[关键词]物理教学；学习习惯；学习方法
学案，也叫导学案，顾名思义，它不等同于教师的教案，而是教师根据学生的身心发展特点和学习规律，为指导学生学而设计的方案，重视指导的作用，具有“导读、导思、导练”的作用。根据课文特点的不同，教师设计学案的侧重点也不同，可以分为探究性学案、展示性学案和综合性学案。
一、探究性学案，引领学生主动探究学习，实现长文短教
对于中心外露的长课文，教师可以设计以“点”带“面”的探究性学案，即在教学过程中，教师先指导学生概括出文章中心，然后引领学生深入探究课文是如何表现中心思想。如《我的伯父鲁迅先生》一文可以设计这样的学案：
1.预习课文，整体感知。
①查阅资料，了解时代背景及人物经历。
②查工具书，扫清字词障碍。
③在文中不懂的地方做记号，并与同学交流。
2.熟读课文，把握中心。
①再次默读课文，思考鲁迅是个怎样的人。画出表明中心的句子。
②明确中心，找出与课文开头相照应的句子，读一读，说说对鲁迅先生的认识。
3.研读课文，重点探究，围绕中心句返顾全文：（1）文章是通过哪些具体事例表现鲁迅先生“为自己想得少，为别人想得多”这一高尚品质的？用一句话或小标题的形式概括出来。（2）选择自己最感动的一件事有感情地朗读。（3）学习了全文后，回答第一部分提到的问题：“为什么伯父得到这么多人的爱戴？”
二、展示性学案，引领学生由“学会”到“会学”，实现长文短教
对于一些构段手法相同或相似的长文，教师可以设计展示性学案，即在教学中充分展示教师独特的教学方法，展示学生不同的个性，例：《晏子使楚》一文第二大段叙述了晏子巧妙反击楚王的三次侮辱，因而教师可以设计展示性学案，采用“精读感悟――自主探究――表演展示”的教学思路指导学生学习课文。具体操作步骤如下：
1.精读感悟：仔细阅读第二大段，完成下列要求：（1）画出自己感受最深的句子，想一想重点句表现了什么？从哪些词语可以看出？（2）带着体会有感情地朗读重点句，表现晏子反击楚王时的语气、动作、神态。
2. 自学探究：楚王三次想侮辱晏子，结果都被晏子巧妙地反击了。自读思考：
①楚王几次侮辱了晏子？怎样侮辱？
②晏子是如何反驳的？
③晏子的哪些话说得很精彩？这些话妙在何处？
④晏子是一个怎样的人？从他的语言中，你对他有了哪些认识？
②楚王是一个怎样的人？从楚王的身上，我们该获得哪些警示？
3.表演展示，师生评价
学生上台表演晏子与楚王对话的情景，要突出人物性格特点。
三、综合性学案，引领学生多头并进，各个击破，实现长文短教
教师在设计综合性学案时，要充分利用课文中蕴含的各种有利因素，从浅层次的知识积累到更高层次的自学探究，到深层次的创新思维训练，尽量把学生学习目标定位在离学生学习能力接近的层面。如《最后一头战象》可以设计这样的学案：
1.初读感知：初读课文，读通课文，边读边想，“最后一头战象”指的是谁？为什么说它是“最后一头战象”？在不明白的地方做上记号。用简练的语言概括课文的主要内容。
2.精读感悟：细读课文，思考：嘎羧知道自己将要死去，做了哪些事情？选择自己最喜欢的一件事细细阅读，想象嘎羧内心的感受。
下面就以六年级《最后一头战象》的第二课时为例，来谈谈我校在语文课堂上实施“研学后教”的具体做法。
一、课前“研学”——编写“研学案”
课前学生的对话任务是预习需要学习的新知或是复习与新知有关的旧知。教师的对话任务是研究学情、教学内容、教学方法等，完成“研学案”的编写。
在深入研读文本的内容和表达方法，把握文本特色后，对照课标中的年段目标和学生预习中的困惑及兴趣点，对本课时所要学会的表达方法、阅读方法进行筛选，明确本课的研学目标为：1.我能有感情地朗读课文，并试着讲述文中的一个小片段。2.我会抓住描写嘎羧的重点词句，感受嘎羧的高尚情怀。3.我可以根据以往的学习经验，揣摩作者是如何把嘎羧的情感写具体的。再根据这三个目标确定“研学案”中“自主阅读”“合作交流”“汇报展示”“迁移练笔”等学习环节的学习任务，以简练的形式构建清晰的学习路线图。
二、课中“研学”——探究研学问题
课中“研学”可分为两个阶段。第一阶段的学习以学生的自学为主，然后在自学的基础上进行小组交流，教师灵活参与各小组学习。
这一阶段的学习需要注意以下两个方面的问题：
1.研学问题——对话点的选择
对话点是学习探究的关键点和中心点，它的选择正确与否直接关系到学生探究能否顺利进行、高效进行。所以在复习旧知后，教师首先让学生提问。有的学生问：“嘎羧离开村寨时为什么要带着自己的象鞍？”有的问：“嘎羧临死前为什么一只眼睛睁得老大凝望着天空？”有的问：“它为什么没有回到象冢，而是和自己的战友待在一起？”教师则将这些问题引向抓住文章思想内容和语言结合点的研学问题：当我们知道了这是一头怎样的战象，同学们提的问题就能迎刃而解，请同学们读课文第5至23自然段，在文中找出答案，在相关的语段做批注。
2.学习指南——对话策略的指导
从课堂上学生的表现看，“自主阅读”和“合作交流”开展得有序、主动，参与面也很广，这得益于教师在“研学案”编写时提供的学习指南。如“自主学习”环节提供了探究研学问题的方法：①联系上下文，细细品味。②联系课文内容，合理推想。③联系原文，深刻体会。“合作探究”环节提供了交流、汇报三步法：①紧扣问题找句子。②抓住词语谈理解。③表达情感并朗读。这些学习指南引发和推动着学生的对话。
“教学中的知识创造从来就不是孤立进行的，而是教师与学生在持续对话中进行的集体创造。”所以第二阶段对话是师生研学最为丰富，思维碰撞最为激烈的阶段。
这一阶段需注意三个方面的问题：
1.汇报交流——对话能力的展示
小组交流结束后，每个学习小组从“重披战甲、重回战场、庄严归去”中选择一项内容按学习指南提供的方法进行汇报，其他同学或小组进行补充。
生1：请大家把目光投到123页，第14自然段，经过我们小组的讨论，我从这里体会到嘎羧是一头怀旧、重情义的战象。
生2：在这个句子中我们抓住的词语是“久久凝望”，还有“亲了又亲”“震耳欲聋”。它凝望的是曾经浴血奋战的战场，亲的是曾经救过它命的龟形礁石，面色呈现衰老的它还是发出了震耳欲聋的吼叫。
生3：在这一句话中，我们应该带着缓慢的语气来读，下面我来示范一遍（生朗读），还有哪位同学想来评价我们的朗读。
小组汇报的形式一方面为更多学生提供了展示的机会；另一方面这种集体学习能力的展示，学生是按分工来汇报不同的学习内容的，它有助于“学习共同体”的形成。
2.点拨引导——对话质的追求
课堂上教师对研学重难点的点拨引导，目的是引导对话思考、促进差异对话、鼓励对话辩驳。下面这一处教学片断就充分体现了适时点拨的重要性。
师：其实《最后一头战象》是作者在西双版纳时，一位老猎人讲给他听的故事，这是一个仅有158个字的故事，在作者笔下却成了2千多字的感人故事。作者是如何让这头战象的形象丰满地展现在我们面前的呢？（课件显示课文写作素材——老猎人讲的故事）
生4：作者将战象的动作和神态写得很具体，比如“挖”和“凝望”……
师：对，作者对“挖”这一动作进行了连续而且细致的描写，“凝望”二字在文中出现两次。正是这些描写为我们塑造了一头——
生5：英勇、重情义、坚强的战象。
学生思维单一，教师适时引导；学生感悟不到位，教师创设情境；学生思路受阻，教师启发延伸……正是适时的点拨，让课堂的生成在研学过程中呈现出动态与活力。
3.达标测试——对话效果的反馈
达标测试是学生学情的当堂反馈。只有容量适中、有梯度的练习题，才能让不同层次的学生都能根据自身学情选择完成，教师才能在第一时间获得弥补薄弱处、提升达标处的机会。课堂上，教师让学生领悟到沈石溪对战象细致的动作、神态描写所发挥的作用后，安排了迁移读写练习：展开想象，把嘎羧告别村寨的场面写具体，再联系文中的内容，试着讲一讲。（根据下列提示，选择合适的题目并独立完成）
1.运用动作描写的方法。
2.运用动作、神态描写的方法。
3.运用动作、神态及其他学过的描写方法。
三、课后“研学”——促进自我发展
教师的课后反思和学生的课外作业都是课堂教学的延伸。对于教师来说，这种师我对话推动着课堂教学对话的良性发展和质量提升，是教学能力提高的重要表现。对于学生来说，生我对话是课内延伸至课外的思考，能帮助他们正确认识、理解、运用、评价自我在课堂上形成的能力。下面是本节课布置的课后作业。
1.按照课文中四个场景的顺序，展开想象，抓住动作和神态讲讲这个故事。
2.继续阅读沈石溪的其他作品，从中感受动物可歌可泣的高尚情怀，体会作者精妙的写作方法。
两项作业都能促使学生在对话中实现自我发展。
案例1：一位教师在教学课文《大江保卫战》第5自然段时，为了让学生深刻领悟“人民子弟兵为了人民的生命财产安全，心系群众，奋不顾身……”安排了这样的教学步骤：①自主阅读第5自然段，画出最让自己感动的语句；②交流感动的理由，有感情地朗读所画下的句子；③师生围绕“你最想对战士们说什么”展开对话。
以下是“对话”片段：
师：同学们，此时此刻，你最想对战士们说些什么呢？
生1：战士们，你们好勇敢！
生2：战士们，你们心系群众，奋不顾身，真值得我们学习！
生3：英勇的战士们，你们是真正的人民子弟兵！
师：（有些焦急）除了这些话，你们还想对战士们说些什么呢？（学生未有反应）
师：（难掩嗔怒状）你们就不能讲一些具体的话吗？
生：（静默不语，不知如何是好）
评析：
学生态度漠然，课堂上出现了难言的尴尬。这个案例属于“启而不发”的典型。根本原因不在学生，而在教师。教师的启发空泛，学生的“感动”缺乏体验这一基础。教师试图通过一两个平面的“感动”、简单的“交流”和惯常的说教，就来实现情感、态度、价值观的目标，自然是事与愿违。用控制代替了引导，这就失去了回答问题的根，“对战士们最想说什么”成了空头支票，致使目标落空。那么，学生除了讲些大话、空话外，还能说什么呢？
无独有偶，另一位教师在教学《大江保卫战》一课的第5自然段时，针对“你最想对战士们说什么”也安排了大体相同的步骤。请看如下教学片段。
案例2：①（播放一段战士们奋不顾身营救人民群众的感人录像），说一说哪一个镜头留给你深刻的印象；②自主阅读第5自然段，画出最让你感动的语句，并在旁边写上自己感动的理由；③师生围绕“你最想对战士们说什么”展开对话。
下面是“对话”片段：
师：同学们，你可能是被洪水围困了三天三夜的幼儿园教师周运兰，你被战士们救出来了；你可能是攀在树上等待了将近九个小时的小江珊；你可能就是一位在快要倒塌的房屋中被战士们救出的小学生；你还可能是一位白发苍苍的老者……如果你就是其中的一位，在你被救出来重获生命的那一刻，最想对战士们说什么呢？
生1：我是一位手无缚鸡之力的老太太，真的，说心里话，当洪水淹过我的大半的房子，慢慢地将我淹没，我已经做好了死的准备。可是，正是战士冒着生命危险，把我从危险的房屋中背出，我怎么也不敢相信自己能死里逃生！好人呀，好人呀，你们是我们的大救星！
生2：我是小江珊，我在那摇摇晃晃的树梢上等待了将近九个小时，我好害怕，想到了爸爸、妈妈，想到了自己即将被洪水冲走，心中充满了恐惧。是亲人叔叔，你们奋不顾身，冒着狂风暴雨，迎着汹涌的洪水，给了我生的希望，我爱你们！
生3：叔叔，您还记得我吗？可能您已经忘却，毕竟您从洪水中救出的百姓太多太多！可我永远也不会将您忘记，我清楚地记得您朝着我游来的时候，脸上汗水混合着雨水，还有血水，身上到处都被树枝划破，可您丝毫没有在意……叔叔，您是我崇拜的英雄，我爱您！
（学生滔滔不绝，且情真意切。）
反思：
与案例1相比，案例2从设计上看，主要多了“看录像”与“体验角色”这两个环节，可是教学的效果却大相径庭。究其原因，主要是通过“看录像”蓄蕴了学生的情感，而“体验角色”则使学生“找到了自己的位置，获得了表达的凭借”。
1？郾情感因深度激发而“增值”。堪称教学风向标的情境教学法，就是通过富有感彩的活动，或创设某种生动形象的情境，激发学生情感的一种教学方法。案例2中，配合录像，教师以饱满的情绪、声情并茂的叙述，营造了一种浓浓的情感氛围，师生的感动与战士们“交融”。学生透过语言文字，“看”到了一个个感人肺腑的镜头，“看”到了一个个高大英勇的形象。这是文本信息与情感向阅读主体的流动。这情感的蓄蕴，为学生的表达提供了基础。
2？郾体验因入情入境而“真切”。心理学研究告诉我们，内心受到特别的感动，思维和情感会异常活跃，所有积极的情感因子皆会被高效激活。此时学生迫切需要表达的平台，倾吐的载体，如果平台不当，载体不适，其蓄蕴的“情感仓库”便会在刹那间“泄漏一空”。按照海德格尔的说法，人在“通向语言的路上”就是要去“亲身体验”，只有在“亲身体验”中，在直观感受中才能掌握语言、发展认知。与案例1相比较，案例2中的教师没有让学生泛泛地谈感受，而是让学生充当被救者的角色，自始至终伴随着真切的情感体验，说出自己是其中的某一个被救者，当自己被战士救出后最想说什么。这种角色体验使学生入境、入情、入理。不同的角色有不同的感受，同一角色也会出现不同的表达方式。学生在充分调动自己的生活经验和刚刚获得的情感蓄蕴后，对文本进行了补充，在师生对话、生生对话中，思维相互碰撞，情感相互交融，使原有认识更充实提高，使作品形象更“有血有肉”，这是阅读主体向文本的流动。教师的启发水到渠成。
【问题在线】
【案例1】一位教师在教学《大江保卫战》一课的第五自然段时，为了让学生深刻领悟“人民子弟兵为了人民的生命财产安全，心系群众，奋不顾身的精神”，安排了三个环节：①自主阅读第五自然段，画下最让自己感动的语句；②交流感动的理由，有感情地读好所画下的句子；③师生围绕“你最想对战士们说什么”展开对话。
师：此时此刻，你最想对战士们说些什么呢？
生1：战士们，你们好勇敢！
生2：战士们，你们心系群众，奋不顾身，真值得我们学习！
生3：英勇的战士们，你们是真正的人民子弟兵！
师（有些焦急）：除了这些话，你们还想对战士们说些什么呢？
师：（难掩・怒状）你们就不能讲一些具体的话吗？
生：（静默不语，不知如何是好）
【诊断把脉】
学生态度漠然，课堂上出现了难言的尴尬局面，这个案例属于“启而不发”的类型。根本原因不在学生，而在教师。
首先，在于教师的启发空泛，缺乏必要的体验铺垫。请看：“此时此刻，你最想对战士们说些什么？”老师试图通过一两个平面的“感动”、简单的“交流”，就来实现情感、态度、价值观的目标，完全没有找到调动学生情感体验的方式，用控制代替了引导，这就失去了回答问题的根，“最想对战士们说什么”成了空头话，因此学生除了讲些大话、空话，还能说什么呢？
其次，在于教师的启发空洞，缺乏仿真的情境。引导学生谈感受，绝不是要指示学生脱离课文的内容空谈大道理，而应该再次引导学生加强对语言文字的理解，从而在学生的头脑中架起语言文字与存在事物之间的桥梁，架起对语言文字的理解与切身感受之间的桥梁，使之真正做到在学习课文的过程中入情、入境、入理。一般来说，先让学生抓点，再概括，最后适度联系现实生活，提升认识，这种“具体――抽象――拓展――深化――形成感悟”的过程，也是学习语文的过程。
再次，在于教师的启发空幻，缺乏思维的冲击。启发，最重要的，一是要使学生产生“愤悱”，“不愤不启，不悱不发”；二是要抓住学生的兴奋点，使学生的思维活跃起来，教师再运用点拨的方式引导，激发学生思维，促使学生一步步向前，让学生跳起“智慧的体操”。我们不可能要每个学生在回答问题时都对答如流，头头是道，他们的回答中必然有磕磕碰碰的地方，这正是我们教师启发的机遇，千万不能放过。
【案例引路】
【案例2】无独有偶，另一位教师在教学《大江保卫战》一课的第五自然段时，针对“你最想对战士们说什么”也安排了三个板块：①先是播放一段战士们奋不顾身营救人民群众的感人录像，看后让学生说一说哪一个镜头刻在你的脑海中挥之不去；②自主阅读第五自然段，画下最让自己感动的语句，并在旁边写上自己感动的理由；③师生围绕“你最想对战士们说什么”展开对话。
师：同学们，你们可能是被洪水围困了3天3夜的幼儿园教师周运兰，被战士们救出来了；可能是攀在树上等待了将近九个小时的小江珊；可能就是一位在快要倒塌的房屋中被战士们救出的小学生；还可能是一位白发苍苍的老者……如果你就是其中的一位，在你被救出来重新获得生的希望的那一刻，最想对战士们说些什么呢？
生1：我是一位手无缚鸡之力的老太太，真的，说心里话，当洪水淹没我的房子，漫过我的头顶，我已经做好了死的准备。可是，正是战士，对，战士，是你们，冒着生命危险，将我从快要倒塌的房屋中背出，我怎么也不敢相信这是真的！好人呀，好人呀，你们是我的大救星呀！
生2：我是小江珊，我在那摇摇晃晃的树梢上等待了将近9个小时，我好害怕，想到了爸爸妈妈，想到了自己即将沉到洪水之中，心中充满了恐惧。但，是亲人叔叔，你们奋不顾身，冒着狂风暴雨，迎着汹涌的洪水，给了我生的希望，我爱你们！
生3：叔叔，您还记得我吗？可能您已经忘了，因为您从洪水中救出的人民群众太多太多！可我永远也不会将您忘记，我清楚地记得您朝着我游来的时候，满脸的雨水，还有血水，脸上、身上都是被树枝划破的伤痕，可您丝毫没有在意……叔叔，您是我的偶像，我爱您！
……
（学生滔滔不绝，且情真意切）
【反思】
案例2与案例1相比，从设计上看，主要多了“看录像”与“获角色”这两个环节，可是教学的效果却大相径庭。究其原因，因为通过“看录像”蓄蕴了学生的情感，而“获角色”则使学生“找到了自己的位置，获得了表达的凭借”。
（一） 情感因深度激发而“升华”
“文章不是无情物，课堂不是无情地”，课堂上应该有文本唤醒的真情，应该有教师爆发的激情，应该有同情，更应该有至情。案例2中，通过观看实况录像，加上教师饱满的情绪和声情并茂的叙述，营造了浓浓的情感氛围，让交融的情感之舟把教师、学生、文本一同载向令人感动的“大江”，使得感动的心灵与战士们的心灵“交融”，自然地获得了第一次的“情感蓄蕴”。
学生读着课文，脑中便会积极地将文本语言，和录像中的一个个感人镜头链接起来。这样，文本所传递的信息与表达的情感又会反过来通过录像这一中介传递至每一个学生的心灵深处。学生透过语言文字，又在心灵深处“看”到了一个个感人肺腑的镜头，“看”到了一个个高大英勇的形象。学生在读、思中获得文本中的信息与情感，这是文本向主体的流动。这一次的“情感蓄蕴”，对于前一次来说，不是简单的累加，而是基于前一次基础之上的更为深层次的情感升华，实现了情感的“升华”。
（二） 体验因入情入境而“真切”
心理学研究告诉我们，学生的心灵在受到感动的状态下，思维和情感异常活跃，所有积极的情感因子皆会被高效激活。此时的他们迫切需要表达的平台、倾吐的载体，如果平台不当、载体不适，学生蓄蕴的“情感仓库”便会在刹那间“泄空”。
与案例1对比，案例2的教师没有让学生从总体上泛泛谈感受，而是让学生充当被救者的角色，自始至终伴随着真切的情感体验，要学生说出你是其中的某一个被救者，当你被战士救出后你最想说什么。这种角色体验使学生入境、入情、入理，不同的角色有不同的感受，同一个角色也会出现不同的表达方式，老师真正地打开了学生的话匣子，学生充分调动自己的生活经验和刚刚获得的情感蓄蕴，对文本进行补充，产生新的信息，在师生对话、生生对话中，思维相互碰撞，情感相互交融，使得原有认识更加“有血有肉”，这是主体向文本的流动。此时此刻，入情入境的他们，用自己的情感，用自己独特的体验，用自己个性化的语言，进一步感动着自己、同学、老师，产生“滔滔不绝，又情真意切”的效果也在情理之中了！
欧式大刀起源追溯
在英格兰杜伦教堂（Durham Cathedral）的藏宝库内，珍藏有一把科尼尔斯大刀（The Conyers Falchion），该刀是迄今发现最早的欧式大刀实物。在英格兰威斯敏斯特大教堂内的壁画中，也展示有与科尼尔斯大刀相似的刀型。
杜伦大教堂始建于1093年，1130年建成，其是英格兰第一座完全用石头砌成的教堂，也是英格兰著名的十大教堂之一，已经列入世界文化遗产。
威斯敏斯特大教堂也是英格兰著名的十大教堂之一，始建于公元960年，1065年建成。1066年，诺曼人威廉从法国率军征服了英格兰（史称诺曼征服）。1066年圣诞节，他在威斯敏斯特大教堂内举行盛大的登基仪式。从那以后，包括伊丽莎白女王在内的英格兰历朝历代君王，大部分是在威斯敏斯特教堂加冕登基的。也就是说，该教堂是英国王室御用教堂，王室的加冕礼及婚礼庆典大部分都在该教堂举行。
威斯敏斯特大教堂在英格兰众多教堂中地位显赫，可以说是英格兰地位最高的教堂。除了王室成员，英国许多领域的伟大人物也埋葬在此。如科学家牛顿，生物学家达尔文，著名政治家丘吉尔、张伯伦等许多知名人士都埋葬在此。此外，两次世界大战中阵亡的英国官兵的花名册也保存在该教堂内。教堂中的壁画详细记录了11世纪诺曼公国威廉公爵率军侵占英格兰的过程。
有一个关于科尼尔斯大刀的传说，它讲述了法国人约翰・科尼尔斯爵士在1063年挥刀杀死双足飞龙的情景。双足飞龙是西方国家传说中的一种动物，在欧洲纹章学中，它象征着瘟疫等不祥之兆。双足飞龙的英文为“wyvern”，该词源自撒克逊语“wivere”，法语写为“vouivre”。
约翰・科尼尔斯杀死双足飞龙之后，在英格兰杜伦郡获封土地，他的整个家族随后在诺曼征服时期（1066年）从法国移居到英格兰定居。约翰・科尼尔斯使用过的那把大刀后来就被陈列于杜伦大教堂之中，随后的每一任王子主教（Prince-Bishop，也称为枢机主教、红衣主教）上任时，都会从科尼尔斯家族的长者手中接过大刀，以表示其地位获得认同。这个仪式一直持续到1771年，但在随后的两百多年间没有再进行过。直到1994年，该仪式重新启用。
科尼尔斯大刀总长度为89cm，质量为1.3kg，全刀由刀身、刀柄及护手组成。
刀身
刀身长度为73.4cm，刀背平直而厚钝，刀刃锋利并带有弧度。刀身宽度从靠近护手的一端向刀尖一端逐渐扩大，然后从距离刀尖14cm的位置开始收窄。最窄的部分宽约3.9cm，而最宽的部分则达到10.9cm。刀身最厚处为6mm，在刀身最宽的位置，厚度只有1.2mm;在刀尖位置，厚度更是薄至1mm。对科尼尔斯大刀来说，如此的薄刃可令切割能力大为增强。刀身两侧各设有一道浅浅的血槽，血槽的位置靠近刀背，从护手向刀尖方向延伸，长度约为刀身长度的四分之三。
刀柄
科尼尔斯大刀的刀柄制作精良，长度为9.5cm，采用硬木制成。刀柄由柄首、握柄组成。柄首呈圆环状，由青铜制成，两面均刻有纹章图案。柄首直径为4.2cm，厚度为2cm。柄首内部设有展翅黑鹰图案，柄首环上设有象征着英格兰的3头狮子图案。在欧洲纹章学中，狮子的重要性仅次于鹰。作为“百兽之王”的狮子因是力量和勇气的象征而在中世纪的英国、法国成为一种流行的动物纹章图案。在12世纪，法国人成功实现诺曼征服，并将原诺曼地区的2头狮子纹章图案带到了英格兰。后来为了与法国2头狮子纹章图案区别，英格兰的纹章图案上又增加了1头狮子，构成3头狮子纹章图案。3头狮子纹章图案也称为三狮军团图案，至今仍是英格兰男子足球国家队的队徽。
护手
护手呈长条状，采用与柄首相同的青铜材料制成，全长为16.8cm。护手表面雕刻有许多龙形图案作为装饰。
诺曼征服
公元1066年1月，英格兰国王爱德华去世，具有盎格鲁撒克逊血统的大贵族哈罗德二世（1022～1066年）继承王位。法国诺曼公爵威廉（1027～1087年）闻听哈罗德继承王位后怒不可遏，遂决心发动战争，意图夺取英格兰王位。
威廉为什么要发怒呢？因为当时欧洲各国之间的征战、协约和联姻众多，使英格兰与法国、挪威、丹麦及瑞典等国家之间的统治家族关系变得非常复杂。英王爱德华死后无嗣，王后之兄哈罗德没有循例进行全国会议审议通过，便集合党羽给自己加冕。而法国诺曼公爵威廉是爱德华的表亲，爱德华的母亲是威廉父亲的妹妹，在1051年威廉访英时，爱德华曾许诺让威廉继承他的王位。另外，当哈罗德二世于1064年乘船去诺曼公国时，遭遇风暴而被他人扣押下来，勒索天价赎金。威廉急速派遣使者将哈罗德二世救出，并热情款待哈罗德二世，哈罗德二世假意支持威廉，宣传自己对王位没有觊觎之心，甘愿辅弼威廉成就王业。这让威廉非常高兴，为了彻底笼络住哈罗德，威廉将自己的一个女儿嫁给他，且敦促他立下誓言。
哈罗德抛弃誓言继承王位后，威廉积极进行战争准备，运用外交手段，争取更多的同盟者。首先，威廉派使节前往罗马，游说当时在欧洲最有影响的罗马教皇亚历山大二世和神圣罗马帝国皇帝亨利四世，争取他们的支持。教皇赐给他一面“圣十字旗”以示支持。亨利四世也表示出兵帮助威廉。然后，威廉又去说服丹麦、挪威国王，许诺共同瓜分英格兰。很快，威廉就组成了一个由英格兰、丹麦、挪威等国家组成的欧洲联盟军。当一切准备就绪之后，威廉拉开了攻打英格兰的大幕。
哈罗德将军队驻扎在英格兰南端，对敌船的动向保持严密的警戒。却一直没有发现法国人的入侵船队。同年9月，挪威人突然在英格兰北部登陆，并在福尔福德（Fulford）战役中击败了哈罗德的北方部队。此时，威廉率领军队在英格兰南部登陆，并在黑斯廷斯（Hastings）建立了城堡作为据点。10月，哈罗德从伦敦率领部队到达了这一地区。从伦敦到黑斯廷斯的距离为55英里，而哈罗德的部队花了48小时才赶到。因为当时英格兰的路况很糟糕，基本上是一条条泥泞的道路，部队跋涉艰难。
双方在黑斯廷斯展开激战，战斗持续数小时，难分胜负，直到哈罗德被杀，胶着状态才最终被打破。威廉的部队以逸待劳，摧毁了哈罗德的疲惫之师。黑斯延斯战役结束后，诺曼人继续挺进，最终夺取伦敦城。1066年圣诞节，诺曼公爵威廉加冕成为英格兰的国王，史称威廉一世，也称为征服者威廉。在随后的几年中，威廉统治着他的新领地，从此开始了英格兰历史上的诺曼王朝时期。
在描写诺曼征服时期军法两军作战的中世纪手抄本中，有英军手持欧式大刀征战的场景。
欧式大刀的种类及形制
欧式大刀的英文名称为“Falchion”，其源于古法语“Fauchon”。欧式大刀的种类及形制较多，有的与中国宽刃大刀非常相似，有的与欧式佩剑相似，有的又像是现代砍刀增加了护手。但欧式大刀的形制在不同时代及区域内，具有的共性则是均为单刃，刀身带有微弯的弧度，并且都设有护手。
欧式大刀与欧式双刃剑不同，其存世藏品数量极少，目前已知有10余款实物，可分为屠夫式大刀、尖头式大刀、伞柄式大刀三大类型。
屠夫式大刀
屠夫式大刀的形制像一把非常大的屠夫用切肉刀，这种大刀的典型实物是科尼尔斯大刀。此外，在西方早期的艺术作品中也能够见到，比如威斯敏斯特教堂大厅的壁画上。屠夫式大刀的流行年代大约是在13～14世纪。
尖头式大刀
尖头式大刀的形制类似于德国梅塞尔（Messer）大刀，这种大刀在西方早期的艺术作品中较为常见。在存世的藏品中有一把尖头式大刀来自13世纪的英格兰，其质量不足0.9kg。整个刀身长为95cm，其中80cm为直刃，刀尖部分突兀地加工成尖状，故名尖头式大刀。
伞柄式大刀
伞柄式大刀刀尖部分弯曲弧度较大，刀柄由30～60cm长的木材制成，刀柄末端像雨伞的伞柄一样向上弯曲，故名伞柄式大刀。在意大利米兰斯福尔扎城堡的雕塑中能看到这种刀的形制，在13世纪中期的圣经插图中也能看到其身影。
欧式大刀的使用及地位
对于中世纪的骑士来说，冷兵器的使用技巧是极为重要的学习内容之一。一个骑士需要花费大量的时间进行训练才能擅长使用大刀，从7岁到21岁，骑士需要花费14年学习兵器的使用及骑士礼仪。训练骑士的基地叫作“佩尔”（Pell），骑士们在那里学习各种兵器的使用方法，其中包括欧式大刀。在佩尔基地训练中，骑士们学习熟练地使用大刀进行劈、砍、划、切等技巧。
欧式大刀的形制决定了它的使用方法以劈砍为主，多用于近身步战，对抗身无铠甲或轻甲装备的骑士。
欧式大刀的地位通常被误认为比那些昂贵的长剑要低，工艺水平也不及后者，其原因是在和平年代时，欧式大刀被当作生活工具来使用，与劈柴刀和斧头的功用无异。事实并非如此，在许多中世纪手抄本的插图中，能够看到在欧洲战斗场面中使用大刀作战的骑士形象。由此可得出这样的结论：欧式大刀曾经与西洋剑一样，是骑士装备的兵器之一。
在欧式大刀流行时期，其制作增添了更多华丽的装饰工艺。在伦敦华莱士收藏馆（The Wallace Collection）就有一件藏品，其是1560年代打造的欧式大刀，带有精美的雕刻和镀金装饰，并铭刻着拥有者的爵位与姓名。
一、认真钻研教材，解读文本
教学首先应该是学生与文本的对话。怎样引导学生和文本对话是本次教学的目标。确定了教学目标，接下来要思考的问题应该是教学流程的设计。
因为《最后一头战象》是一个感人至深的故事。备课时，笔者设计了主要内容和细节两条线，两条线贯穿始终。阅读课上需要引导学生体会阅读方法，但怎样能让方法的使用和内容理解自然而然地融合在一起，而不是让人觉得生硬概念化？这是篇很悲壮的课文，文章情感情很浓烈，教师的情感怎样自然地融进去，而不显得装腔作势？这些问题都要认真思考。
二、设计独树一帜的个性化教学思路
思路要新颖，要不同凡响，就要别出心裁、不拘一格地设计。
首先，要有超前意识，尽可能打破原先的课堂教学模式，赋予新意。不拘泥于教参，不受别人教案的束缚，用自己的个性去演绎作品的个性，更可以用自己的个性进行教学组织和课堂教学的再创作。
其次，找准教学“突破口”。教师如何发展学生的个性是教学思路的“突破口”。教学的思路应该是把课堂还给学生，让学生说个性的话，说自由的话，讲真实的事，让课堂充满学生的个性活力。让学生自由地抒发，如实地描写自我个性，从而创造良好的课堂教学环境。
三、集思广益，不断完善教学设计
通过一遍遍的试讲，虚心听取各位领导和教师的意见，终于形成了较成熟的教案设计。
1.课前交流让师生放松。设计一个与课文有内在联系的小游戏。比如，准备一组表现动物之间情感的图片，让学生配台词。这个游戏学生非常感兴趣，思维也很活跃。游戏很巧妙地与课文联系，为走进嘎羧的内心情感做好铺垫。
2.走进文本，探求嘎羧的内心世界。如何让学生走进嘎羧的内心、实现与文本的对话，这是备课时的一个难点和重点。只有通过对文章中重点字词的体会，让学生展开合理的想象，才能走进嘎羧的内心世界。先让学生读一读，画一画，找出相关的句子，谈谈自己的感受。和学生探讨的过程中，不断地引导学生走进嘎羧，了解嘎羧，体会一个英雄的高尚情怀。之后，让学生依托这种学习方法自学其他的内容。
3.前后对比，领会文本表达的意义。在教学“重回战场”一节时，引导学生重点抓住课文中对嘎羧重回战场时的吼声的描写入手。
教师出示披挂象鞍前的嘎羧形象，设计问题：通过嘎羧出征前后形象的对比，你发现了什么？这样的设计是为了让学生体会嘎羧出征之前的年迈体衰与重回战场的英武豪迈、威风凛凛之间的差异，以表明“这哪里是一头即将垂死的象？这是分明是一头战象，分明是一头善良忠诚英武豪迈的战象”。这样的描写使得一头活生生的战象形象栩栩如生地呈现在学生面前。虽然昔日的年轻不再，昔日的战场不再，但嘎羧的勃勃雄心还在。出示问题：此时此刻嘎羧还会吼叫些什么？让学生拿起笔来，写写真情告白，对学生进行写的训练。这样一堂课中，学生的听说读写都得到了训练。想象说话、对比阅读、动笔写写，抒发了学生的感情，让学生真正的动起来。
4.结合想象，读中感悟文本的情感。在学习本文时，采用了快速阅读全文、抓重点语段细读、男女生组合读、选择令自己感动的语段自由读等多种形式，让学生感受到了语言文字的生动、优美和描写的细腻。
结合课堂小练笔，引导学生思考：在震耳欲聋的呼唤里，嘎羧仿佛在呼唤什么。教师进行点拨升华，让学生走进嘎羧的内心，体会到它当时的情感，并感悟嘎羧高尚的情怀。重点抓住嘎羧重回战场那动人的一幕进行配乐朗读，烘托文章，从而体会嘎羧的英勇、善良和忠诚情怀。配乐朗读把文章的感情推向了高潮，此时，学生的思想得到了净化，得到了提升。反思动物尚且如此，何况我们人呢？最后，出示沈石溪的话“动物小说写的是动物，折射的却是人类的情感”作为学习本节课的结束语，起到了首尾呼应的效果，并引发学生思考课文后面的情节中作者又是如何抓住动物具体行为体现其特点的，调动学生学习下节课的兴趣。
【问题在线】
[案例1] 一位教师在教学《大江保卫战》一课的第五自然段时，为了让学生深刻领悟“人民子弟兵为了人民的生命财产安全，心系群众，奋不顾身的精神”，安排了三个环节：①自主阅读第五自然段，划出最让自己感动的语句；②交流感动的理由，有感情地读好划出的句子；③师生围绕“你最想对战士们说什么”展开对话。
师：同学们，此时此刻，你最想对战士们说些什么呢？
生1：战士们，你们好勇敢！
生2：战士们，你们心系群众，奋不顾身，真是值得我们学习！
生3：英勇的战士们，你们是真正的人民子弟兵！
师（有些焦急）：除了这些话，你们还想对战士们说些什么呢？
师：（难掩嗔怒状）你们就不能讲一些具体的话吗？
（学生静默不语，不知如何是好）
【诊断把脉】
学生态度默然，课堂上出现了难言的尴尬，这个案例属于“启而不发”的类型。根本原因不在学生，而在教师。
首先，原因在于教师的启发空疏，缺乏必要的体验。请看：“此时此刻，你最想对战士们说些什么？”教师试图通过一两个平面的“感动”、简单的“交流”，来实现情感态度与价值观的目标，完全没有找到调动学生情感体验的方式，用控制代替了引导，这就失去了回答问题的根，“对战士们最想说什么”成了空头支票，致使目标落空。那么，学生除了讲些大话、空话，还能说什么呢？
其次，原因在于教师的启发空洞，缺乏仿真的情境。引导学生谈感受，它绝不是要指示学生脱离课文内容空谈大道理，而应该再次加强引导学生对语言文字的理解，从而在学生的头脑中架起语言文字与存在事物之间的桥梁，架起语言文字的理解与切身感受之间的桥梁，使之真正做到在学文的过程中入情、入境、入理。一般来说，先让学生抓点，再概括，最后适度联系现实生活，提升认识。这种“具体―抽象―拓展―深化―形成感悟”的过程，也是学习语文的过程。
第三，原因在于教师的启发空泛，缺乏思维的冲击。启发最重要的因素有二，一是要使学生产生“愤悱”，“不愤不启，不悱不发”；二是要抓住学生的兴奋点，使学生的思维活跃起来，教师再运用点拨的方式引导，激发学生思维，促使学生一步步向前，让学生跳起“智慧的体操”。我们不可能要每个学生在回答问题时对答如流，头头是道，他们的回答中必然有磕磕碰碰的地方，这正是教师启发的机遇，千万不能放过。
【案例引路】
【案例2】 无独有偶，另一位教师在教学《大江保卫战》一课的第五自然段时，针对“你最想对战士们说什么”也安排了三个板块：①先播放了一段战士们奋不顾身营救人民群众的感人录像，看后说一说哪个镜头刻在你的脑海中挥之不去？②自主阅读第五自然段，划出最让自己感动的语句，并在旁边写上自己感动的理由；③师生围绕“你最想对战士们说什么”展开对话。
师：同学们，你可能是被洪水围困了三天三夜的幼儿园教师周运兰，你被战士们救出来了；你可能是攀在树上等待了近九个小时的小江珊；你可能就是一位在快要倒塌的房屋中被战士们救出的小学生，你还可能是一位白发苍苍的老者……如果你就是其中的一位，在你被救出来重新获得生的希望那一刻，最想对战士们说些什么呢？
生1：我是一位手无缚鸡之力的老太太，真的，说心里话，当洪水淹没我的房子，看着洪水慢慢将我淹没，我已经做好了死的准备。可正是战士，对，战士，是他们，一共俩人，冒着生命危险，将我从危险的房屋中背出，我怎么也不敢相信这是真的！好人呀，好人呀，你们是我的大救星呀！
生2：我是小江珊，我在摇摇晃晃的树梢上等待了将近九个小时，我好害怕，想到了爸爸、妈妈，想到了自己即将沉到洪水之中，心中充满了恐惧。但是亲人叔叔，他们奋不顾身，冒着狂风暴雨，迎着汹涌的洪水，给了我生的希望，我爱你们！
生3：叔叔，您还记得我吗？相信您已经忘却，毕竟您从洪水中救出的百姓太多太多！可我永远也不会将您忘记，我清楚地记得您朝着我游来的时候，满脸的汗水雨水，还有血水，脸上，身上都是被树枝划破的伤痕，可您丝毫没有在意……叔叔，您是我的偶像，我爱您！
……
（学生滔滔不绝，且情真意切。）
【反思】
案例2与案例1相比，从设计上看，主要多了“看录像”与“获角色”这两个环节，可是教学效果却大相径庭。究其原因，因为通过“看录像”蓄蕴了学生的情感，而“获角色”则使学生“找到了自己的位置，获得了表达的凭借”。
1.情感因深度激发而增值
“文章不是无情物，课堂不是无情所”，课堂上应该有文本唤醒的真情，应该有教师激发的深情，应该有形象启迪的同情，更应该有心灵觉悟的至情。案例2中，通过实况录像、教师饱满的情绪、声情并茂的叙述来营造浓浓的情感氛围，让交融的情感之舟把教师、学生、文本一同载向让人感动的“大江”，使得感动的心灵与战士们“交融”，自然就获得了第一次的“情感蓄蕴”。
学生读着课文，脑中便不由自主地将文本语言与录像中一个个感人的镜头链接起来，静态的语言得到激活，平面的语言得到丰盈。这样，文本所传递的信息和表达的情感又会反过来通过录像传递到每一个学生的心灵深处。学生在读书、思考中获得文本的信息与情感，这是文本向主体的意义流动。这一次的“情感蓄蕴”对于前一次来说，不是简单地累加，而是基于前一次基础之上更为深层次的情感升华，实现了情感的“增值”。
2.体验因入情入境而真切
心理学研究告诉我们，学生的心灵在受到感动的状态下，思维和情感异常活跃，所有积极的情感因子皆会被高效激活。此时他们迫切需要表达的平台，倾吐的载体，如果平台不当、载体不适，学生蓄蕴的“情感仓库”便会在刹那间“泄漏一空”。
