰勒和后来多尔的理论，都还与哲学有明显的距离。
关于教学理论这一层的工作，从17世纪的捷克人夸美纽斯就开始了，再即瑞士人裴斯泰洛齐、俄国人乌申斯基，以及19世纪的德国人赫尔巴特，苏联时期的巴班斯基、凯洛夫，20世纪中叶的美国人泰勒等，都有这方面的工作。
对于教学原则的研究，最早出现在夸美纽斯的著作中。虽然古代中国与古希腊的教育先哲们，也提出过近乎教育原则的东西，但并非正式的相关论述，所以，应该还是从夸美纽斯算起。夸美纽斯在《大教学论》中总共提出了37条教学原则。
德国人第斯多惠提出的是33条“教学规则”，亦可以视为教学原则一类的内容。
巴班斯基提出的教学原则共11条 [1 ]。
苏联时期的凯洛夫只提出了五条原则，但其内容依然来自夸美纽斯。不过，其实用性增强了。凯洛夫的五项原则是：直观性原则、自觉性原则、系统性原则、巩固性原则和可接受性或量力性原则。
在中国，1959年由江苏人民出版社出版的南京师范学院（今南京师范大学）的《教育学》提出了七项原则：（1）共产主义方向性原则;（2）理论联系实际的原则;（3）直观性原则;（4）自觉性积极性原则;（5）系统性与连贯性原则;（6）巩固性原则;（7）可接受性原则。除第（1）（2）条之外，其他的与凯洛夫原则同出一辙。
凯洛夫的原则体系由于其简洁明了，对20世纪五六十年代中国师范院校的学生起了很好作用。然而，凯洛夫原则体系所包含的消极面是比较多的。他本人可能没有仔细地研究过亚里士多德，亚里士多德对于哲学、对于自由知识的看重，并没有在凯洛夫的教育思想中反映出来。即便如此，凯洛夫应有的历史地位也是不容忽视的。
就凯洛夫原则体系的直观性原则而言，在教学中运用直观性还是有作用的，其目的是由直观引入，促进思维，然而直观有其局限性，并且直观常常可以误导，使人受直观的欺骗。教学最重要的目的应当是发展人的理性和激情，人最强大的地方是其能动的力量，其中尤其包括思维的力量，思维可以达到感官所无法达到的地方。思维本身还有复杂而奇妙的结构，而当它与情感融合在一起的时候将变得更为美妙和强大。显然，这种情况是凯洛夫没有充分注意到的。
除了一般的思维之外，人还有想象力、幻想力，这显然非一般逻辑思维，而是极具创造性的思维。很遗憾，这些也没有出现在凯洛夫教学原则的视野下。
另一位苏联学者赞科夫提出的四条原则：高难度进行教学的原则、理论知识在小学教学中起主导作用的原则、高速度进行的原则、使学生理解学习过程的原则 [1 ]，这几乎是与凯洛夫针锋相对的。
美国学者布鲁纳的原则只有四条：动机原则、结构原则、程序结构、反馈原则 [2 ]。动机原则表明布鲁纳注意了心理学的运用;程序原则可能意味着系统，但不一定只是本身的系统，还可指教师在讲授中的系统有序;反馈原则正是对系统的一种计算，教学是需要迂回前进的，不时予以评价，予以反馈的。布鲁纳提出的教学原则十分简洁，并且具有适用性。
布鲁纳是结构主义在教育领域里的倡导者，他提出了凡课程皆结构的观点，而其结构即该课程包含的概念、定律、定理。不过，这种观点比较适合科学课程、数学课程，对于语言文学、音乐和美术课程，就不太适合了。
二、心理学的地位和元学习问题
针对教学原则的制订需要考虑的因素做一番分析是必要的，具体说来，就是考虑其理论前提应当包含什么内容。
包括凯洛夫在内的一些学者论及教学原则，大多数是就知识传授而言的，显然，对教学的这种理解过于片面了，教学不只是传授知识的问题，学生的心理活动是最需要关注的。
对于教学原则的研究，最重要的理论前提，至少包括：教育学、心理学、美学、伦理学、逻辑学。这里列出五个方面，后面的四个方面都在哲学的视野之下。
心理学在古希腊哲学中又叫灵魂学。冯特之后，有了实验心理学，与思辨心理学并列。实验心理学当不可能全部取代思辨心理学。
关于心理学，基础心理学无疑最重要，此外，还有发展心理学、学习心理学、认知心理学、个性心理学、儿童心理学、青年或成人心理学、病态心理学，以及无所不在的各个行业中的心理学，如商业心理学、军事心理学、工业心理学、交往心理学、社会心理学，等等。
为了更好地讨论教育理论，并让教学原则的研究建立在较为坚实的基础上，有必要对心理学的重要性做一番讨论。在进入教学原则的具体讨论时，我们大致要考虑到教学目的、教学原理、教学方法、教学技艺等多个方面，这些方面都有可能影响到原则的制订。 人的心理是极为复杂的，包括感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志、性格、意识倾向等，从大的方面也可以分为心理过程、心理倾向、心理特性。
可以首先从大的方面把人的心理所产生的力量划分为认知能力（或智力）和非认知能力，后者可称之为心力。创造力是两者总和的积极表现。
智力包括观察力、记忆力、理解力、想象力。这四个方面是有相互联系的。观察能力较强的人常常是能较快进入理解的。而当理解结合时，记忆力也增强，记忆品质得到改善。理解性记忆的效果远甚于机械性记忆。
兴趣、情感、爱好、毅力、态度、信念等属于非认知心理。非认知心理力量我们将其称之为心力，这是一种约定的说法，心力一般包括注意力、情感力或者情动力（即由情感而产生的一种学习或生活的力量）、意志力以及自评力等。
一般的教师，在传授知识的同时能注意发展学生的智力就很不错了，还能注意发展学生心力者就更为可贵了。
自由和求知都是人的本性，然而创造即等于自由与求知，所以可有公式：
创造=自由+求知
创造力是智力与心力的美妙融合，因此又可有公式：
创造力=智力+心力
心力在自由中变得强大，智力在求知中得到增强。两方面缺一不可且相得益彰。思维能力的培养不易，想象力的培养更加不易。除了营造充分自由的环境外，还需要得体的方法。这两方面亦缺一不可，而且也是相互关联的。
自由与求知也是相互影响着的。自由地去求知有可能达到广知和深知;而越是深知之时，人的自由也将达到更高水平。因而，这两方面我们需要同时关注，且关注他们彼此相互促进的状况。最佳的教学效果是，求知欲望增强了，也善于把握自由了，虽然都离开基本知识的传授，然而，确实还需要关注与传授相随的一些更重要的教学目的。
学会思考是学会学习的重要组成部分。“学会学习”中存在两个“学”字，前一个“学”字更重要，这个“学”可以称之为元学习。何为智慧的人？正是那种元学习能力比较强的人，是智慧发展到一个更高水平的人，他已经不停留在知识学习的本身了。
学会记忆、学会观察、学会思考、学会想象，这都属于元学习的内容。他们都离不开具体知识的学习，却又超越了这种学习，结果便是更善于观察、善于记忆、善于思维和想象了。智慧的人并不首先在于他拥有的知识量，而在于他获取知识的能力，拓展知识的能力，再创造的能力。
对智慧可以有另一种解释，那就是自觉其思维的辩证发展过程，并有意识地自觉地去发展辩证思维。由此，我们即走向智慧，走向自觉的元学习。
三、我们的教学原则体系
有一种古老的教育思想或理念叫做自由教育，自由教育源于古希腊，所谓自由教育就是以人的理性与智慧的自由发展为目的且主要依托自由学术而进行的教育。自由教育观念的出现至今已有两三千年的历史，与自由教育相关的概念还有自由知识、自由学术、自由学科等 [3 ]，本文不再做详细介绍。
这里的教学原则体系便是在以上心理学以及自由教育等有关理论的基础上制订的。
1. 原则之一：智力与心力的协调
我们提出的教学原则第一条就是：智力与心力的协调发展。由此开始，我们再逐一论及其他原则。
对于智力的理解相对比较容易，而对心力概念的理解有必要做进一步的探讨。如前所述，心力是对非认知能力的一个约定称呼，包括了注意力、情感力或者情动力（即由情感而产生的一种学习或生活的力量）、意志力以及自评力等。自评力即自己对自己做出恰当认识或评价的能力。按我们已用过的语言来说就是人在自我对象化和对象自我化的过程中表现出来的能力。
注意力是在观察和思维活动中发生的，是在智力活动中发展的。好的注意力表现为两个特征：一是专注;二是注意的转移能力。转移能力与专注相反，该转移的时候就要转移，俗称不要钻到死胡同里去，应当拿得起，放得下。
注意力的转移对任何人都是重要的。一心不可二用，在同一时间注意两件事，至少会是效率极低的。即使是擅长思考的学者，也需要在适当时候转移思考内容。许多人有这样的体会，有些百思不得其解的问题，放一放，次日再思考时，就会豁然开朗，突然之间找到了答案，这或许叫做灵感。
有经验的人常常做一些思考上的停顿。至少，这种停顿有利于“换个角度看问题”。这种刻意的停顿正式在呼唤心灵里迸发出来的灵感。
在任何领域里工作的人，都有注意力的问题，在学术领域里尤其如此。因而，关注注意品质的不断改善，对学术人员特别重要。
有研究表明，一个人未来的成功主要不取决于青少年时期的高智商，而取决于非智力因素的发展，用我们的术语讲，就是主要取决于心力发展。
人是有自己动力系统的，动力不足时，懒懒散散，缺乏目标。当有强大动力时，不仅会十分勤奋，而且不惧困难，不怕挫折。
这里所言及的动力不是指生理方面，而是指心理系统的力量，自己的心催促自己行动的力量。人的动力从何而来？
每个人的动力都来自于他自身，动力是理性与激情的美妙融合的结果。
论及理性与激情，很容易使我们想到自由教育，古希腊人所提出的自由教育即在于使人走向理性，又在于把人的激情充分激发出来，由此而成为更完整的人。
动力的结晶是责任心、事业心，是敢于担当的精神，乃至富有冒险精神。这种冒险精神也可以是敢于开拓新的领域，敢于闯荡他人未曾闯荡的领域，敢于开辟新天地。
人的动力系统是逐渐形成的，且一般都可能经历起伏波动。少儿时期的盲目性是难免的，他们很难更多地想到未来，即使想到，亦多为朦胧状态。成人对未来的想法日渐成熟，又多与职业有关。
意志是一种心理取向，简言之，就是不轻言放弃，不轻易动摇，始终不逾越雷池于一步。
意志需要时间的考验，有些事要坚持三五天、三五月，有些事要坚持一两年、三五年，还有些事可能要坚持一辈子。什么让你坚持，你的意志力。 教育的成功与否的重要标志，在于学生经历了良好的意志磨炼，成为坚强的人。失败是成功之母，此话是有道理的，不过，也有片面性。人不仅要经历失败，也需要有成功的尝试，在成功中获得向前行走的更大勇气。
过多的失败可能使意志受到难以承受的考验，过少的失败又不足以使意志得到锤炼。这就需要教师根据情况来掌控了。有些学生比较脆弱，有些则比较刚强，教师尚需细心识别，因此，在这一点上也存在因材施教的问题。
意志刚强毕竟是保障未来事业有成的重要心理因素，所以教师也值得为此而操心。
人的意志与其他心理因素是相关联的，因而，也必受其他的心理要素的影响。大的方面，知、情、意三者之间是相互作用的。比如，在对某件事情的重要意义有足够认识的时候，这种认知就可以帮助自己深入持久地思索，不会轻易胆怯，更不会轻易放弃。反之，当然就容易放弃，就容易半途而废。
自信心是自评力的表现之一，这种自我评价总是存在的，最好能有自觉的、经常的自我评价。对外界的评价不可完全不注意，但也只能做参考，为自己的不断前行提供依据，比较准确的自我评价其实颇不容易。
出类拔萃，别具一格，别出心裁，这都是创造人才所具有的特征。
何谓自信？也就是对自己的一个正面的估价。自己相信自己能行，相信自己能有所作为，并且也相信自己能克服困难，不害怕挫折而勇往直前。自信对于人的发展颇为重要，自评力强大的人，往往都是自信心强的人。
智力与心力协调发展，这条原则可以换一句话说，即知情意协调的发展，或者叫做把人的所有心理因素调动起来、协调起来。这是本教学原则体系中最为基本的一条。
2. 原则之二：知识传授与能力培养的协调
这条原则是关于智力发展自身的各因素之间的关联。
基本的智力是观察力、记忆力、思维力、想象力和操作力。我们刻意把思维力与想象力区别开来，平行并列，其理由是：思维力是偏于逻辑的能力，而想象力具有非逻辑性质，包括直觉能力、联想能力、幻想能力之类。
知识的习得并不等于能力的自然增强。因而教师在传授知识的同时，对能力的培养亦需格外注意。一般而言，教师不会忽略能力问题，但这与有效地培养学生的能力尚有一段距离。
比如说想象力的培养就格外不容易。在这里有几个要点可供教师参考：
多以问题说话，多运用或然性语句，尽量避免那种断然的、斩钉截铁式的语言。好的教学可以从头到尾都以问题语言来陈述。所谓探究式教学就是充满着探讨，充满着问题的教学。
不轻易说学生想错了、答错了，尽量让学会自己去发现其所错，在教师引导下由学生自己发现其所错的价值，比由教师直接指出的效果强十倍。不必急于赶进度。学得多，不如学得精;在精的前提下去求多，求宽，从而求深。
在间接引导学生自己靠近结论的过程中，触类旁通、举一反三的方法也是发展直觉的重要方法。
一个总的要求是提高学生的元学习能力。知识量是重要的，但更重要的是去吸取知识的能力，乃至于自己去发展知识，创造知识的能力，这种能力更重要。
苏格拉底曾说知识即德行，如果认识德行也能产生力量，那么，知识也就能使人有力量。培根则直接说知识就是力量。具体地说，读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人缜密，哲理使人深刻，伦理使人有修养，逻辑修辞使人善辩。应该还可以说，自然科学使人敬重天地日月，艺术使人更为美丽，音乐使人健康、愉悦、眼光远大。
古希腊人的“七艺”为：文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文学和音乐。古中国有“六艺”，包括礼、乐、射、御、书、数。相比可见，文化传统上在教育上即反映出差异。古希腊侧重理论、哲学、数学，古中国则偏重于技术、行为的训练。它们都可谓一定的全面，但对于全面的内涵的理解，仍表现出明显的不同。
并非知识越多能力才越强，然而，能力不可能在无知的沙漠上形成，至少要有经验形态的知识。差别只在于，在同样多的知识条件下，有的人能力增长快，有的人增长较慢。可以更看重能力，但不可以忽视知识;何况，能力中最重要的表现之一便是积累经验、形成认识、扩展知识的能力。以不同形态的一定知识量为烘托，对于能力的发展是必要的。
基本的能力，之前已经提到了五个方面，这五个方面对知识的获取有不同的影响。例如，观察力所起的作用是入门，这比记忆更重要。同一个事物，在不同人面前，有的人熟视无睹，有的人却有新鲜感，还有的人则由此开始了深入一步的观察和思考。思维力、理解力对记忆的影响就是那种打磨性质的。记忆原子经过了加工，就必然会记得更牢。记住了的，不一定理解了;理解了的，大都会记住。
这些都是对巩固知识而言的，如果就扩展知识、发现和创新知识来说，想象力则更为重要。
3. 原则之三：认知发展与情意发展的协调
第三条原则论及的是心力自身的各因素之间协调发展的问题。
知情意总是相互关联的。因而，知和情意更好的结合，才能产生更好的发展效应。
自由教育强调的知，是指向自由知识的，是与实用知识相对的知识。同时，作为目的，它也是关注人的理智与激情的发展。而且，对自由学术的认知更有利于理智方面的发展。
认知活动本身若想持久而有效地展开，是需要情趣支撑的。亚里士多德曾说，“求知是人类的本性” [4 ]，既是人的本性，情感的作用在哪里？没有感情，这种求知本性还会在吗？
亚里士多德也把自由看做是人的本性，也许在他看来，只要自由在，求知的本性也就在。黑格尔则认为“自由是对必然的认识” [5 ]。亚里士多德只说到自由是人的本性，黑格尔比他前进了一步，把自由与求知联系起来了。不过，“自由是对必然的认识”，此话似乎意味着自由只存在于认识之后。恩格斯的说法又进了一步，他说，“人对一定问题的判断越是自由，这个判断的内容所具有的必然性就越大” [5 ]。这段话表明自由就可出现在认识必然的过程之中，而不一定只在之后。 实际上，对于黑格尔和恩格斯，都还可以补充两点：一是自由亦应在认识或判断之前享有;二是不应只限于认识自由，还可有，还必须有情感自由、意志自由。
对此，近代以来的一批存在主义者、生命哲学论者，都有各自美妙的回答。
人们热爱自由，追寻自由，对自由的认识和理解也越来越多，越来越深入。在亚里士多德时代将自由仅与自由学术联系起来的观点，如今已大大发展了、丰富了。另一方面，可能人们丧失自由的危险性也越来越增大了。
认知主要是给人以理性的。文史哲、数理化、天地生，这一类知识多以原理、定律的形态出现，讲究因果逻辑。可是对于人的发展，仅有这类知识就会有片面性。于是，还必须有音乐、绘画、戏剧、舞蹈一类的知识，它们不是靠逻辑说话的。
其实，即使数理化这类知识，其获得之过程，也主要不是靠逻辑。数学家们常常说，他们向艺术家学习，并努力地按艺术家的生活方式去探讨学问。而当他们感觉到自己像艺术家一样生活着的时候，正是他们工作卓有成效的时候。
教育几乎天然地重视认知、重视理性。事实上，理性主义哲学，从古希腊直到文艺复兴，都处在主流的地位。连康德这样的大人物，在论及教育的时候，特别关注的，也是人的理性。他说：“人必须尽早地使自己受理性的指挥。” [1 ]
可能是在进入19世纪之后，科学家们普遍意识到了艺术的巨大作用。为什么会有巨大作用呢？细分起来，可能有这样几点：一是艺术是最靠近人的心灵的，因而它也是最能唤起人的精神世界;二是艺术主要依靠的是想象，而科学创造中最宝贵的东西正是想象;三是艺术是自由的，奔放的，这种特点能把人的激情，包括科学活动中的激情，充分激荡起来。自由知识给人的是理性的力量;艺术知识给人的是情意的力量，这两方面缺一不可。
求知虽然是人类的本性，但求知的过程可能是艰难的。这种本性若不在后天得到发展，本有的，可能变没有了;而要得到发展，就必须闯过“艰难”这一关。自由也是人的本性，但这个本性，既可在后天丧失，又可在后天发展。这样看来，教育既有自己存在的前提，这个前提就是人的本性;又有其存在的必要，这个必要性就在于，那些本有的东西可能消失，教育不让其消失，且让其得到发展。
如果明白了认知发展与情意发展的密切关系，教育确实还应当做多方面的努力。
4. 原则之四：收敛思维与发散思维发展的结合
人的思维发展问题，属于认知心理范畴。
思维有许多种，直觉思维、逻辑思维、归纳思维、演绎思维，分析与综合等。还有将思维分为聚合性和分散性的，我们权且称之为收敛思维和发散思维吧。这种划分与以上各种划分之间有密切关联，而并非截然不同的划分。这样，我们也就关联着进行讨论。
比如发散型思维，它与直觉思维很相近。直觉必是发散的，发散亦很可能靠直觉。相应地，逻辑是收敛的，而收敛的过程往往通过逻辑实现。逻辑是梳理性的;梳理什么呢？就是梳理由直觉或发散思维所获得的东西，后者一般可谓是杂乱无章的。这种梳理，亦可称整理，把发散出去的予以收集整理，即收敛。
这两方面是相辅相成的，需要发散出去，以捕捉到新的认知或经验、知识之类的，捕捉到浮思，而后加以整理，找出因果或某种必然性的联系。两者相合，才构成较为完整的认识过程。直觉到的东西，可能泥沙俱下，需要逻辑辅助。辅助了直觉的逻辑也还需要有新的补充，但直觉的价值并不会因尚需逻辑梳理而有丝毫的减弱。
直觉与逻辑，发散与收敛，虽然是相辅相成的，却不完全对等;虽然都是不可或缺的，却是在意义和价值上有别的;虽然这两类能力都是需要发展的，但直觉能力的发展和培育是更为必需，也更为困难的;现实的教育中，被忽视的，则多是这种更为珍贵且培养起来也更为困难的直觉思维能力。
归纳与演绎的性质有别。归纳是个别到一般的思维过程，而演绎则是从一般到个别。数学上有完全归纳法，其设计的步骤在于保障其真理性更为可靠。从根本上讲，它具有了演绎的性质，不同于一般的归纳。
其实，直觉与归纳一类的思维更代表人的天性。儿童几乎是活在直觉世界里的。归纳也是儿童身上自然就有的。儿童的这种特点，正说明直觉、归纳之类的思维更代表了人的天性。
直觉与逻辑，归纳与演绎，就创造价值而言，是十分不同的。什么是创造性思维？正是直觉思维、归纳思维、发散思维。何谓创造教育？就是特别关注，也特别善于发展学生的这类思维的教育。
相比而言，逻辑的作用是辅助性的，逻辑也必要，但其作用在于梳理，在于使思维保持健康。严谨有赖于逻辑，但是，活跃的思维仅仅依靠逻辑也就远远不够了。
过早的逻辑训练、过严的演绎要求，可能是十分不利于学生发展的。我们现实的教育，是早期就开始过于看重知识量的积累，而大大忽略了让人本有的天性得到进一步开发，让本可十分活泼的思维变得拘谨、僵硬。
5. 原则之五：思维训练与操作训练的协调
这是本教学原则体系的第五条，也可以理解为把动脑与动手密切结合起来。
思维是动脑，操作是动手。操作只是相对于主要动脑的活动而言的，狭义的操作指动手;广义的则是指一切感官的直接运用。
不同的专业、行业、职业对于操作能力的要求是很不一样的。书法家的操作在书写;音乐家的操作在演唱或作曲;教师们在口才;哲学家们可能是把思维与操作高度融合，对于他们来说，操作是寓于思维之中的，思维就是一切。
对于学生，还是有许多操作训练的。物理、化学、生物学的要做实验，学生物还要会解剖，学数学的，那就是做习题了，教师或教材几乎随时都配备有各类不同的练习题。学文学的，必学写作;学历史学的，可能是要去各种博物馆去参观考察;学冶金的，当然会与地质勘探、冶炼等打交道;学哲学的呢？似乎就是纯思维的了。在哲学系里，是不是如同在数学系那样，教师或教材也设计了一些练习题、思考题之类的充当“操作”性质的训练？ 有些专业彼此之间的要求可能有区别。例如，学哲学、数学的，可能更看重思维的训练;学工科的可能更看重操作的训练;学音乐、美术、体育的，其中有些是以理论为主的，有些是以学术科为主的，各自的要求也必然不同。学音乐理论的，必重乐理;学习演唱的，必重发音训练，试唱练耳课特别重要;学美术的，色彩与素描是最基本的;学体育的，田径最重要，它是运动之母。在田径中，短跑和跳高最重要，他们分别是径赛和田赛的支撑。
操作的训练在于反复坚持，反复去做，有些也可能很艰苦，但只要勤学苦练，总可以达到较高水平。
思维训练在性质上有所不同。思维上，各行各业的人都需进行各种训练，有的人无意地训练着，有的人刻意地训练着。然而，那些勤思苦想的人，事实上会得到更充分的训练。教育则不只是引导人苦思冥想，而且告诉人如何去思考，教人学会思考，善于思考。
逻辑思维训练是必要的，这种训练持续的时间也较长。几何是最好的训练课程，这在中学可能就要花三四年时间，从平面几何到立体几何。其他课程，如语言文学、物理、化学等也可以穿插一些逻辑训练，但几何是最有效的。希腊人的哲学精神，造就了公理化几何的出现，训练了世界上无数民族的无数青少年。
可以说，“学会思考”的主要内容应放在学会想象、学会让思想放飞，甚至是学会异想天开，具体地说，就是学会直觉、学会归纳、学会发散。开拓性的、创造性的思维，主要是指这些方面，思维的收敛等只是必要的辅助。如果我们在对学生的直觉思维一类的训练上缺少经验、缺少方法，这是可以继续努力去弥补的;如果是忽略了它的决定性定义，那才是最严重的问题。
6. 原则之六：深入与浅出的协调
这是第六条教学原则。前面五条原则有的是从目的上提出的，例如“认知发展与情意发展的协调”，有些是从内容上提出的，例如，“知识传授与能力发展的协调”、“智力与心力的协调”等。“深入与浅出的协调”，这一原则就主要是从方法的角度提出的。
方法上还有人们所十分熟悉的启发式教学、探究式教学等，对这些方法，我们就不再进入到原则了，“深入与浅出的协调”这一原则会涉及这些方法。
这一原则首先是对教师自身而言的，也是教师用以引导学生的方法问题。
显然，教师需要对教材有深刻的了解，还需要对学生有深入的了解，对自己也需要有一个深切的反思，常常问自己，继而常常问教材、问学生。
何谓深入浅出？很深刻的思想、理论，却能用很浅显的方式讲述出来，表述清晰。深入得不够，就很难浅显地表达;若只有肤浅的理解，就分不清深浅的差别。
所谓深入，是指对知识的把握状况，具体说来，可分三点：一是对相关知识本身有过充分的解剖;二是知晓该知识点的来龙去脉;三是还通晓与之相联系的其他门类的知识，从而达到举一反三、触类旁通的境界。
对于深入与浅出，都有一个如何掌控的问题。总的说来，是深而不玄，浅而不陋。
一般来说，特别有学问的人，才特别善于浅出。因而，要想把深入浅出做得好，就需要特别有学问。无论什么内容，都可以将其由浅而引向深入。真有学问的人，才知其深浅。
因而，要做到深入浅出，就对教师自身的学问相应地有了更高的要求。
7. 原则之七：教师主导与学生主动的协调
这是第七条教学原则，也是本教学原则体系的最后一条。
教与学之间具有非对称性。没有学，就没有教;但没有教时，可以有学，自学。这是就学校教学而言的，广义地说：自学时，也有“教”在背后，例如，自学的若是一本书，那本书的作者即“教”者;自学的是某种经验，那已有这种经验的人就在背后“教”着。
也有完全是依靠自己摸索出来的，这种情形，应该叫做研究，或者叫做创造;尤其是称得上原创的东西，前无古人，自己开天辟地得来的。这仍然还是研究。如果从时间上追索，这些创造都是在一定积累基础上才出现的，因而是学习过之后发生的。那些有过创造性学习的人，未来获得创造的可能性是相对更大的。学习与研究确实密切相连。英语里，study既作学习理解，亦可作研究理解。
教师的主导与学生的主动也是非对称的。教师也需要主动，但是主动地教，主动地引导;学生没有导的问题，学生在教师引导下灵动，主动地学，主动地思考。
教师的主导，主要包括教导、引导、指导，必要时的劝导;学生的主动，主要包括了主动地倾听、主动地询问、主动地复习和巩固、主动地扩大阅读范围、主动地进行训练、主动地拓展、主动地与创造联系起来、主动地与教师配合。
教师一般都处在主导地位，但引导、指导的有效性则与教师的各种条件有关。教师要善于引导，有效地引导，需要具备一些条件：一是有相当广阔的知识。某些知识还需要深刻，既博且渊，例如本专业的知识，对于相关的知识，则主要是面的问题。深刻与渊博是最重要的。深才可能运用自如，广才可能随身捡来，旁征博引。对不同的学生的不同需要，教师都可因自己拥有广博的知识而予以满足。二是对学生的热爱。而较之热爱，更具前提性的条件是对学生的尊重、理解、熟悉，并且还需要热爱自己之所学，热爱自己之所教，由此，把对教育的热爱联系起来。三是善于研究。大学不只是传授知识，还要扩展知识。19世纪中叶的纽曼主张为知识而知识，为真理为真理，知识本身即目的，哲学本身即目的，这是他著名的观点。但他不赞成大学有扩展知识的任务，认为这是专门研究机构的事。这与19世纪初洪堡提出的大学有从事科学研究的职能是相对的，大学发展的历史，证明了洪堡是正确的。
四、结 语
至此，我们提出的教学原则总计是七条。这七条彼此之间，应当说是独立的、不矛盾的，它满足了独立性、相容性、完备性的基本要求。
相比于凯洛夫、赞科夫的教学原则体系来，本教学原则体系一个更突出的地方是，在自由教育的理念下，它不仅仅是关注知识的传授，而且关注到了人自身的发展，尤其是心理的全面发展。不能不遗憾地指出，凯洛夫教学原则体系中的直观性原则、系统性原则、巩固性原则、自觉性原则、量力性原则，唯自觉性原则与人自身较为接近，其余的原则都是就知识而言的，并且，自觉性原则也不是直接就人的发展而言的。
原则是从原理过程过渡到方法技巧的一种中间形态，也可以从原理直接进入到方法和技巧探索。这表明，不宜将原则的研究视为必不可少的。但是，如果有十分恰当的原则还是有好处的，毕竟从原则到方法的距离更近了。
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（一）体育教学目标从增强体质、传授“三基”向综合教学目标转化。
传统的体育教学目标，强调传授体育基础知识、基本技能、技术，已不能适应全面实施素质教育的需要。现代体育教学的目标既要增强体质，增进健康，促进身心全面协调发展，掌握体育与保健的基础知识，基本技术，基本技能，提高自我锻炼和自我保健的能力。又要培养体育情感，发展个性才能，打好终身体育锻炼、良好卫生习惯的基础和培养爱国主义、集体主义、坚毅顽强、竞争进取等良好的思想品质与心理素质。新的教学目标一方面坚持增强体质，传授“三基”，一方面指向人格的整体教养。
（二）中小学体育教学是基础教育的一部分。
体育教学主要是为学生将来能为国家健康地工作打基础，我们眼下的学生要在未来的社会中生存，我们现在为学生设计的发展目标要经过一定的时间，甚至若干年后才能成为现实。所以，体育教学不仅有眼前的效果，还有长远的效果，而长远的效果对学生的意义更为重大。中小学体育教学都是帮助学生完成全部发展过程的一个阶段。近年来，终身体育的思想进入学校。要使学生成为终身体育的锻炼者，最根本的就是要培养学生终身从事体育活动的意识、兴趣、习惯和能力，中小学阶段对学生终身体育的形成起着重要的作用。
（三）学校体育教学方式的高质量轻负荷方向发展。
现在人们不再去追求那种大运动负荷、出力大、流大汗的体育运动方式，中小学生不喜欢运动负荷过大，和比较难学的体育技能技术，而希望高雅轻松，简单实效的体育运动方式。因此，高质量轻负荷是当代学校体育教学发展的新趋势。
（四）体育教学是师生复杂的双边活动。
体育教学和其他学科教学一样是一个复杂的师生双边活动过程。师生双方在行为、态度、情感以及其他心理方面产生能动的相互影响，使青少年学生能够在学校阶段认识体育，真正获得体育乐趣的体验，从而持之以恒。
（五）体育教学成绩的相对性。
按教育测量的观点，一次体育技能技术的测验对学生的真实水平来说，仅仅是一次抽样。体育成绩只能反映一定时间、心理、环境条件下学生真实水平的一个方面。全面地看体育教学质量的优劣应在于学生的知识、技能、技术、身体的健康和非智力因素是否都得到了发展。
体育教学过程中要严格地按规律办事，实现科学化必须构建以下新的教学原则体系来适应体育教学的改革：
（附图{图}）
这个体育教学原则体系，是由体育教学目的和规律引伸出来的，每条原则都有针对性，贯彻实施这些教学原则对体育教学过程能起到调节、控制、指导作用。
一、体育教学的教养和教育统一性的原则。
体育教学的教养和教育统一的原则，要求体育教师全面正确地规划体育教学的教养和教育任务并使其具体化，其中包括原先的“身体全面发展原则”的要求及指向人格的教养目标。依据这一原则所规划的体育教学的教养和教育目标是检查和评价教学效果的主要标准。
二、终身体育和发展性的原则。
体育教学中要激发和培养学生的兴趣、满足他们的体育需要；要使学生获得快乐、积极的情感体验；要使学生不拘泥于传统的体育教学的知识传递形式，加深对体育原理的理解和运动体验、发展个性、活跃身心；要培养学生自律、自强、自信和自我发展。
三、高质量轻负荷的原则。
高质量轻负荷是指体育教学过程中，以保证健身强身效果为前提把生理负荷和心理负荷调节到最佳状态的体育运动方式使学生心理得到满足，行动变得轻快，使学生既发展身心，又掌握体育科学的知识、技能和方法.
四、师生双向积极性的原则。
体育教学的教和学相互依存、相互促进。教师的教起主导作用，它表现在教学方案的执行和教学过程的调节和控制上。学生的自觉性取决于教师的指导、传授、调节和控制以及自我的调节和控制。教学的最优化来自于师生双向的积极性。
关键词：小步教学 教学原则 中职教学
小步教学法是针对中职学生学习能力不足、文化基础普遍薄弱进行教学改革的一种课堂模式。小步教学法的教学理念是以学生为主体，以教师为主导。先学后教，先练后讲，给学生主动学习的空间和时间，以学生自主的“学、练”为主，以教师的“教、讲”为辅。
纵向上分步教学，制订与学生能力相对应的小步教学目标，安排符合学生的实际的学习内容和层次，采用恰当、有效的教学策略进行“学、教、练、讲”，运用切实可行的评价方案进行“测、评”。
横向上小组合作、师生互动为学生创造相互协作、互相交流的学习环境和学习氛围，使全体学生达到当堂学会的目标，从而学到学习的方法，最终实现学生的有效发展。
一、小步教学法的定义
小步教学法的教学模式由六个环节和六条教学策略组成。六个环节为学、教、练、讲、测、评，六条教学策略为小步教学、先学后教、先练后讲、小组合作、师生互动和当堂学会。
教师将教学目标分步，把教材内容分块，按教材呈现顺序进行小步教学。小步教学法改变过去的“先教后学”为“先学后教”，变“先讲后练”为“先练后讲”，变“教师为主体”为“教师为主导，学生为主体”，变学生被动学习为自主学习，充分发挥学生的积极性和创造性。学生先主动学习理论基础知识，而后教师再补充地教；学生先尝试地练习解题技能技巧，而后老师再补充评讲或点拨。在学生的学和练、教师的教和讲的过程中，小组合作，师生互动，全体学生共同进步、学到知识、练会技能、完成教学内容，然后进行测验。接着小组、师生互评，反馈课堂学习中的不足，进行查漏补缺，最终达到共同进步，当堂学会的目标，取得课堂教学最优化。
小步教学法的课堂教学分为学、教、练、讲、测、评六个环节，有时一节课可以完成所有六个环节，有时可用两节课完成。当然还有一些变式，如习题课，因为基本的知识和技能已学过了，就可以省略“先学后教”，不再学习基础知识，而是在先前课程的基础上直接进入“先练后讲”。在有些情况下，因内容不能分块，课堂容量较大，测和评不能当堂完成时，可在课下或下节课进行，由两节课甚至更多节课完成一个完整的教学环节。
二、小步教学法的教学原则
小步教学法的根本目的是让学生学会学习。学习和练习是学生必须去自己尝试的过程，老师就像苏格拉底比喻的“催产婆”那样帮助学生学习，帮助学生学到技能，帮助学生学到如何学知识和技能的方法。同时，教师也在成长，借此学到更加方便快捷、最优化的教学方法、技能、技巧，达到教学相长。小步教学法具有相应的教学原则。
1.以人为本原则
“教育本质上是唤醒人的生命意义，启迪人的精神世界，构建人的生活方式，以实现人的价值生命为目的的活动。它直接指向人生，指向人的生命存在，教育的根本出发点必须是人”。坚持以人为本，即坚持以学生为本、以学生的发展为本，这是素质教育的核心理念和最终目的，也是教师进行教学活动的总的依据和原则。
在小步教学法中，应始终坚持以学生发展为本的理念，认真贯彻以人为本这一根本原则。第一，按照素质教育的要求改进传统的教学方法，进行教学改革，使教学活动更加贴近每个学生的实际，利于学生的发展。第二，坚持面向全体学生，努力实现全体学生的发展。尊重每位学生的个性，保护每个学生的尊严。在对学生分组时，我们按学生的学习程度、兴趣爱好，尽量做到优势互补、取长补短。第三，坚持全面发展学生，为学生的全面发展创造条件。教师对课堂教学环节分步，采用恰当有效的教学策略进行“学、教、练、讲”，师生互动，小组合作，促使每个学生充分展示自己的才能，使学生得到全面地发展。
2.主体性原则
主体性原则是指小步教学中，坚持以学生为主体的原则，教学的根本目的在于让学生学到知识，学会方法。为了学生的一切，为了一切的学生，一切为了学生。在小步教学过程中，主体性原则体现在以下四个方面：第一，教学过程中以学生以为主体，教师的教是为了学生的学，教师是为学生创造的条件的引导者；第二，保证学生主动学和练功的时间，让学生成为课堂学习的主体；第三，教学过程中学生“学、练”和教师“教、讲”的比例均是从学生需要的角度和接受的程度出发的；第四，“测、评”仍然是以学生为主体，学生积极进行自我评价及生生互评，培养学生自主参与、自我管理的意识。
3.整体性原则
任何事物都不是孤立的，我们要从整体上把握事物的联系。小步教学法的各环节都不是孤立的，而是一个相互联系的整体，每个环节落实的情况都直接或间接地对整体效果产生影响。坚持整体性原则就是对小步教学过程进行整体的构思，既要扎实的落实每个环节，又要每个环节有侧重；既要把握小步教学的全过程，又要完成每个环节的教学步骤。
在小步教学过程中，贯彻整体性原则主要体现在以下两个方面。第一，教师要从整体上进行备课，充分考虑教师、学生、教材及其他可利用的资源，进行有效的整合。第二，要根据教学实际情况，保证小步教学中的各个环节、各步策略扎实有效，各个方面的有机结合，使之形成一个有机整体，充分发挥整体功能，以达到整体的教学目标。
4.调节性原则
教学是教师与学生的双边活动。教学过程的实质就是交往。在具体的课堂教学中，师生互动，信息相互输出和输入。小步教学中教师要根据学生的反馈信息和课程难易程度，对教学目标、教学环节、教学策略等作出必要、适时、恰当的调节，并引导学生学会自我调节，以获得最佳的教学效果。学生学有余力时，可提高教学目标，加大学生自学自练的比例，充分发挥学生的能动性，进行主动调节学习过程；学生力不从心，可降低教学目标，减小学生自学自练的比例，加大小组合作，教师引导，以及教师“教、讲”的比重，引导学生被动自我调节。
三、小结
小步教学法的教学原则体现了素质教育关于面向全体学生，促进学生全面发展的要求。对学习基础普遍薄弱的职校学生来说，小步教学法打破了教学起点难定、教学着眼点难选、教学切入点难找的“三难”局面，解决了传统“大统一”教学模式下学生厌学、辍学等种种弊端，真正地调动了全体学生的积极性，全面提高了学生的学习成绩。
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教学原则总是历史地、具体地反映着时代和社会发展对教学工作的要求，它随着社 会的进步、经济的发展而发展，随着教育观念的变革、新的教学规律的揭示和教学经验的总结而不断改进和日趋完善。因此，教学原则具有发展性和历史性的特点。教学原则总是力求反映教学活动的普遍规律，并在具体学科的教学过程中体现其指导价值。所以，教学原则具有继承性和普遍性的特点。
鉴于上述理由，教学论著述中提到的许多教学原则，如思想性和科学性统一原则、理论联系实际原则、教师主导作用与学生主动性统一原则、系统性原则、直观性原则、巩固性原则、量力性原则、因材施教原则等等，对于化学教学都有指导作用①。然而，化学教学又有自身的特殊性，其中尤以实验为基础、化学用语为工具、归纳—类比为主要思维模式的学科特征的影响最为深刻。因此，研究化学教学原则，必须兼顾普遍性和特殊性。
第一节 教学原则的历史发展
众所周知，化学教学原则体系的成型历时不长，目前主要停留在一般教学原则的应用阶段。因此，探讨化学教学原则，必须追溯一般教学原则的发展历史。
在我国数千年的历史长河中，自出现有组织的教学形式后，产生了一批有影响的教育家，他们根据自己的实践经验，对教学提出过某些原则性的意见，其中有不少后来被证实合乎人类的认识规律，渐渐形成了古代的教学原则。例如，孔子曾提出过“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也。”“学而不思则罔，思而不学则殆”“学而时习之”、“温故而知新”等论述，用现代的话讲就是启发教学、举一反三、学思结合、学而时习、温故知新等教学原则。写于战国末期的《学记》是世界教育史上具有重要价值的一部教育学著作，其中关于教学原则的论述甚多，如教学相长、 顺性量力、因材施教、循序渐进、循循善诱、触类旁通等等①。这些教学原则性意见当时还停留在感性认识阶段，并未形成体系，但这些经验效用明显，便一代又一代传了下来，直至今日仍有继承的价值。
国外经过文艺复兴运动，科学、文化、教育都得到空前的发展，在欧洲教育史上出现过许多有影响的教育家，各种教育学说也应运而生，为教学原则的发展创造了条件。特别值得一提的是17世纪捷克教育家夸美纽斯(JanAmos′Komensky′，1592—1670)，他在其名著《大教学论》中第一个系统论述了教学原则，他以适应自然为出发点，提出大小原则37条，其中有直观性、自觉性、系统性、彻底性、巩固性等原则。18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐(J·H.Pestalozzi，1746—1827)提出直观性、系统性、顺序性、渐进性、巩固性、因材施教等原则。19世纪德国教育家第斯多惠(F.A.W.Diesderweg，1790—1866)提出的教学原则有持续性、坚实性、直观性、启发性、自动性、巩固性、量力性、教育性等33条。本世纪40年代苏联教育家凯洛夫(1893—1973)在其主编的《教育学》一书中提出5项教学原则，它们是：直观性原则、学生自觉性与积极性原则、巩固性原则、系统性和连贯性原则、教学的通俗性和可接受性原则。该书在50年代修订时改为七项②：
①在掌握知识过程中学生的自觉性和积极性原则；②教学的直观性原则；③教学上的理论与实际相结合原则；④教学的系统性和连贯性原则；⑤掌握知识的巩固性原则；⑥教学的可接受性原则；⑦班级教学中对学生进行个别指导的原则。凯洛夫的上述教学原则体系，虽在很大程度上继承了夸美纽斯的学说，重视传授知识而对积极培养学生的智能和发挥学生的主动性方面有所忽视，内容的全面性上也有不足，但他对教学原则系统化所做的贡献功不可没，特别是对苏联以及中国和东欧一些国家产生过很大影响。
60年代，苏联教育家赞可夫(1901—1977)在他主持的教学与发展的实验基础上，针对传统教学论的不足，提出了教学的五项“新原则”，以期改变教学内容贫乏陈旧、教学方法死板、忽视理论知识、限制学生的独立性和创造性等弊端。这五项原则①是：①以高难度进行教学的原则；②以高速度学习教材的原则；③理论知识起主导作用的原则；④使学生理解学习过程的原则；⑤使全班学生包括“差生”都得到发展的原则。
70年代，原苏联教育家巴班斯基在其教学过程最优化理论中阐述了14条教学原则②，它们是：
(1)个性全面而和谐发展的方向性原则；
(2)教学与共产主义建设实际相联系的原则；
(3)教学的科学性原则；
(4)可接受性原则；
(5)教学的系统性和连贯性原则；
(6)为教学创设最优的条件原则；
(7)全班、分组和个别的教学形式相统一和最优结合原则；
(8)口述的、直观的和实践的教学方法最优结合原则；
(9)在教师指导下发挥学生的自觉性、积极性和独立性原则；
(10)再现的和探究的学习认识活动相统一和最优联系原则；
(11)尽力激发和诱导学生形成良好的学习态度原则；
(12)保证在教学中随机应变地进行检查和自我检查的原则；
(13)知识、技能和技巧的巩固性、理解性和实效性原则；
(14)教养效果和教育效果相统一原则。
巴班斯基将教学原则视为一个系统，各条原则为系统的构成 要素。他认为，教学原则要对整个教学过程都起到一定作用，同时又各有其指导过程某一成分的特殊职能。因此，在教学原则体系中至少应有调节教学过程的目的、内容、活动和结果等成分的一些原则，实际运用时各项原则必须相互联系作为一个整体方能发挥最优作用。在上述观点指导下，教学原则在系统化、科学化方面又迈进了一大步。
美国心理学家布鲁纳(J.S.Bruner，1915—)在1972年发表的论文“论教学的若干原则”中，认为教学论具有4个主要特点：①应当详细规定能使人最有效地牢固树立学习的心理倾向的经验；②必须详细规定将大量知识组织起来使学习者易于掌握的方式；③应当详细规定学习材料的最有效的序列；④必须详细规定学习和教学过程中奖励和惩罚的性质和步调①。由此，引出4条教学原则②：①动机原则；②结构原则；③序列原则；④强化原则。
以上所列的是各个时期在国际上影响较大的少数几位教育家的教学原则体系，另外世界各国的众多学者，也对教学原则进行了研究，至今有关教学原则的争议仍在持续。例如，原苏联教育家斯卡特金(M.H.C)对基本公认的科学性原则的内涵有异议，提出了科学性与力能胜任的难度原则；在保留学生在教师指导下的自觉性积极性原则的同时，增加从教学向自学过渡的原则以强调自学的重要性。他认为学习态度和学习成绩之间有着必然的联系，但在建立教学论原则体系时以往未得到足够的重视，因此他建议将教学的积极情感背景原则纳入现代教学论原则体系。他还认为，以往对直观性原则的解释也失于片面，直观性虽可以使学生完全相信所观察的事物的真实性，但一切真知的产生都离不开积极思维，由此确立“教学的直观性与发展理论思维的原则”③。原苏联学者达维多夫(B.B.)也曾针对传统教学论的衔接性、量力性、意识性、直观性原则，相应地提出了四项新原 则：质变性原则、发展性原则、活动性原则、对象性原则①。
学的循序渐进原则；⑤掌握知识、技能与发展认识能力统一原则。此外，还提出直观性原则、巩固性原则、因材施教原则等都是中学化学教学中应予贯彻的。
陈耀亭等人合编的《中学化学教材教法》(1987年)书中提出六条原则：①目的性和方向性原则；②传授知识与发展智能相结合的原则；③理论联系实际原则；④直观性原则；⑤循序渐进原则；⑥教师的主导作用与学生的自觉性积极性相结合原则。
张多霞、曾灼先主编的《现代中学化学教学法》(1987年)书中分别针对化学教学目的任务、化学教学内容、化学教学方法、学生学习质量、知识和能力的培养发展诸方面提出了五条教学原则：①教学目的性和方向性相结合原则；②理论为主线和实验为基础相结合原则；③直观感知与抽象思维相结合原则；④全面提高和因材施教相结合原则；⑤循序渐进和善于探究相结合原则。
王佐书等人编写的《中学化学教学论》(1988年)书中列出十一项原则：①动机原则；②智力因素与非智力因素协同发展原则；③科学性和思想性统一原则；④理论联系实际原则；⑤教师主导作用与学生主动性结合原则；⑥系统性原则；⑦巩固性原则；⑧量力性原则；⑨直观性与抽象性统一原则；⑩统一要求与因材施教相结合原则；(11)充分利用化学实验原则。一要求与因材施教武永兴、刘知新、梁英豪主编的《中学化学教学指导书》(1988年)书中根据初、高中阶段的化学教学特点，分别制定了两套原则。初中阶段的基本原则是：①兴趣原则；②直观原则；③主动性原则；④循序渐进原则；⑤练习原则。高中阶段的基本原则是：①方向性原则；②理论联系实际原则；③积极主动性原则；④因材施教原则。
90年代出版的化学教育理论专著是这样论述化学教学原则的：
刘知新主编的《化学教学论》(1990年)书中提到的化学教学的一般原则是：①“教为主导”和“学为主体”统一；②实验引导和60启迪思维统一；③知识结构和认知结构统一；④掌握双基和发展智能统一。
沈鸿博主编的《中学化学教材教法》(1990年)书中针对初中化学教学，提出至少应予贯彻的八条原则：①传授知识与思想教育相结合；②化学原理与化学实践相结合；③直观形象与抽象概括相结合；④量力性与科学性协调一致；⑤掌握双基与培养能力相结合；⑥智力因素与非智力因素协调发展；⑦教师的主导作用和学生的主动性相结合；⑧统一要求与因材施教相结合。
杨先昌等人编写的《化学教育学》(1992年)书中提出五项化学教育原则：①全面发展原则；②教为主导、学为主体原则；③量力性原则；④理论联系实际原则；⑤教学艺术性原则。
范杰主编的《化学教育学》(1992年)书中列出七项原则：①传授知识和思想教育相结合；②科学性与量力性相结合；③理论与实践相结合；④形象直观与抽象概括相结合；⑤重视“双基”与培养能力相结合；⑥教师的主导作用与学生的主体作用相结合；⑦统一要求与因材施教相结合。
以上用较大篇幅介绍了有关化学教学原则的种种提法，“粗线条”地勾画了国内学者近十多年来所概括的各种体系的内容特点，留给读者的印象是：从形式上看，化学教学原则经过几十年的发展和充实，已基本体系化，结构和内容相对稳定，虽各家表述不一，但大同小异。从比较和发展的眼光看，化学教学原则体现了对历史和现实的教学论一般原则的继承。如古代教学原则中的启发性、循序渐进、因材施教，夸美纽斯的直观性、量力性，凯洛夫的理论与实际相结合、可接受性，巴班斯基的方向性、最优化等等，均融入化学教学原则体系之中，有的甚至是对某一套教学原则的全盘继承。从内容上看，化学教学原则集传统优秀原则之大成，“去粗取精”后留其精华，又吸取了当今世界上的一些先进的教育教学理论，补充以反映化学教学过程特点的内容，兼收并蓄，谨慎论证，考虑的角度比较全面，因而内容的完备性较好。如传统教学论中忽视心理因素和情感功能，陈耀亭等人在《中学化学教材教法》
总之，对教学原则体系的探讨，已成为当代教育家共同关心的课题。我国教育理论界一直关注国外对教学原则的研究。50年代主要接受凯洛夫的思想，60年代开始在继承优秀的教育遗产、借鉴国外的教学理论、总结现实的教学经验方面得以重视，逐渐形成了一系列有中国特色的教学原则体系。
1963年，由北京师范大学编写的《教育学讲授提纲》，书中提出七项教学原则：*教学的科学性与思想性相统一；*教学中理论联系实际；*系统性；*直观性；*自觉性；*积极性；*巩固性。
1979年，由上海师范大学编写的《教育学》(人民教育出版社出版)，书中确定的八项原则是：*教学的科学性与思想性相结合；*教学中理论联系实际；*教学中教师的主导作用与学生的自觉性相结合；*教学中感知与理解相结合；*教学的循序渐进性与系统性；*掌握知识技能的巩固性；*教学符合学生年龄特点和接受能力；*教学中统一要求与因材施教相结合。
1982年，由华中师范学院等五校合编的《教育学》(人民教育出版社出版)，书中列出七项原则：*科学性和思想性统一；*理论联系实际；*直观性；*启发性；*循序渐进；*巩固性；*因材施教。
1982年，吉林大学教授车文博编著《教学原则概论》，书中提出九项原则：*科学性和思想性统一；*理论联系实际；*传授知识与发展能力相统一；*教师主导作用和学生自觉性与积极性相结合；*直观性和抽象性相统一；*系统性和循序渐进性相结合；*理解性和巩固性相结合；*量力性和尽力性相结合；*统一要求和因材施教相结合。
1984年，由南京师范大学编写的《教育学》(人民教育出版社出版)，书中将教学原则简缩成四项：*全面发展的方向性；*教师主导作用和学生自觉性、积极性相结合；*知识结构和学生认 知结构相统一；④因材施教。
此外，王策三在《教学论稿》中基本肯定由思想性和科学性统一原则、理论联系实际原则、教师主导作用和学生主动性统一原则、系统性原则、直观性原则、巩固性原则、量力性原则、因材施教原则所构成的体系①。唐文中等人在《教学论》一书中提的是目的性原则、积极性原则、整体性原则、理论联系实际原则、科学性原则、直观性原则、循序渐进原则、情境性原则、民主性原则②。李秉德等人则提教学整体性原则、理论联系实际原则、启发创造原则、有序性原则、师生协同原则、积累与熟练原则、因材施教原则、反馈调节原则、教学最优化原则③。查有梁从科学美的判据思考，认为教学原则应当具有理论与实际的一致性，逻辑的简单性和高度的统一性，他概括的三个原则是：原则一，明确意义、增强兴趣；原则二，逐步深化、周期跃迁；原则三，掌握结构、发展能力④。每个原则分别包括传统教学论的若干条原则，即所谓的对应性。
喻立森将教学过程划分成六个环节，并制定了每一环节要重点贯彻的原则：①确定教学任务：全面发展与充分发展相结合原则；传授知识与发展智能相结合原则。②安排教学内容：科学性与思想性相结合原则；系统连贯与循序渐进相结合原则；高难度与量力性相结合原则。③组织教学结构：教师的主导作用与学生的主动精神。④运用教学方法：理论与实际相结合原则；讲授激情与启动诱因相结合原则；启发引导与积极思维相结合原则；统一要求与因材施教相结合原则。⑤选择教学形式：课堂教学与课外活动相结合原则。⑥检查教学效果：掌握知识技能与迁移创新相结合原则⑤。刘刚撰文指出，传统教学论关于教学原则的描述往往是零碎的、片面的、平面的、静止的，而实际教学过程则是相互联系的基本元素有机构成的整体，是多层次交叉的动态平衡过程。 他借鉴“三论”的基本观点，将教学原则分为总原则和分原则，总原则是描述教学过程整体规律原则，四条分原则是：①坚持教学与发展相统一的目的性原则；②坚持心理过程中认知结构与非认知结构的动态平衡原则；③教学信息的及时反馈原则；④教学过程的整体性原则①。
通过对古今中外教学原则的初步考察，不难得出如下结论：
第一，教学原则随教学实践的积累和人们对教学规律认识程度的深化而发展，新的教学原则不断地被新的教学实践所证实，传统的教学原则在经过实践检验后被继承或修正。例如，近年来提得较多的反馈原则、知识结构与认知结构统一原则、最优化原则等弥补了传统教学论的空白。又如，直观性原则提出至今已有数百年历史，我们在继承的同时不断扩展其内涵。当初夸美纽斯主张的直观性强调事事从直接经验出发，只反映了学生感知教材形成表象阶段的规律性，而未反映出学生理解教材形成概念阶段的规律性。为此后人在引用这条原则时明确指出：进行直观教学是顺利教学的一种手段，它本身不是目的。不能为直观而直观，而应作导向思维的手段，为形成概念、发展理性思维奠定基础。
第二，由于不同教育家的教学实践经验和对教学客观规律的认识程度不一，因此各种体系之间存在提法、数目、内容等方面的差异是可以理解的。例如，赞可夫的新原则体系着眼于“一般发展”，巴班斯基则以“整体最优”为指导思想，这些原则从不同角度反映了教学规律，因而都有一定的针对性。赞可夫本人也曾声明他提出的教学原则无意取代传统的教学原则，也不能与之相提并论，正是看到教学中的发展方面需要有特殊的考虑才促使深入研究的②。可见，轻易否定某一种原则体系的效用是不够妥当的，不同的教学原则体系可以并行不悖地存在，共同指导教学实践。
第三，体系化是教学原则发展的必然趋势。初期从收集各种教学原则性意见，形成一条条原则，逐步过渡到对不同来源的某 些教学原则进行简单拼合，难以体现教学原则的层次性、独立性和完整性。近年来研究教学原则十分重视挖掘教学矛盾关系，逐步搞清它在一定教学过程中的范围、层次和地位以及与其他矛盾关系的关联，确立一定的教学论思想作为教学原则的理论依据，以建立较为完整的教学原则体系。
第二节 化学教学原则述评
教学原则反映了具体学科教学的统一要求，因而具有普遍的适用性。毫无疑问，化学教学原则的形成和发展轨迹与一般教学原则有相似之处。
在50年代，我国根据“研究中国，参考苏联”的课程教材改革原则，编译出版了三套初、高中化学教材，局部试用后推广至全国。这一时期强调学习和借鉴苏联经验，教学原则也理所当然为我们所用，其中影响最深的是凯洛夫体系。曾对当时我国的化学教师进行化学教学启发帮助很大的翻译本《苏联中学化学教学法》，书中明确提到科学性、教材的可接受性、叙述的系统性和科学水平、理论和实际的联系、化学教学中的历史主义等等要求①。东北师范大学化学系教学法教研室编译的《化学教学法讲义》也强调系统性、连贯性、循序渐进、理论与实践一致等原则。
60年代初期至“文革”前一段时间，我国教育部统一规定了各科的教学计划、教学大纲和教科书，指出了化学教学应该遵循理论与实际相结合的原则，教学必须根据学生的特点和接受能力，注意启发学生学习的自觉性和积极性；在加强班级教学的同时，要认真加强个别辅导，因材施教；考试的次数不宜过多；教师要研究和指导学生的学习方法、教育学生养成良好的学习习惯等 一系列行之有效的教学原理和原则①。
70年代末到80年代，我国的化学教育重新走上正轨，出现了前所未有的好形势，随着新大纲的制定，课程、教材和教法改革的不断深入，化学教育理论工作者密切结合我国国情，认真总结教学经验，听取、借鉴国外有益的研究成果，致力于发展和创新。在化学教学原则研究方面既注重兼收并蓄，又突出能力培养、教师主导、教学的教育性等要素，使传统的教学观逐渐向现代转轨，向学科靠拢。国内有不少学者对化学教学原则的结构和内容做过专门的论述。
刘知新编写的《中学化学教材教法》(1983年)书中提出五项教学原则：①明确教学的目的性和方向性；②从实际出发，坚持理论联系实际；③循序渐进，有计划地系统地培养学生各种能力；④加强实践活动，使学生牢固掌握双基和发展智力；⑤启发学生自觉与发挥教师主导作用。
金立藩主编的《中学化学教材教法》(1985年)书中概括出六条主要的教学原则：①教学的目的性和思想性原则；②先进性和科学性原则；③理论和实践相结合的原则；④系统性和连贯性原则；⑤启发学生自觉地学习和发挥教师主导作用的原则；⑥直观性和巩固性原则。
郭卓群编写的《中学化学教学法》(1985年)书中列出六项原则：①化学教学的目的性和方向性原则；②理论联系实际原则；③循序渐进，处理好打基础与综合提高的原则；④“双基”与能力相辅相成的原则；⑤教师的主导作用与学生的主体作用相结合原则；⑥从实际出发，因材施教原则。此外，还提出直观性、科学性与思想性相统一等原则。
王兰芬等人编写的《中学化学教学法》(1986年)书中主要强调五条原则：①科学性与思想性统一原则；②理论和实际相结合原则；③教师的主导作用和学生的自觉积极性相结合原则；④教 学的循序渐进原则；⑤掌握知识、技能与发展认识能力统一原则。此外，还提出直观性原则、巩固性原则、因材施教原则等都是中学化学教学中应予贯彻的。
陈耀亭等人合编的《中学化学教材教法》(1987年)书中提出六条原则：①目的性和方向性原则；②传授知识与发展智能相结合的原则；③理论联系实际原则；④直观性原则；⑤循序渐进原则；⑥教师的主导作用与学生的自觉性积极性相结合原则。
张多霞、曾灼先主编的《现代中学化学教学法》(1987年)书中分别针对化学教学目的任务、化学教学内容、化学教学方法、学生学习质量、知识和能力的培养发展诸方面提出了五条教学原则：①教学目的性和方向性相结合原则；②理论为主线和实验为基础相结合原则；③直观感知与抽象思维相结合原则；④全面提高和因材施教相结合原则；⑤循序渐进和善于探究相结合原则。
王佐书等人编写的《中学化学教学论》(1988年)书中列出十一项原则：(1)动机原则；(2)智力因素与非智力因素协同发展原则；(3)科学性和思想性统一原则；(4)理论联系实际原则；(5)教师主导作用与学生主动性结合原则；(6)系统性原则；(7)巩固性原则；(8)量力性原则；(9)直观性与抽象性统一原则；(10)统一要求与因材施教相结合原则；(11)充分利用化学实验原则。一要求与因材施教
武永兴、刘知新、梁英豪主编的《中学化学教学指导书》(1988年)书中根据初、高中阶段的化学教学特点，分别制定了两套原则。初中阶段的基本原则是：①兴趣原则；②直观原则；③主动性原则；④循序渐进原则；⑤练习原则。高中阶段的基本原则是：①方向性原则；②理论联系实际原则；③积极主动性原则；④因材施教原则。
90年代出版的化学教育理论专著是这样论述化学教学原则的：
刘知新主编的《化学教学论》(1990年)书中提到的化学教学的一般原则是：①“教为主导”和“学为主体”统一；②实验引导和 启迪思维统一；③知识结构和认知结构统一；④掌握双基和发展智能统一。
沈鸿博主编的《中学化学教材教法》(1990年)书中针对初中化学教学，提出至少应予贯彻的八条原则：①传授知识与思想教育相结合；②化学原理与化学实践相结合；③直观形象与抽象概括相结合；④量力性与科学性协调一致；⑤掌握双基与培养能力相结合；⑥智力因素与非智力因素协调发展；⑦教师的主导作用和学生的主动性相结合；⑧统一要求与因材施教相结合。
杨先昌等人编写的《化学教育学》(1992年)书中提出五项化学教育原则：①全面发展原则；②教为主导、学为主体原则；③量力性原则；④理论联系实际原则；⑤教学艺术性原则。
范杰主编的《化学教育学》(1992年)书中列出七项原则：①传授知识和思想教育相结合；②科学性与量力性相结合；③理论与实践相结合；④形象直观与抽象概括相结合；⑤重视“双基”与培养能力相结合；⑥教师的主导作用与学生的主体作用相结合；⑦统一要求与因材施教相结合。
以上用较大篇幅介绍了有关化学教学原则的种种提法，“粗线条”地勾画了国内学者近十多年来所概括的各种体系的内容特点，留给读者的印象是：从形式上看，化学教学原则经过几十年的发展和充实，已基本体系化，结构和内容相对稳定，虽各家表述不一，但大同小异。从比较和发展的眼光看，化学教学原则体现了对历史和现实的教学论一般原则的继承。如古代教学原则中的启发性、循序渐进、因材施教，夸美纽斯的直观性、量力性，凯洛夫的理论与实际相结合、可接受性，巴班斯基的方向性、最优化等等，均融入化学教学原则体系之中，有的甚至是对某一套教学原则的全盘继承。从内容上看，化学教学原则集传统优秀原则之大成，“去粗取精”后留其精华，又吸取了当今世界上的一些先进的教育教学理论，补充以反映化学教学过程特点的内容，兼收并蓄，谨慎论证，考虑的角度比较全面，因而内容的完备性较好。如传统教学论中忽视心理因素和情感功能，陈耀亭等人在《中学化学教材教法》 再版修订时特补上第二条——情感陶冶原则①，王佐书等人则将动机原则、智力因素与非智力因素协同发展原则收入其中；为避免教师理解直观性原则失之偏颇，范杰等人明确提出形象直观与抽象概括相结合原则；为突出以实验为基础这一学科特征，刘知新提出实验引导和启迪思维统一原则等等。上述这些，都是化学教学研究过程中值得肯定的方面。但是，纵观有关化学教学原则的诸家之言，也确实存在一些值得深入思考和有待解决的问题。
(1)化学教学原则的内涵为何？不少化学教学法著作中未加界定，可查到的说法也不统一。概括出来，主要有两种：其一是认为是教学论原理在化学教学中的具体体现、一般教学原则在化学教学过程中的具体应用；其二是认为化学教学工作应遵循的基本要求、化学教学过程基本矛盾关系和化学教学规律的反映。仔细分析，两者是有差异的。前者重在应用，原则的生长点在学科之外，承认了移用一般原则作为化学教学原则的合理性；后者重在化学教学的工作、基本矛盾、规律上做文章，要求以化学教学实践为立足点，探索反映学科特点的内在规律和教学原则。我们倾向于后一说法。但是，基本要求或有的书中提的一般要求、基本准则等在数量、范围和层次上仍不够明确，各类书中所列的四—八条原则是否已涵盖化学教学工作？值得讨论。
从教学论的角度看，教学工作往往意指教学过程的各个阶段，如明确教学目的、处理教学内容、运用教学方法、选择教学形式、分析教学效果等等；从发展知识结构的角度看，教学工作便与不同内容的知识教学相联系，如化学基本概念的教学、化学基本原理的教学、化学实验的教学、化学计算的教学等等；从发展学生能力的角度看，教学工作又成为能力培养的同义语，如自学能力培养、观察能力培养、思维能力培养、实验能力培养等等。如此分法，可得出许多不同的工作序列。显然，教学工作的侧重面和层次不同，但都有相应的基本要求或一般要求，这些要求能否以“教学 原则”之名替代，从定义本身看，还不可轻易否定。换言之，化学教学原则的探讨的范围和层次似有进一步拓宽的余地。
(2)教学论的一般原则对具体学科的教学有指导作用是毋庸置疑的，但在化学教学原则中重复提出，有“一说二用”之嫌，似不合理。这些原则有的在哲学层次立论，包容过大，如“理论与实践相结合”外延太宽，作为各个领域都应遵循的原则，将其列入化学教学原则，似有大材小用之感。有人因此用“化学教学中的理论与实践相结合”或“化学教学中的理论联系实际”来界定，其表述也显得勉强。又如，科学性、巩固性是最起码的教学要求，“循序渐进”从古代沿袭至今已约定俗成，读者对这些原则的理解和掌握已达到不言自通的境界，是否还要放入化学教学原则中再次强调，值得讨论。
