然而，调查显示，大部分音乐师范专业毕业生在教育实习和初涉音乐教师岗位时，存在对教学工作不适应，甚至无法胜任的情况。如从源头找原因，高师音乐教育的培养是否出现了不适应中小学音乐教学的问题。高师音乐教育的培养目标主要是通过具体的课堂教学活动和教学实践这两个途径来实现。这两方面的教学质量和协调互动是完成高师音乐教育培养目标的关键。音乐师范生教育实践现状及反思：音乐教师不仅应具备音乐能力（歌唱能力、乐器演奏能力、合唱指挥能力、创作与编配能力、音乐活动指导能力），还应具备宽广深厚的音乐文化知识、人文学科知识和音乐教育理论知识，更重要的是要具备音乐教学能力。我们从高师音乐专业学生到各中小学实习的情况来思考，高师在音乐教育的培养中是否存在问题。高师音乐专业毕业生的综合素质影响了实习效果。高等音乐师范类院校属于艺术类提前招生，录取时文化课分数相对较低。而大多高等音乐师范院校也没有把培养学生的文化素质放在重要位置，人文类课程开设较少，文化基础类课程的学时也很短，学生重视程度也不够，文化素质的提高受到了限制。在专业方面，盲目地向专业音乐院校看齐和攀比，根深蒂固的“专业”概念，限制了学生的全面发展，如一些学生声乐演唱水平很高，当到中小学实习时，教学中把儿童歌曲唱得不伦不类，无法激起学生的学习兴趣，甚至反感；有的同学钢琴已经演奏肖邦等大师的作品，可在教学中却不能给学生弹即兴伴奏；会弹不会唱，会唱不会弹，甚至还有又会唱又会弹就是不会边弹边唱的的情况比比皆是。除此之外，舞蹈作为音乐教师必备的一种技能，则是诸多音乐师范学生共同的盲区，限制了组织课外活动的能力。教学能力不强也是普遍存在的问题。教学设计能力低，课堂教学环节混乱，教学手段单一；课堂控制能力较低，有的实习生甚至不能维持起码的课堂秩序；语言组织和表达能力欠缺，课堂教学中常常词不达意，与学生的沟通和交流出现障碍。学生在教育实习中出现的问题反映出高师音乐教育培养中存在很多有待改进的方面。
一是培养目标不明确，培养人才的方向偏离了高师音乐教育的轨道。音乐教育专业的学生，大学二年级以后就会选择自己擅长或是感兴趣的专业作为自己今后三年的主修方向，大部分师范院校音乐系只开设了声乐和钢琴两个主修专业，而对于音乐师范生很重要的音乐教育主修专业却不见踪迹。导致许多学生的没有把自己的学习目标定位于成为一名未来的音乐教师，而更多地把自己当作一名从事专业音乐工作的人才，严重偏离了高师音乐教育的培养目标。尽管学校也会开设很多教育类课程，可学生更热衷于专业上的提高，而忽视教育类课程的学习。很多音乐师范院校的教师在教学观念上也是以培养专业音乐人才为目的进行教学，教学中更多强调的是表演方面的水平和技能。
二是现有课程结构使课堂教学和教学实践脱节，难以完成培养目标。许多高等师范院校在课程设置上，音乐专业课程的比例几乎占到了所有课程的50%。教育类课程占课程总数的比例不到15%，而教育实践课程所占比例就更低了。
三是教学实践活动不足。大多师范院校的教育实习以6-8周不等的集中方式进行，专科多安排在第四和第五学期，本科多安排在第六和第七学期实施，实习内容包括教育见习、课堂教学实习，班主任实习。这一实习方式存在的弊端是:教育实习没有伴随师范教育的全过程，貌似就业前的教学演练，却多存在应付任务、走形式的情况。学生在实习中发现自己的不足，也没有时间进行弥补和更正就将离校。另外，实习的方式和内容体现出单调、模式化的缺憾。现阶段就业压力显而易见，学生的职前准备和演习可能对顺利就业产生重要影响。
对高师音乐教育及实践的几点建议：
一是加强高师音乐专业学生综合素质的培养。在高师音乐专业招生考试的时候，应注重对学生全面素质的考核。考试科目除去常规的键盘、声乐、视唱练耳、乐理的考试外，还应加入音乐教师应具备的专业能力中舞蹈、朗诵方面的考核。从学生源头挑选具备音乐教师素质的人才。
二是强化高师培养人才的针对性。教师应引导学生正确了解所学专业，正确定位。音乐师范教育并不是培养专业的音乐表演人才，而是培养合格的中小学音乐教师。学习过程中应指导学生建立全面的知识结构和技能结构。
关键词：学前教育专业；幼儿园；音乐教学；改革
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）11-0128-03
作者简介：尹绯，女，副教授，研究方向为声乐和学前教育专业音乐课程教学。
一、问题的提出
音乐是表达人类情感的一门听觉艺术形式，通过声音传递情感，使听者在潜移默化中受到熏陶及感染，感受美的滋润。古今中外许多著名学者，如孔子、爱因斯坦、列宁都酷爱音乐，他们认为音乐是启迪智慧的钥匙。幼儿园音乐教学能使儿童心情愉悦，在培养儿童模仿力、想象力、创造力，陶冶儿童的情感，发展儿童的智力等方面有着积极的促进作用。2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确将“艺术”作为幼儿教育五大领域的重要组成部分，强调了“艺术”在不同领域的综合过程中发挥的重要作用，这种作用是其它领域所不能达到的。由此可见，音乐在培养人的情感及审美能力方面有着其它学科不可取代的特殊作用。随着我国幼教改革的不断深入和发展，幼儿园的音乐教育已经进入了一个崭新的发展阶段。因此，高校学前教育专业在幼儿师资的培养上，也应紧跟时代的发展和社会的需求。基于此，笔者深入常州市幼儿园进行实地调查研究，发现高校幼儿师资培养中存在的问题，进而探索解决问题的对策，以推动音乐教育事业的健康发展。
二、研究对象与方法
本调查旨在了解常州市幼儿园音乐教学现状，分析当前幼儿园音乐教学中存在的问题，针对存在的问题，反思高校学前教育专业音乐技能培养体系的构建，探索高校学前教育音乐课程与幼儿园音乐教学结合的途径，推动音乐教育事业的健康发展。
1.问卷设计
通过文献检索，对幼儿园音乐教学理论内涵及影响因素探讨和分析，理清本次调查项目，组织课题组成员与幼儿园教师座谈，对涉及幼儿园音乐教学的相关内容进行了印证、筛选，共同确定、编制了调查问卷。并把调查内容分成封闭式问题和开放式问题两个部分。封闭式问题侧重于了解幼儿教师个人基本情况、音乐教学目标、音乐教学内容、音乐教学方法与评价情况等内容。开放式问题侧重于了解幼儿园音乐教学改革和师资能力培养、提高问题。
2.研究方法
主要采用问卷调查法和访谈法。
3.研究对象
笔者随机对常州市5所幼儿园的125名教师进行了问卷和访谈调查，按照所在不同班级分别对小班、中班、大班的教师发放问卷，其中大中班各发放50份、小班发放25份。共发放调查问卷125份，回收问卷120份，回收率为96%。在发放问卷的同时，对5所幼儿园部分教师进行了深入访谈。
三、结果与分析
1.幼儿园教师队伍基本情况
根据调查显示，常州市幼儿教师队伍的年龄结构呈现出年轻化的趋势。其中25～35岁的教师占总数的67%，教师年轻化的趋势明显。幼儿园教师队伍年轻化的状况，一方面符合幼儿教育规律，反映了社会对教育的重视。另一方面，随着幼儿园教育事业的发展，高校学前教育的扩招，加入幼儿教师队伍的人数也在不断增加。
教师的学历是其在教育机构中接受科学、文化知识训练的学习经历。是衡量一名教师教学科研能力和发展潜力的标准之一。在所调查的教师学历中，本科学历占调查总数的79%。由此可以看出，目前幼儿园对教师的学历层次要求较高。特别是具备教学能力和科研能力的教师，更加受到幼儿园的欢迎。
2.幼儿园音乐教学现状调查情况
幼儿园音乐教学是幼儿园教学的重要组成部分之一，音乐教学不仅反映幼儿园教学质量，而且也反映幼儿园教师的艺术素养和业务能力。本研究在设计上把音乐教学现状分为四个部分，即音乐教学目标，音乐教学内容，音乐教学方法，音乐教学评价。
（1）幼儿园音乐教学目标的调查。通过问卷调查结合对幼儿园的访谈了解到，幼儿园每年级都有明确具体的音乐教学目标。教学过程中，教师围绕教学目标开展教学工作，教学目标明确。可见，幼儿园对音乐教学非常重视，对教师课堂教学规范要求严格。教师对幼儿园音乐教学目标认识清楚，在教学中基本能按照教学目标要求，调动学生的积极性，开展教学工作。
（2）幼儿园音乐教学内容的调查。根据调查可以看出，幼儿园音乐教学内容分四部分：歌唱、韵律、打击乐、音乐欣赏。教师在教学前都能对所教授的内容做充分准备，统计数据为100%。教师对课程内容基本了解的占总人数的79%。由此可见，教师在课前都做了认真充分的课前准备，对教学内容也能够基本掌握。在教材的使用上，各幼儿园的主干教材基本相同，主要使用的教材是幼儿园综合活动课程和幼儿园课程指导丛书。根据幼儿园的办学特色和教学需要，各幼儿园适当增加了一些辅助教材，如奥尔夫音乐教材、吉的堡园本教材等。在授课中乐器的使用上，每节课都用的乐器占50%，使用的主要乐器是钢琴。调查显示，79%的教师经常使用多媒体进行教学，可见多媒体使用较广泛。由此还可以看出，幼儿园对教师的专业技能要求较高，在教学中要求教师能够熟练掌握乐器和多媒体技术授课。
（3）幼儿园音乐教学方法的调查。本次调查从两方面进行：一方面是课堂教学活动设计，包括课堂讲授、节奏训练、讲故事、做游戏。搞清楚是采用单一的教学活动设计，还是将多样的教学设计结合。从调查中可以看出，运用一种课堂活动设计的占4%，运用两种活动设计的占20%，运用三种活动设计的占29%，运用四种活动设计的占46%。另一方面，在音乐教学法的使用上，包括奥尔夫教学法、铃木教学法、柯达伊教学法、美国综合音乐感、巴里斯节奏唱法、达尔克罗兹体态律动、卡巴列夫斯基教学法，等等。在教学中使用一种音乐教学法的占63%，使用两种的占17%，使用两种以上的占8%，不适用的占13%。通过以上两方面的调查可以看出，目前幼儿园课堂教学活动的设计已经呈现多样化的趋势，音乐教学法的使用也在逐步普及和渗透。调查显示，目前幼儿园对教师综合素质和研究能力的要求较高，要求教师不断拓展和学习，加强教学研究。在课堂教学中，不仅要能够将各种技能综合贯通，而且对先进的教学方法也要有所了解和掌握，并在教学中运用。
（4）教学评价的情况。教学评价是教师发现、分析、研究、解决教育实践中出现问题的重要途径。本次对幼儿园音乐教学评价情况的调查，主要针对幼儿园的评价方式和评价内容两方面。幼儿园的评价方式主要有专家测评、教师互评、家长评价、学生评价、教师自评，等等。目前，大多数幼儿园都采用多种方式结合的形式进行，其中主要是以教师互评和自评为主，与外请专家、家长参与评价相结合。在评价内容方面，主要围绕教师的音乐素养和音乐技能水平，以及学生的参与情况进行调查。可以看出，幼儿园对教师教学情况的评价，相对比较客观，形式多样，基本能够反映教学质量情况，这就对教师平时的教学提出了更高的要求。
四、结论与对学前教育专业音乐课程设置的建议
综合问卷调查结果发现，目前幼儿园对教师要求较高，考核严格，形式多样。在教学环节方面要求严谨，管理规范。对幼儿园教师自身的专业技能和教学科研能力也有很高的要求。针对以上调查结果，反思我国学前教育专业音乐课程的设置，提出以下建议：
1.明确学前音乐课程的培养目标，结合幼儿园对音乐教学的要求，制定音乐课程的培养目标，增加课程的实用性
从调查中可以看出，幼儿园需要具备扎实的音乐实践技能和较强教学科研能力的高素质师资。音乐课程的教学应紧紧围绕学前教育专业培养目标，进一步强化音乐技能的学习。同时，还要有别于艺术专业的学生，应在教学中突出学前专业的特点，将幼儿园的音乐课程与学前专业的音乐教学结合起来，制定更加实用具体、有针对性的培养目标，使学前音乐课程的培养目标与社会的需求和实际教学相结合。
2.结合幼儿园音乐教学实际，适当调整学前音乐课程的结构
通过对幼儿园教师的访谈，一些教师认为，在校学习期间，钢琴即兴弹唱、音乐理论、歌曲创编、音乐欣赏以及艺术实践在幼儿园的实践教学中应用较多。因此，学校应针对幼儿园音乐教学中实用性强的音乐技能，进行加强和适当调整。如学生普遍反映的钢琴即兴伴奏能力不强，一方面可以适当增加学时，另一方面可以进行有针对性的辅导，如定期举办讲座、开设选修课、举行钢琴即兴伴奏比赛等形式，提高和促进学生学习的主动性。再次，在每学期的声乐考试中，要求学生互相弹奏歌曲伴奏，锻炼和提高即兴伴奏的能力。最后，还可以利用寒暑假给学生布置一些即兴伴奏的作业。多渠道、多途径地帮助学生提高即兴弹唱的能力，以适应幼儿园的教学需要。
由于学前专业课时数的限制，很多音乐理论课程无法开设，学生可以根据幼儿园音乐教学的需要，通过自学、选修等途径学习。如视唱、音乐史、音乐欣赏、和声学，等等，可以根据自身情况和需要，采用灵活机动的学习方式。
3.进一步加强学前教育专业学生的音乐教学实践能力
学前教育专业音乐技能学习的目的是为了适应幼儿园音乐教学的需要。因此，音乐教学实践是非常重要的环节。目前，学前教育专业的音乐课程，在设置上安排了教育教学见习和实习，但学生的实践能力还是不强。在调研的过程中发现，要想提高学生的实践能力，一定要让学生真正走入幼儿教育课堂，在教学实践中学习、体会，将所学的知识融会贯通，灵活应用。笔者认为，在安排见习和实习时，应进一步强调见习实习的目的性和计划性，让学生知道去“看”什么，“学”什么。因此，在见习、实习中，应根据不同年级的学生布置不同的任务。比如，二年级见习时要了解幼儿园教学的基本环节、课程教学的基本情况、教案的写法、授课的流程等。三年级应深入课堂，认真地备课并直接上课，将幼儿园的艺术领域的课程都上一遍。四年级应注重教学能力的提高，学生在前两年的教学实践中，认真总结，不断反思课堂教学中存在的问题，在“教”的过程中，不断改进和提高自身的音乐综合素质和音乐教学能力。
4.进一步加强学前教育专业学生的科研能力
目前幼儿园也非常重视教师的科研能力。一位好的教师，不仅教学能力要强，科学研究的能力也要强。因此，学生在校学习期间，特别是在实习、见习的过程中，要善于学习，勤于思考，在学习和实践中不断发现问题，通过深入细致的研究，寻求解决问题的办法。还可以在教师的指导下，申报大学生创新实践训练项目，在实践中不断锻炼和提高自己的科学研究能力，以便今后能够更好地适应岗位需求，成为一名高素质、合格的幼儿教师。
参考文献：
[1]许卓娅.学前儿童音乐教育[M].北京：人民教育出版社，1996.
[2]陈鹤琴.教育文集（下卷）[M].北京：北京出版社，1985.
[3]王秀萍.幼儿园问题解决音乐教学的理论原理与实施步骤[J].学前教育研究，2011，（3）.
一、改革课程教学模式
现代课程观包括课的设置和课的进程两方面。课程改革要以知识传授、技能培养和能力提高贯穿教学全过程，要以培养“音乐＋教师＋人”的综合型人才为目标，要将课堂教学、教学评价与反馈结合起来。
（一）调整课程设置
现有音乐教育专业课程除学校基础课程外，专业课分为必修课、限选课和选修课三大块，其中最大的弊端是教师教育方面的课程仅三门：教育学、心理学和音乐学科教学论，6个学分，占总学分的1/30。即使加上教育实习6个学分，也只占1/15，因此，应增加音乐教育学方面的课程，如中学音乐教育心理学、中学音乐教育案例分析、中学音乐教育思想（史）、新课改的理论与实践等，将教育与音乐教育学科方面的学分调至18-25学分，使其占总比例的1/10-1/7。选修课程是拓宽学生知识面，增强学生创新意识与能力的重要部分，应根据自身的办学特点，结合学校及本土的文化特色，切实保障学生有选修的机会。如通过整合湖湘艺术文化资源，采取请进来，走出去的方式，开设湖南民间、民族音乐课程，以专题讲座的形式进行；充分利用湖南师范大学综合性和师范性的优势，整合系列与文史哲、文理渗透类课程，如文艺评论学、歌词写作、中外教育思想（史）、音乐哲学等课程。
（二）改革教学方法和评价
传统的音乐教学方法主要是理论课的讲授法和技法课的指导训练法，教学显得过于单一、陈旧。新的理论课程教学要以促进学生思考，促使学生会学、善学、乐学，激发学生创造性思维为重要目标来设计教学过程，鼓励开展研究性教学实践，课后要留给学生一定的富有创新性的研究任务。技法课程的教学，要突出提高学生的表现力，讲究实效性。要学会运用缄默知识理论来组织教学，提高教学水平，要将教与学的过程转化成师生平等交流、教学互补的共同探索过程。教学评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。要改革过去的一次性终结性评价方法，形成过程评价与终结评价相统一，诊断性评价与成就评价相结合，理论课程、技法课与实践评价多元化，学生自评、互评与教师评价相互印证，平时考察、纸笔测验与表演评分互为补充的适合现代评价理论和适应现实需要的评价体系。如理论课应在闭卷考试外，还要让学生提交论文、报告或心得体会，将平时表现、考试成绩与论文（报告、心得体会）水平综合起来进行评分。技能课不但要评价其表演技能，还要评价其二度创作的意识和能力水平。
二、构建“采、编、练、演、录”一体化实践教学模式
艺术实践是高校艺术教育的重要组成部分，是提高学生社会适应能力和创造能力的重要渠道。目前，高等学校音乐专业的学生实践自发的多，有组织的少；参加竞赛或协助演出活动的多，自己组织的社会演出活动少；少数优秀学生的实践机会多，绝大部分学生的实践活动少；模仿别人的演出多，有自身特色的具有创新性的作品和演出极少；模仿表演流行曲目和外国作品多，表演民间、民族的曲目少。将学生音乐实践纳入教学环节，作为一门必修课程，要求学生必须参加一定的实践活动，并达到相应的要求才算完成此门学业，其本身就富有实践意义。为了将学生艺术实践落到实处，培养学生保护、传承和发扬湖南民间民族优秀音乐文化遗产的意识，提高学生挖掘、整理、编创、表演等方面的创新知识和能力，增强了解和适应社会的能力，我们推出“采风、编创、排练、表演、录制”一体化的实践过程来保证实践教学的质量。“采风”就是组织学生在民间或少数民族区域去搜集、挖掘民间、民族音乐，抢救非物质文化遗产，也可以带领学生去工厂、学校、农村去接触和了解社会，体验生活，收集社会音响资料。“编创”是要求学生将采风所得的音响资料进行整理、加工，改编或创编成艺术作品。“排练表演”就是组织学生对编创的作品进行学习、排练，并到社会去演出，特别是去民间或少数民族地区表演。“录制”是利用现有的先进录音、录像条件，对表演作品进行录音或录像，制成音像成品。学生可以根据自身的兴趣、特长和能力水平，自选参加“一体化”实践过程的某一环节或多个环节。评价学生的方式既要看参与艺术实践的过程，也要看艺术实践成果。
三、推行创新型教育实习模式
【关键词】音乐教学 读 独
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2013.12.031
音乐使单调的生活变得趣味，音乐使平静的心灵变得热情；音乐使悲观的人相信希望，音乐使乐观的人积极向上。音乐就是有一种魔力，它能向人们呈现出各种各样的世界，即使这是一种想象的世界，人们也可以在音乐的世界中翱翔、洒脱。学生们选择学习音乐，有的是爱上了乐器，有的是爱上了唱歌，但是无论出于怎样的目的，作为音乐教师，我们就有责任将音乐知识进行传递。总结多年的音乐教学历程，我觉得在音乐教学中要讲究“读”与“独”。
一、读
音乐的学习并不是学唱一首歌，学弹一首曲子那么简单。音乐学习又包括多个方面，例如声乐、器乐。不同的学习方向，也就存在着不同的教学方向。但是，只要是选择学习音乐，学生们都必须先学习基础。“千里之提，始于足下”的道理就是让学生们重视基础的学习，好高骛远与脚踏实地的选择也将改变学生们学习的成果。作为音乐教师，我觉得要先教育学生们脚踏实地地“读”。
（一）读理论
很明显，音乐是一门理论与实践相结合的课程，强大的理论基础是学生们练习音乐的前提。因此，读理论知识是学习音乐的重要程序之一。理论知识能帮助学生们从根本上去了解音乐，能帮助学生们从客观的、理性的眼光看待音乐。即使音乐与情感、思想等感性观念密不可分，但是掌握理论知识学生们才能学会鉴赏、分析音乐。并且，就目前学生们的情况来看，他们对于音乐理论知识了解基本为零。至于音乐理论知识的讲解甚少，而且学生们对于理论知识的学习也并不在意。并且，由于家庭环境与教育观念的影响，学生们在音乐理论知识的掌握方面也参差不齐。如果教师们贸然开始进行音乐深层次学习，就会造成大多数学生学习吃力的想象。因而，在教学音乐时，教师们首要提出的是理论学习。作为教师，我们都理解理论知识相对来说比较枯燥乏味，因而教师们还要挖掘有趣的理论教学方法，从而协助学生们更为轻松、牢固地掌握理论知识。
（二）读“历史”
音乐是情感的诉说，音乐是思想的表达，音乐是故事的讲述，音乐是人生的总结。学习音乐，了解音乐，我们就要追溯到底，这就是我所说的读“历史”。不管学习什么音乐，摇滚、爵士、民歌等等，首先我们要学习的是它的起源、发展。学习一种音乐，要领是掌握它的特点，而音乐特点的把握就是从音乐的成长中去汲取。当然，每一种音乐的特点我们都可以在各种各样的教科书中找到。但是，这种特点的呈现只是字眼的呈现，它只是一种纯粹的观点，它不是音乐的代表。换一句话说，学生们只能理解这种特点字面意义，但是在学习音乐时他们就不能有很好的感受，不能从情感上与音乐的特点产生共鸣。读“历史”能让学生们对音乐的来龙去脉更加清楚，经历了才会有所感悟，有感悟才会有情感，有情感的学习才是学习音乐的最佳状态。读“历史”的根本之意就是让学生们对音乐产生情感，然后带着情感去学习音乐。当然，读“历史”是学习音乐的过去，音乐未来的发展还是需要年轻学生们的参与，培养音乐情感能让他们在前进改革中勿忘音乐的初衷。
二、独
音乐很奇妙，它可以说是一种仁者见仁，智者见智的感受。面对同样的音乐，不同的人有不同的见解，即使是同一个人在不同的时期也会有不同的感受，这就是音乐的独特之处。作为教师，我们既要保留自己的独特之处，又要看到学生们的独特之处。
（一）“独”教学
作为教师，我们必须要有独特的魅力，这也是吸引学生们学习音乐的法宝。而独特魅力的体现就是在我们的教学上。很多的学生在选择音乐专业时兴致勃勃，觉得终于可以学到自己感兴趣的专业。但是，或许是由于知识的复杂，或许是由于现实与理想的出入，渐渐地学生们的学习兴趣就消失了。当然了，我们考虑更多的是我们的个人教学原因。独特的教学方式既是我们的特征，也是教学经验所要成就的结晶。音乐教学是复杂的，有理论，有实践，有争论，有探索。相对其他的专业来说，音乐更加灵活、丰富，教师们要抓住音乐的特点展开教学。学习音乐的学生有文静的，也有活泼的，教师们要抓住学生们的性格特点展开教学。总结来说，教师们要根据音乐和学生们的特性开展教学活动，并且要突出自己独特的教学魅力。希望教师们在教学的过程中不断地总结经验，从而完善自己的教学方式。
（二）留“独”
学生音乐学习评价就是通过对学生音乐学习过程的评价，并在过程中以学生自身发展和完善时代、社会的需要为价值基础，以培养学生审美能力、开发学生的潜能、促进学生多种智能的全面发展为根本任务，以激励学生不断超越自我为本质，以目标多元、标准多维、方式方法多样化为标志的学生音乐学习评价。
小学音乐学习中蕴含着丰富的多元智能，小学音乐学习可以促进学生多项智能的全面发展，要针对学生的特点激发音乐学习以及其他方面发展的潜能，及时的评价与反思是不可或缺的，学生音乐评价的最终目的正是促进学生的发展。因此，对小学音乐学习评价有其重要性和必要性。为此本文从小学音乐学习评价出发，深入系统地调查小学音乐学习评价的现状。
二、意义
本文通过对小学音乐学习评价的现状进行调查，试图深入了解目前小学音乐学习评价的目的、主体、时间、内容、方式方法、过程、效果、标准等，分析其中的变化与不足之处，并对这些变化和不足所产生的原因进行详细的分析与讨论，为促进学生音乐学习、改进小学音乐学习评价提供参考，同时也为教师更有效地制定评价方案提供依据，为教育者建构完善的音乐评价体系提供基点。
三、设计与实施
本文在对有关小学音乐学习相关文献资料进行查阅和分析的基础上，设计了研究思路与实施方法，分别从九个维度（评价的必要性、评价的目的、评价的主体、评价的时间、评价的内容、评价的方式方法、评价的过程、评价的效果、评价的标准）设计了《小学音乐学习评价》学生问卷调查表，相应的也从八个维度（评价的认识、评价的目的、评价的主体、评价实施过程、评价的内容、评价的方式方法、评价的结果及评价的反思），设计了《小学音乐学习评价》教师访谈提纲，通过问卷调查法和个案访谈法，统计收集了有关小学音乐学习评价标准的数据与文字资料，其中对教师进行访谈的文字资料作为质性研究资料，进一步充实数据研究的结果。样本主要从某重点小学随机抽取了120名4-6年级的学生，人数分布为四、五、六年级各40人，其中男女各半，共计120人。
通过对120名学生进行《小学音乐学习评价》问卷调查，对其授课教师进行个案访谈，收集相应的数据。再使用统计软件SPSS19.0对数据进行分析，下面将呈现对数据x 2检验后的结果。
四、结果与分析
通过对问卷《小学音乐学习评价》中涉及的维度――评价的必要性、评价的目的、评价的主体、评价的时间、评价的内容、评价的方式方法、评价的过程、评价的效果及评价的标准九个维度进行分析，我们得到以下结果：
1、评价的必要性
根据问卷中学生在音乐学习评价必要性方面的选择情况，对必要性选择的数据分别进行三种情况（很有必要一可评可不评一没有必要）的分析，X2检验结果见表1。
表1的x2检验结果表明，在有无必要对小学生音乐学习进行评价时，120名被试中有76人（63.3%）选择很有必要进行音乐学习评价；有41人（34.2%）选择中立可评价可不评价；只有3人，占总人数的2.5%选择另外一个极端，表明没有必要对小学生音乐学习进行评价。对这三组选择进行卡方检验，显示卡方检验十分显著，x 2=6.650，p
2、评价的目的
根据学生对学习评价目的的选择情况，对小学生音乐学习评价目的的数据分别进行4种情况的分析，x 2检验结果见表2。
表2结果表明，120名被试中有59名（49.2%）被试选择音乐学习评价的目的是关注优点与不足，进而发展音乐能力；有40名（33.3%）的被试选择评价的目的是了解潜能、激发兴趣；而只有占很小比例（5.8%）和（11.7%）的被试选择教师评价的目的是选拔特长生和发现不足督促学习。从数据中我们不难看出，教师对学生进行考评的目的旨在关注学生的发展，而并非功利性的选拔特长生或一味地注重学习，与此同时x2=57.533***，p
3、评价的主体
根据学生对学习评价主体中现有评价人员和希望评价人员的选择情况，对小学音乐学习评价主体的数据分别进行5种情况的分析，x2检验结果见表3。
在表3的数据分析结果中，现实生活中对学生音乐评价的主体人员主要是教师，频率78次，占到总体的65.0%，虽然也有同学之间的互评，但是只占到27次即22.5%，而家长、自己以及其他人参与评价的比率更是为数甚微，同时卡方检验的结果显示差异极其显著，可见教师在小学生音乐学习评价中的绝对主体地位。
而与此相应的，关于学生希望参与评价的主体数据中，我们不难看出，他们希望的评价主体中同学和家长的频率有明显的上升，居于前两位。所占比例分别是39（32.5%）、29（24.2%），希望自己可以参与评价的愿望也比较强烈，而教师的比例有所下降。数据可以反映出在现实的以教师为主体的评价形式面前，学生更期望评价的主体可以实现教师、家长、自身以及同伴的多元化多网互评形式。
4、评价的时间及内容
从学生对学习评价的时间和内容两方面来看，在所涉及问题的选择情况中，对小学音乐学习评价时间和内容的数据分别进行5种情况的分析，x2检验结果见表4。
表4的结果显示，教师主要在每学期结束时对学生进行考评，其比例相当高占到总体的87.5%，而在学习过程中以及每单元结束时的评价可谓微乎其微。卡方检验的结果为p=
关于评价所注重的内容，我们从表4中也可以分析出来，教师更加注重音乐表现力、音乐学习态度和音乐基础知识的学习与培养，三者的比例分别占到39.2%、30.0%、19.2%，且卡方检验差异显著。说明教师注重的评价内容有很大的转变，从以往的只注重音乐基础知识，转变到注重学生的音乐表现力和音乐的学习态度，这是难能可贵的。新课改要求评价内容多元化，主要表现在情感、态度、知识和技能四个方面。在评价中要求尊重个性差异，充分发挥学生的积极性，激发其表现力、想象力与创造力。
5、评价的方式方法
根据学生在音乐学习评价方式方法中的选择情况，针对学生的不同选择，对数据进行分析，x2检验结果见表5。从表5的数据中可以看出，目前教师在对学生音乐学习评价中主要采用演唱或表演为主和按需采取灵活多样的评价方式来评价学生的音乐学习，其相应的比例分别是47.5%、25.8%，且选项间的卡方检验显著，说明教师在对学生音乐学习中的评价方法也趋向多元化。
针对有些同学说喜欢音乐但是不喜欢上音乐课的说法，笔者也对此进行了调查，结果显示有75%达到显著水平的学生不赞同这一说法，也有相当一部分（19.2%）学生对此观点持说不清楚的状态。关于为什么会出现这种状况，我们不难看出，持不赞同这一观点的学生认为教师的教学方式灵活多样，评价方式多样，符合学生身心发展。持赞同观点的学生认为教师的教学形式普通、单一、没有兴趣、课程本身也很无趣。
接着比较一下表5中第4、5点的评价工具，教师使用的评价工具最多的是现场表演，而学生希望的考评方式也是现场唱歌表演，由此看来，与有所规限的评价形式相比，学生更喜欢自由、自主、能够凸显自身特长的评价方式。
6、评价的过程
根据学生在音乐评价过程对自己表现的选择情况，对2个问题分别进行了三种情况的统计，针对学生的不同选择，对数据进行分析，x2检验结果见表6。
从表6的数据分析中得出，当音乐教师对学生进行评价时，88%的学生感觉轻松、愉快可以展示自己的才华。19%的学生没有什么感觉，13%的学生感觉紧张、害怕或有被监督的感觉。不难看出，在音乐教师对学生进行评价时，在评价过程中大部分学生的心理表现是愉悦的，这说明被试所在的学校音乐学习评价在一定程度上可以让学生身心愉悦地感知音乐，表达自己的情感。然而也有一少部分的学生感觉紧张、害怕或被监督的情绪，这说明统一的评价方式不适用于所有的学生。教师在对学生进行评价的同时应该注意到个体的心理特征及性格爱好，运用多元多样的评价方法，使被评价者不至于产生厌恶、排斥的感觉，否则，所谓的评价只是面子工程，效果可能是适得其反。
当然不可否认的是，随着多元智能理论在实践教学中的不断深入，教师的观念有了很大的转变，因此在问题2的结果中可见，当学生对一段音乐进行解释时88.3%的学生肯定教师是主张多种解释的，而非以往的必须要和教师说的一致。说明教师在音乐评价的过程中，不论成熟与否，允许学生有自己独特的见解，可以自由说出自己的感受。
7、评价的效果
根据学生对音乐评价效果中4个问题的选择情况，进行数据统计，针对学生的不同选择，对小学音乐学习评价效果进行分析，x2检验结果见表7。
表7的分析结果表明，问题1中学生认为音乐测验或考试的分数能够反映自己学习的真实情况的占32.5%，认为可以反映一部分的占62.5%，还有5.0%的学生认为测验或考试的分数根本不能反映自身学习的真实情况。
问题2中，在音乐考评时能充分展示自己的音乐才能吗？79.2%的学生认为可以充分展示，20.8%的学生认为不能够充分展示自己的音乐才能。
问题3中56.7%的学生认为教师只了解一点自己的音乐特长，29.2%的学生认为教师完全了解自己的音乐特长，还有14.2%的学生则认为教师不了解自己的音乐特长。
从问题4中得出，46.7%的学生认为音乐考评对自己的音乐学习有很大的指导作用，45.0%的学生认为，只有少许的指导作用，而也有少许比例的学生认为没有指导作用或不知道有没有作用。
可见，有大部分学生认为音乐测验或考试分数不能够完全反映自己的真实情况，因此教师对自己音乐特长的了解也不全面，有很大的局限性。这样导致评价的结果不能有效可靠地反映学生的自身情况。
8、评价的标准
根据学生对教师所使用的音乐评价标准的了解与参与制定情况，设计了2个问题进行选择，进而对选择情况的数据进行统计分析。对小学音乐学习评价标准的数据进行x2检验，结果如表8。
表8的结果显示，学生不太清楚教师用什么标准来评价自己的占到50.0%，而当问及学生是否参与了评价标准制定的时候，有59.2%的学生认为自己并没有参与评价标准的制定。综合两个评价项目中关于评价标准的调查，表明学生很少参与评价标准的制定，教师在对学生进行评价前也没有对评价的标准作一个详细的解释，这样才导致学生对自己评价的标准认识不清。
五、讨论及反思
从问卷调查统计的结果来看，小学音乐评价的现状主要呈现如下几方面的基本特征：
第一，小学音乐学习的评价主体比较单一
对学生音乐评价的主体人员是教师，频率78次，占到总体的65.0%，其他主体虽然也有参与，但是参与评价的比率特别低，可见教师在小学音乐学习评价中的绝对主体地位。从多元智能理论的视角来看，评价主体应该多元化，这样可以避免评价的单一与不确定性，而对于学生自身的情况，教师了解的不一定是全面的，家长、自己和同伴对学生各方面发展的了解可能比教师更全、系统。因此家长、同伴、自身也应该作为评价的必要主体。而且正如学生所望，在现实的以教师为主体的评价形式面前，学生更希望评价的主体可以多元化。即教师、家长、自己、同伴都可以参与进来，且占有一定的比重，真正实现教师、家长、自身以及同伴的多元化多网评价形式。这样可以更好地调动学生学习的积极性，让学生的学习评价更加真切、公平、全面。
第二，小学音乐学习评价的时间不灵活，对过程性评价重视不够，且过于强调终结性评价。教师主要在每学期结束时对学生进行评价，其比例相当高占到总体的87.5%，而在学习过程中以及每单元结束时的过程性评价往往被忽视，这样极易陷入片面化的误区。作为教师不应该只重视结果，而应该将学生放在发展的角度来考量。如学生在学习过程中的初始状态以及之后在学习态度、学习习惯等方面的转变都应该纳入教师评价考量的范围。因此，在评价的时间选择上就不应该局限在学期末，而应随着教学在学习的过程中，实时动态地给予评价。
第三，小学音乐学习评价的内容开始呈现多元化的特征
关于评价所注重的内容，从表4中可以分析出，教师更加注重音乐表现力、音乐学习态度和音乐基础知识的学习与培养。说明小学音乐教师在评价内容上，从以往的只注重音乐基础知识，转变到注重学生的音乐表现力和音乐的学习态度，这是难能可贵的。根据对音乐教师的个案访谈，新课改对他们的影响特别大，不仅扭转了以往只注重音乐基础知识以及技能的学习，而且将学生的情感、态度放到了一个重要的位置，在评价中尊重个性差异，尊重学生的人格与自尊，尽量满足所有学生的需求，用发现的眼光去挖掘学生的闪光点，充分发挥学生的积极性，激发其想象力与创造力的发展。
第四，小学音乐学习评价的过程趋于常态化
数据显示，当音乐教师对学生进行评价时，88%的学生感觉轻松、愉快可以展示自己的才华，但是也存在19%的学生没有什么感觉，13%的学生感觉紧张、害怕或有被监督的感觉。不难看出，在音乐教师对学生进行评价时，大部分学生的心理表现并非像我们之前所了解的紧张害怕，而是基本趋于常态化。这说明教师在对学生评价的过程中更多地融入了情境化与人性化的元素，这样被试在一定程度上可以放松心情，从容地面对测验或考试，在音乐中轻松表达自己的情感。但是，也有少部分的学生在评价时表现出紧张、害怕或被监督的情绪，这也正好说明了人各有异，爱好与利弊皆不相同，不能用整齐划一的标准和规则要求学生。因此，教师在对学生进行评价的时候应该关注到个体差异，充分了解学生的心理，创设常态化的情境，使学生可以在轻松愉悦的状态下，展示自我风采。
第五，小学音乐学习评价的效果缺乏时效性
关于评价的效果，认为仅可以反映一部分的占总人数的62.5%，也还有极少数的学生认为测验或考试的分数根本不能反映自身学习的真实情况。因为56.7%的学生认为教师不能完全清楚地了解自己的特长，有14.2%的学生则认为教师不了解自己的音乐特长。所以在只了解一点或不了解的情况下进行评价，评价的效果缺乏时效性。对于缺乏时效性的评价，相应的指导也不具有很强的针对性了。而音乐学习评价的效果是帮助学生分析和诊断音乐学习的现状、充分挖掘学生音乐学习的潜能、促进学生身心的和谐发展。小学生音乐学习的时效性，是促进学生进行音乐学习的有利保障。因此，学生学习评价的好坏，可以让学生意识到音乐学习是否具有的实用性和趣味性，进而影响音乐学习的兴趣。
第六，小学音乐学习评价标准的公开透明性尚不足
20世纪，我国对于小学音乐教师的培养在经历了中师、5年制专科、3年制专科等层次的历史发展沿革之后，在21世纪初，开启了本科层次小学音乐教师的培养探索。10多年来，虽然先后有部分高校对本科学历小学音乐教师的培养进行了诸多有益的尝试，但是，由于目前国家尚未统一本科学历小学音乐教师的培养模式和课程设置，因此，各院校人才培养方案中的课程设置不仅存在较大差异，而且还存在一些问题。因为课程设置是实现人才培养目标的关键，并直接关系人才培养质量的高低，所以在当前我国本科学历小学音乐教师培养的探索阶段，有必要对其课程设置进行深入分析，梳理其中存在的问题，并提出切实可行的调整策略，以提升本科学历小学音乐教师的培养质量。为此，本文选取首都师范大学初等教育学院、湖南第一师范学院和重庆师范大学初等教育学院(以下简称首师大初教院、湖南一师和重师大初教院)为样本，因为这3所院校都有师范教育办学的百年历史，且都是先后进行过各个层次小学音乐教师培养工作的院校。本文以其现行的本科学历小学音乐教师培养方案作为研究对象，采用文本分析法，对其课程结构、专业课程设置、实践教学环节等方面进行了深入研究。
一、三所院校的课程结构、专业课程设置、实践教学环节分析
(一)课程结构分析
注：为便于分析，本研究根据各院校的具体课程设置，将所有课程的类别均按照广义上的教师教育课程分类进行了备注。一共分为4类：公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程和实践教学环节。上表中的“分类总比”，即每类课程占总学分的百分比。
(1)3所院校课程类别的设置差异较大。如首师大初教院和重师大初教院将公共基础课程称为通识课程，湖南一师则称为公共必修课;首师大初教院将学科专业课程称为专业方向课，重师大初教院则分为学科基础课程、专业主干课程、专业方向课程，湖南一师又称为专业必修课等。还有，首师大初教院将教师教育类课程设置为专业基础课程和专业核心课程;湖南一师将教师教育类课程设置在专业必修课里;重师大初教院的教师教育类课程则是单独设置。(2)3所院校各类课程结构比例都存在需要调整之处。第一，3所院校的必修课和选修课学分占总学分的百分比很接近，基本都是8∶2或85∶15的比例，这也显示出几所院校所设置的选修课比例都偏低。第二，公共基础课、学科专业课、教师教育课和实践教学环节这4类课程之间的比例关系也存在问题。如从首师大初教院5类课程之间的比例可以看出，虽然该院独创的52%兼教课程在培养师范生具有多学科教学能力方面具有创新之处，其余4类课程的结构比例总体也较为均衡，但若将各类课程的比例与具体设置的课程结合在一起分析就会发现，该院的学科专业课程设置略显单薄，毕竟在该院分科培养的模式下，学科专业课程的比例比教师教育课程的比例还低，易造成培养的人才专业性不足的问题。又如湖南一师的课程结构比例，可以看到该院的4类课程中，教师教育课程比例最低，仅为111%，而该院公共基础课程和学科专业课程的比例都达到35%左右，显示出该院重公共基础课程和学科专业课程、轻教师教育课程的倾向。再如重师大初教院的4类课程比例，学科专业课程的比例达到400%，教师教育课程为179%，显示出该院也有重学科专业课程、轻教师教育课程的倾向。另外，该院的实践环节比例为158%，也略显偏低。以上分析表明， 3所院校的课程结构都存在一定问题，尤其是究竟如何设置必修课和选修课以及各类课程之间的结构比例，才更科学，更利于培养出符合基础教育改革需要的本科学历小学音乐教师，是各院校需要进一步研究和调整的重点。
(二)专业课程设置分析
乐理、视唱练耳、钢琴、声乐、和声、舞蹈、合唱与指挥、中国音乐史、西方音乐史、钢琴即兴伴奏、曲式、小学音乐教学研究、小学音乐教育心理学、小学音乐课程与教学论(14门)
复调、器乐、钢琴、声乐、音乐欣赏、儿童歌曲创作、指挥常识、舞蹈、曲式、中国近现代音乐、二十世纪中国艺术歌曲赏析、中国戏曲赏析、音乐教育科研方法、当代音乐教育与实践(14门)
湖南一师视唱练耳、基本乐理、基础声乐、基础钢琴、基础和声、艺术概论、小学音乐教学论、小学音乐教材与教法、合唱指挥、声乐演唱、钢琴演奏、器乐演奏、儿童歌曲即兴伴奏、形体舞蹈(14门)
中国音乐史及作品欣赏、外国音乐史及作品欣赏、小学生音乐学习心理研究、理论作曲、民族舞蹈、现代舞、器乐选修、电脑音乐制作、中外音乐作品赏析、中国声乐语言艺术、外国声乐语言艺术、音乐美学、中外小学音乐教育比较研究、艺术实践、声乐演唱、钢琴演奏、器乐演奏、儿童舞蹈表演与创作(18门)
重师大初教院基本乐理、视唱练耳、基础和声、钢琴与配奏、声乐、中国音乐史与名作赏析、西方音乐史与名作赏析、中国民族音乐、外国民族音乐、合唱与指挥、形体训练、舞蹈基础与编导、器乐、曲式与作品分析基础、儿童歌曲分析与写作、小学音乐课程与教学论、小学音乐课程标准与教材研究、小学音乐课程教学设计与训练(18门)
音乐学概论、艺术概论、音乐美学基础、音乐心理学、钢琴与配奏、钢琴艺术简史与名作赏析、声乐、声乐艺术简史与名作赏析、意大利语音、器乐、童声合唱训练、儿童舞蹈编排、小学管乐队的组织与训练、和声学、曲式与作品分析、复调音乐基础、小型乐队编配、电脑音乐基础、钢琴教学法、声乐教学法、音乐教育学、中国基础音乐教育改革研究(22门)
注：上表所列的专业必修课和专业选修课仅为3所院校设置的学科专业课程。另外，所列课程的顺序均按3所院校培养方案里设置的先后呈现。
各院校专业课程开设的数量看，重师大初教院专业必修课开设的数量最多，共有18门;首师大初教院和湖南一师专业必修课开设的数量均为14门。重师大初教院专业选修课开设的数量也最多，共有22门;首师大初教院和湖南一师专业选修课开设的数量分别为14门和18门。通过以上数据可以看出，首师大初教院和湖南一师的专业课程设置略显偏少，尤其是专业选修课程的范围有些偏窄。
各院校具体开设的专业必修课程看，3所院校的专业必修课开设相同或相近的课程有：乐理、视唱练耳、钢琴、声乐、和声、舞蹈、合唱与指挥、钢琴即兴伴奏、小学音乐课程与教学论。3所院校的专业必修课开设不同的课程有：如首师大初教院单独开设了小学音乐教学研究和小学音乐教育心理学，并将器乐作为选修课;湖南一师将艺术概论作为必修课，将中国音乐史、西方音乐史、曲式作为选修课，并开设了小学音乐教学论和小学音乐教材与教法两门学科教学法课程;重师大初教院专业必修课开设了中国音乐史与名作赏析、西方音乐史与名作赏析、中国民族音乐、外国民族音乐、儿童歌曲分析与写作，以及小学音乐课程与教学论、小学音乐课程标准与教材研究、小学音乐课程教学设计与训练等3门学科教学法课程，而且，还将钢琴即兴伴奏课与钢琴课整合开设了钢琴与配奏课程。
各院校具体开设的专业选修课程看，3所院校的专业选修课程中，除了将钢琴、声乐、舞蹈这几门课程都在三年级作为选修课程继续开设外，3所院校其余设置的专业选修课程各不相同。如首师大初教院单独开设了复调、音乐欣赏、儿童歌曲创作、指挥常识、中国近现代音乐、20世纪中国艺术歌曲赏析、中国戏曲赏析、音乐教育科研方法、当代音乐教育与实践等专业选修课;湖南一师单独开设了中国音乐史及作品欣赏、外国音乐史及作品欣赏、小学生音乐学习心理研究、理论作曲、民族舞蹈、现代舞、电脑音乐制作、中外音乐作品赏析、中国声乐语言艺术、外国声乐语言艺术、音乐美学、中外小学音乐教育比较研究等专业选修课，但该院的专业课程中均没有开设复调这门课程。另外，该院还将为期一周的艺术实践设置为专业选修课。重师大初教院单独开设了音乐学概论、艺术概论、音乐美学基础、音乐心理学、钢琴艺术简史与名作赏析、声乐艺术简史与名作赏析、意大利语音、童声合唱训练、儿童舞蹈编排、小学管乐队的组织与训练、和声学、曲式与作品分析、复调音乐基础、小型乐队编配、电脑音乐基础、钢琴教学法、声乐教学法、音乐教育学、中国基础音乐教育改革研究等专业选修课。
通过以上分析可以看出，3所院校在专业课程设置上存在以下问题：第一，3所院校设置的专业必修课和专业选修课的数量、比例均不合理，部分院校的专业必修课程数量略显不足、专业选修课程范围略为偏窄。第二，3所院校专业课程设置的深度和广度把握不足，造成部分院校的专业课程近似于专科层次小学教育(音乐)专业水平，部分院校的专业课程又接近本科层次音乐学(教师教育)专业水平。第三，3所院校所设的专业课程中，一些必要的课程没能呈现其中，而一些不太重要的课程却充斥其中。第四，3所院校所设专业课程总体上与小学音乐教育教学实际联系不够紧密，专业的特殊性和针对性不强。总的来说，3所院校的专业课程设置都需要进一步做出相应调整，以应对当前小学音乐课程改革的挑战。
(三)实践教学环节分析
分析3所院校培养方案中的实践教学环节可以发现，各个院校的设置均不相同。首先，分析3所院校开设相同的实践环节部分。从表3中可以看到，虽然3所院校都开设有军事训练、教育见习、教育实习、艺术实践和毕业论文，但3所院校在具体的开课学期和学时(周数)的设置上各不相同。如军事训练，虽然3所院校都在第1学期开设，但学时长短不一。首师大初教院为18学时，湖南一师和重师大初教院均为2周。教育见习，首师大初教院在第3、4学期开设2周;湖南一师是在第2、4、6学期开设3周;重师大初教院仅在第3学期开设了1周。教育实习，首师大初教院独设2次，一次是第6学期在远郊乡村实习4周，之后，第7学期又在城区优质校实习6周;湖南一师和重师大初教院的教育实习均开设在第7学期，但湖南一师安排了18周的教育实习;重师大初教院则安排了15周的教育实习。艺术实践，首师大初教院在第7学期开设18学时、每周2节;湖南一师是将艺术实践开设为选修课，并只在第6学期开设1周;重师大初教院则分别在第4、6学期各开设2周。最后看毕业论文，3所院校都将毕业论文设置在第8学期，但首师大初教院没有规定具体学时;湖南一师和重师大初教院则都设置了8周的学时。
其次，分析3所院校开设不同的实践环节部分。首师大初教院开设的较为丰富的实践教学环节，其中一部分是将部分课程的实践部分也放在实践教学环节里，如思想道德修养与法律基础社会实践、毛泽东思想与中国特色社会主义理论社会实践、计算机实践、小学教师技能实训(口语)、小学教师技能实训(书法)、小学教师技能实训(教育技术)、小学学科教学技能等。此外，首师大初教院还开设了科研实践活动和学术前沿讲座这2门实践课程。湖南一师单独在假期开设了为期4周的社会实践和社会调查。重师大初教院单独开设了1-6学期的读书学分和汇报演出、第5学期为期2周的教育研习以及1-8学期选修的创新学分和创业学分项目。
对比3所院校的实践教学环节可以发现，各院校都比较重视师范生实践能力的培养。而且，从实践环节的设置及其开设的时间上，也能看出各院校都在尽力将师范生的实践能力培养贯穿于整个教育教学过程。但如果仔细分析就会发现，各院校在一些具体的实践环节设置和学时、学期的安排上存在一定问题。如各院校在教育实习、见习环节的时间安排上都相对集中;部分院校的实习、见习时间安排较短;部分院校对教育研习和艺术实践的安排较为薄弱;还有部分院校对教育研习和艺术实践重视不够等。这些问题也导致各院校的实践教学环节没能充分体现出全程实践的培养理念。如首师大初教院虽然将教育实习安排在远郊和城区分别进行2次，但教育见习和实习的时间总共只有12周，与教育部2011年颁布实施的《教师教育课程标准(试行)》里对教育见习和实习规定的18周相比，少了整整6周;该院的艺术实践也只是在第7学期开设了18个课时。又如湖南一师的教育见习和实习时间虽然达到了21周，但和首师大初教院一样都只分别安排在4个学期。而且，该院的艺术实践是仅仅作为专业选修课在第6学期开设1周。还有，该院没有设置教育研习这一实践环节。另外，重师大初教院也只开设了16周的教育见习、实习，并只分别安排在2个学期。并且，该院的教育研习也只是在第5学期设置了2周的时间。显然，3所院校不管是实践周期的安排，还是实践学期的安排上都有必要进行调整。总之，各院校在师范生实践能力培养的全程性上体现不足。
二、建议
(一)调整课程结构，使各类课程结构比例更科学
首先，各院校的课程类别应该有一个相对统一的设置标准。其实，大多数院校和研究者一般都将教师教育课程分为公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程和实践教学环节4类。诚然，各院校在设置课程类别时突出自身的特色是无可厚非的，不过，像教育类课程设置的差异如此之大，将不利于整个专业的发展。
其次，各院校应该体现各类课程结构比例的科学性。具体说，各院校应该处理好以下几类课程之间的结构比例关系：第一，处理好必修课和选修课之间的比例关系。如前所述，3所院校设置的必修课和选修课比例基本都是8：2或85：15的比例，显然，选修课的比例都略为偏低。这既不利于拓展师范生的知识面，也不利于其个性的发展。因此，各院校应适当增加选修课的比例，同时，增加选修课的门类，为学生提供更多自由发展的机会。第二，处理好公共基础课、学科专业课、教师教育课和实践教学环节这4类课程之间的比例关系。在各院校都采用学科分科模式培养该专业师范生的前提下，首先在保证学科专业课程与教师教育课程基本平衡的基础上，课程比例略向学科专业课程倾斜。然后，适当增加实践教学环节的比例，同时，适当降低公共基础课程的比例。最终，使4类课程之间达到一个基本均衡，但又有所侧重的比例。4类课程比例设置的原则是，既要强调学术性，又要突出师范性;既要使学生充满后劲，又要使学生充满活力。那么，4类课程之间究竟设置多大的比例才算科学?这很难有一个定论。但有一点是可以肯定的，那就是4类课程中的每一类都不应该过于单薄或过于偏重。总的来说，各院校应尽量统一课程类别的设置标准，使各类课程结构的比例更加科学合理。
(二)调整专业课程设置，契合小学音乐课程改革需要
第一，结合当前小学音乐教育教学实际，设置一些既能满足师范生将来的小学音乐教育教学需要，又对师范生持续发展有重要作用的课程。第二，在设置具体课程时，也不能在一些课程的名称前随意冠以“小学”二字，就将其作为培养小学音乐教师的一门专业课，还应充分考虑课程设置的依据，以及与课程实施配套的如教材、课程资源、师资等因素。第三，基于当今世界课程发展的整合化趋势，各院校在设置专业课程时，还应注重专业课程的整合。将一些内在逻辑联系紧密的课程加以整合，使学生形成融会贯通的综合性知识体系，而非相互割裂的学科知识体系。
具体说，在专业必修课方面，除了几所院校均已开设的乐理、视唱练耳、钢琴、声乐、和声、舞蹈、合唱与指挥、钢琴即兴伴奏、小学音乐课程与教学论等课程外，笔者认为，中国音乐史与名作赏析、西方音乐史与名作赏析、曲式和器乐这几门课程应该列入专业必修课程。2011年教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》中规定的小学音乐课程标准与教材研究和小学音乐教学设计也应该作为重要的学科教学法课程加入专业必修课。再有，鉴于钢琴即兴伴奏能力对小学音乐教师的重要性，各院校可在单独开设钢琴即兴伴奏课的同时，在钢琴课程中也整合进即兴伴奏的课程内容，同时将已开设的乐理和视唱练耳整合为一门课程开设。另外，在几所院校已开设的专业必修课程中，艺术概论可作为选修课程开设，而小学音乐教学研究、小学音乐教育心理学等课程的开设还值得进一步商榷。
在专业选修课方面，3所院校设置的差异很大。3所院校除了在三年级都开设了钢琴、声乐、舞蹈这几门专业选修课外，其余的专业选修课各不相同。而且，在诸多不同的专业选修课程中，部分专业选修课与专业必修课衔接不当，如在专业必修课程中开设了中国音乐史、西方音乐史、合唱与指挥等课程，然后，在专业选修课程中又开设音乐欣赏、指挥常识;又如，在专业必修课程中仅开设了基本乐理、和声，然后，在专业选修课中就直接开设理论作曲。部分对小学音乐教师用处不大的专业选修课也设置其中，如中国近现代音乐、20世纪中国艺术歌曲赏析、中国戏曲赏析、中国声乐语言艺术、外国声乐语言艺术、电脑音乐制作、意大利语音等课程。其中，部分开设的专业选修课程也值得商榷，如小学生音乐学习心理研究、中外小学音乐教育比较研究等。还有，在专业选修课程中既开设中国音乐史及作品欣赏、外国音乐史及作品欣赏，又开设中外音乐作品赏析;将仅仅为期一周的艺术实践作为专业选修课开设等。以上分析表明，各院校在专业选修课程的设置上还需要进行较大幅度的调整。各院校应增设更多实用性较强的专业选修课程，如儿童歌曲即兴伴奏、儿童歌曲分析与写作、童声合唱训练、儿童舞蹈编排、小学管乐队的组织与训练、音乐微格教学、音乐教育科学研究方法、中国基础音乐教育课程改革研究等课程。
(三)调整实践教学环节，强化实践能力全程培养的模式
实践教学环节是职前小学教师教育的重要组成部分，它对师范生实践能力的培养起着至关重要的作用。因此，各院校都非常重视实践教学环节的设置。如首师大初教院就明确提出：在大学人才培养的全部过程中贯穿实践教育的思想，通过课内外各个环节，构建完整的实践教育体系[4]，即倡导“全程实践”的培养模式。首先，各院校应依据2011年教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》对实践教学环节做相应调整。具体讲，一是各院校应保证教育见习、教育实习的时间至少达到《教师教育课程标准(试行)》规定的18周;二是各院校都应该设置《教师教育课程标准(试行)》提出的教育研习这一实践环节;三是教育见习、教育实习和教育研习这三项教育实践环节在保证课时达标的前提下，应统筹安排贯穿于师范生4年的学习生活之中。同时，各院校应增加艺术实践的课时，并在第2-7学期都增设艺术实践环节。另外，如首师大初教院1-8学期设置的学术前沿讲座、第6-7学期设置的小学学科教学技能等实践环节值得借鉴。再如重师大初教院1-6学期的读书学分、1-8学期的创新学分也是值得借鉴的实践教学环节。不过，该院实践环节设置的汇报演出和创业学分值得商榷。
（一）高师的音乐教师德育教育不重视
道德作为一种行为规范和处事之道，能够形成自我约束力，从思想认识层面更为合理的处理问题。高师对音乐教师的德育教育培养不够。职前培养时，教师只重视专业知识的传授，忽略了对高师学生人生观、价值观的树立方向。学生也存在着重视音乐专业知识的掌握和提升自身专业基本功的能力，而对今后的职业规划意识不强。职后的培训在德育方面的继续教育更是不多见。德育教育的缺失，严重影响了音乐教师立足校本、扎根职场的坚定信念。
（二）高师音乐教师教育课程配置不灵活
目前，高师课程设置还存在着一定的问题。高师音乐教育专业的学生，不但要接受音乐专业的课程教育，还要接受通识课程的考核。除此之外，所有与教育学、心理学有关的课程也要学习。在校期间理论课程太多，而提高教师教育实践能力的课程比较少。高师院校把音乐教学实践培养寄托在实习上，80%的时间在学习教育理论，而15%的时间里，在教育单位锻炼，其教学效果甚微。高师音乐教育专业课程设置的局限性不利于实践经验的积累，培养出来的准教师，理论水平很高，音乐基本功及专业知识也很扎实，但是教学实践技能偏低，在教学中的教学效果不理想。此外，高师学校在课程配置上，一味遵循国家的通用标准，并不因为学情的不同而变动课程安排，对文化课、专业课的考核分数看得比实践分数重，不利于学生全方面综合素质的培养。
（三）音乐教师教育研训一体模式落实不力
在我国，教师的职前培养一般由高等师范院校来完成，职后培训工作由教育单位来承担。在体制上，我国的高等师范院校和基层用人单位并没有行政上的往来，尽管研训一体的提出已经有了一段时间，但地方基层还没有把这项工作落到实处。尽管地方教育主管部门主办了为数不多的音乐教师培训，但还是没有真正的将二者有效衔接起来。在音乐教师专业化培养方面，在高师准教师教学实践过程中，没有发挥出自身的优势。职前教育片面追求专业知识技能而忽视了教育实践方面的培养。学生文化知识考试分数不低，但授课水平有限。高师没有统一安排见习、实习，而是学生自己找熟人、拉关系到相关学校见习、实习。效果和能力的增长无人问津，即使有一本实习记录及考核表单，也都是记载着带有人情味的虚报好评，没有真正的意义。职后的教研一样存在流于形式的弊端。学校根据教育行政部门分派的指标，安排部分老师参加阶段性培训、继续教育培训、网络学习培训等，由于多在寒暑假进行，部分老师不愿意把自己的休假时间用于这些职后培训中。而参加了培训的老师，也是走走过场，通过培训之后，也没有实际意义上的提高，反而产生学不学一个样的体会。
二、教师专业化视阈下的音乐教师教育培养范式策略
（一）培养献身音乐教育事业的道德思想
献身音乐教育是新时期音乐教师道德觉悟的根本标志。一个音乐教师如果不热爱音乐教育事业，在思想情感上必然会产生各种抵触，无法尽心尽力的投入教学工作。作为教师，即使才干再出众，如果缺乏热爱和忠诚于教育事业的情感，则势必会身在教育岗位而心不在焉。音乐教师自身的能力不容否定，在经济社会条件下，各种演艺热潮也会冲击音乐教师的心灵。抵制物资的诱惑，立足校本、扎根职场和教师的思想道德息息相关。音乐教师的道德品质，直接影响着对教育事业高度负责的精神。不管是高师还是教育单位，都应该以德育为重，培养音乐教师献身音乐教育事业的道德思想，并养成不断进取的开拓精神。
（二）科学调整高师音乐教育课程
根据本校的实际情况，实时调整高师音乐教育的课程，可以促进高师学生音乐实践能力的提高。长期以来，受传统教育的影响，音乐教育专业课程设置偏重专业化能力的培养，而忽略了音乐教育实践课程的作用。高师院校可以体现校本研究的作用，适当对实践课进行倾斜，也可以多做专题教育。
1.开展边缘学科教育丰富音乐教师视野
作为文化的重要构成，音乐的产生是有其历史文化背景的，因此不同区域的音乐具有不同的特点，不同风格的音乐背后都有值得挖掘的背景文化。要想真正研究某一种音乐，就必须进入其产生的历史文化背景中去感受它，才能真正理解其精髓。就音乐哲学来看，正在经历着审美向文化方向的转型，因此音乐教育更是强调对其文化背景的探究领悟，音乐大师必定具有深厚广博的音乐文化知识。可见高师教育一定不能只是单纯地顾及专业方向的教育学习，还要重视其他文化的学习，如历史、地理、文学等文化知识，这些知识面的拓宽可以开阔高师学生的视野，丰富其知识素养。
2.科学调整高师音乐教育课程科学调整
高师音乐教育课程，并不一定是要制定一成不变的学时规定，也没有必要去替换教程。调整课程的范围很广，可以就某一活动而调整短期的学习内容。教学能力是教师包括音乐教师必须具备的最基本的能力，是考核教师素质的核心和关键。培养音乐教师把自己所学知识有效传授给学生的能力，决定着将来音乐教师教学效果的好坏。现在所强调和提倡的教师专业化实际上就是指教师的实际教学能力与终身学习能力。可见，高师要培养将来真正能站稳讲台的音乐教师，必须重视起专业化学习，不仅是知识技能的学习，还有音乐教育理论与实践的学习。特别是要关注和重视学科教育知识的应用，重视音乐教学能力的培养，实现我国音乐教师的专业化发展。
（三）推进音乐教师一体化教育培养的发展
职前培养和职后培训一体化的实质，就是要构建教师的终身教育体系，使职前职后加强衔接，实现资源共享，让音乐教师能职前职后不断提升教学本领。
1.做好见习、实习、研习三位一体工作
音乐教师的音乐专业能力是首先必须要具备的。高校音乐教师可以通过各种不同的方式来引导学生来参与音乐实践，以达到提高学生审美能力以及活跃其思维的目的，为其奠定音乐基础，终身受益。在教育见习过程中，学生可以更真切地体会到音乐教师的职业特点以及相关要求，从中总结出自己作为一名音乐教师应该具备怎样的教学技能才能收到更好的教学效果。在教育见习过程中，学生可以真实地体会到国家相关的课程改革方向，学习到怎样才能成为一名现代化的音乐教师。教育见习的培养模式要贯穿始终，从学生入校开始一直到学生顺利毕业，每个学期都要开展这样的见习活动，让未来的音乐教师全方位地去认识去体会中小学音乐教学的现状、特点，从而规划出更好的课堂实践模式。当然高师还可以请名师走进学校，让学生观摩其示范课，并作相关讨论和学习，积累基础性的教学经验。
2.提高高师学生实习质量
众所周知，实习是即将毕业学生的最后一次演练，学生将自己几年来所学到的音乐专业知识和对教学的理解运用在实践中，学会了解学校和音乐教育。目前有些高师学校的学生实习流于形式化和表面化，因此，学校要重视实习对学生的影响，要把实习工作切实落实好。高师学校落实实习工作首先要保证学生的实习时间。要尽早地作实习安排，给学生腾出学习、总结不足和进行弥补性学习的时间。其次要搞好实习管理。建立顺畅的音乐教师实习渠道和切实可行的实习计划，为提高教育实习质量铺路。最后就是要做好总结以及实习评定工作，这是对学生实习成果的评估，让学生看到自身的优势和不足，查漏补缺。
3.建立研训一体的垂直合作关系
高师学校实习如果没有合作的实习基地，实习往往容易无果而终。重视基地建设，选择教学设施健全、音乐教学规范、音乐教育质量好的学校，建立教师培训基地。加强校地合作，高师有必要与基础教育单位建立合作伙伴关系和良性互动机制，全面提升音乐教师教育培训质量。建立高等师范院校与教学单位的垂直管理关系，方便具有实效、有计划的进行教学实践。可以直接采用一对一的挂钩培养方式，既保证基层单位的正常教学，又方便在岗老教师对准教师进行言传身教的培养，随时给高师音乐准教师上台体验的机会，并能得到在岗教师的点评。
三、小结
