关键词：跨文化教育；科学教育；教师教育
中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）12-0151-05
一、跨文化教育的内涵
跨文化教育（intercultural education）是在20世纪后期随着世界民主化发展过程应运而生的，是对呈现某一文化（a certain culture）的人类群体的受教育者进行关于其他人类群体文化（other cultures）的教育活动[1]，以引导这些受教育者获得丰富的跨文化知识，养成尊重、宽容、平等、开放的跨文化心态和客观、无偏见的跨文化观念与世界意识，并形成有效的跨文化交往、理解、比较、取舍、合作、传播的能力，从而通过教育层面的努力，消解跨文化冲突，建构和谐的跨文化社会，最终促进整个人类社会的发展。
2006年联合国教科文组织在《跨文化教育指南》中表述了关于跨文化教育的三个原则：其一，跨文化教育要尊重学生的不同文化的独特性；其二，跨文化教育要为每一个学生提供所需的知识、技能和态度；其三，跨文化教育要促进个人、种族、社会、文化和宗教团体之间的尊重、理解和团结[2]。
随着全球一体化的不断深入，当前中国面临着越来越广泛深入的跨文化交往，很多跨文化碰撞也必然会相伴而生。因此，在学校教育中进行规范的跨文化教育已经迫在眉睫。然而，目前除了在英语教育领域有少数相关研究外，我国跨文化教育的理论研究非常缺乏。学校教育是跨文化能力培养的最主要途径，但目前我国的跨文化教育还处于混沌无序的状态，根本没有形成自觉的跨文化教育实践。“跨文化”作为概念直到 2001 年才出现在《国家英语课程标准（试验稿）》中。而在科学教育中跨文化教育几乎空白。在数学、物理、化学、生物、地理等学科的教学内容中包含了来自西方的科学思想、思维方式以及大量西方科学家（如牛顿、伽里略、爱因斯坦、瓦特、焦耳等）和科学史故事（如牛顿在苹果树下的故事、伽里略的重力实验故事以及太阳中心说导致的宗教迫害等等），包含了大量西方文化的跨文化教育题材，而在学校科学教育中却没有开展自觉的、系统的跨文化教育实践。因此，当前进行规范的跨文化教育理论与实践已经迫在眉睫。
二、中国、加拿大理科教师对“科学与文化的联系”认识的比较研究
1.研究目标
从文化的维度来看，现代科学是西方（欧美）文化的亚文化群，具有不同世界观的学生在学习西方科学时会面临跨文化的体验。因而需要教师能充当“文化中介者”（Culture broker）的角色，帮助学生跨越文化障碍，解决可能产生的文化冲突，使科学课程更容易为学生接受。这对师范教育提出了挑战：要帮助教师更好地认识西方科学的文化本质，以便处理在科学课堂上可能遇到的文化冲突。
本研究旨在通过比较中国、加拿大理科教师对科学与文化联结的看法的异同，了解理科教师对其科学课堂中潜在的文化冲突的认识，从而帮助他们成为更好的“文化中介者”。
2.测试工具
我们采用的“科学与文化的联结”测试量表（science and culture nexus，以下简称SCN）是由科学教育专家杰吉德（O. Jegede，澳大利亚）、埃肯海德 （G. Aikenhead，加拿大）、欧古尼（M. Ogunniyi，南非）和柯本（W.Cobern，美国）联合开发的[3]。
测试量表包括五个部分：A.科学；B.科学与文化；C.科学与常识；D.文化；E.理科教学。五个子部分之间是合理连贯而独立的。SCN共67题，考察了对科学与文化的本质与联系及对科学教育的看法，要求调查对象选择并赋值：“5”=“非常同意”，“4”=“同意”，“3”=“中立”，“2”=“不同意”，“1”=“非常不同意”。
通过系统收集中国和加拿大理科教师对本土文化与西方科学文化间联结的理解与认识的定性、定量数据，调查具有不同背景的理科教师对科学与文化联结的不同观点。
3.结果分析
本研究的被试为加拿大萨克其万省（Saskatchewan）的25名中学理科教师和我国“全国骨干教师培训班”的37名来自全国各地的中学理科教师（以下简称中、加教师）。中、加教师的显著区别在于：1）他们自身具有不同的文化背景；2）萨克其万省位于加拿大西部，被试教师面对的学生主要为原住民，而中国被试教师大多与其学生有相同的本土文化。这些差异造成了他们对“科学与文化的联结”的看法存在着异同。研究用SCN中的36题进行了测试，并采用SPSS统计软件进行数据分析，部分结果按测试领域分析如下（见表1）。
（1） “科学”方面
中、加教师对科学含义有着高度一致的看法，认为科学是一项“探究未知的活动”（A2），对 “从社会学角度看待科学”（A6）均持否定观点。且大多数教师认为科学是“对现实的合理解释”（A13），通过解释自然的神奇而满足人的好奇心。但多数教师将科学与技术等同起来（A4）中国教师平均值（以下简称“中平均值”）是3.05，加拿大教师平均值（以下简称加平均值）是3.61；A5“中平均值”为3.49，“加平均值”为4.00，将科学与属于技术范畴的活动与目标联系起来，从而科学与文化的相互作用就等同于技术与文化的相互作用。中、加教师持有这些共同的观点可能是由于两国教师具有相似的大学科学课程学习背景，对西方科学怀有相似的兴趣，对学校科学教育持相似的看法。
但在对一些问题的看法上，两国教师也存在着显著差异。如：
“科学是绝大多数技术进步的基础”（A8，t检验，p
“科学表达了一种对自然现象全局的、整体的认识”（A12，t检验，p
（2）“科学与文化”方面
两国教师看法的共同点有：都认可科学在受到社会文化等因素影响之余所具有的普遍性（B12），对学生在本土文化氛围中建构科学概念，并将科学与自身对自然界的理解相融合，他们都表达了相当的信心（B2）。
两国教师在“科学与文化”方面看法存在显著差异的主要有：
“科学知识一旦掌握，它就会控制一个人的思维方式”（B3，t检验，p
“现代科学常被认为是西方文化的子文化，西方的信仰、价值观和习俗是科学隐含的内容”（B7，t检验，p
“科学帮助了一些西方国家对其他不同文化的国家进行殖民统治”（B16，t检验，p
另外，学校科学教育的目标之一是其对学生产生正面的影响。有趣的是，教师对这一影响的本质有不同看法（“科学可以帮助非西方人的进步，如果他们能将科学融入他们的思维方式”，B14）。加拿大教师（平均值3.04）相信学习科学能赋予非西方学生能力，帮助其进步；中国教师（平均值2.49）认为个人成长、国家发展还受其他因素影响。
（3） “科学与常识”方面
两国教师均认为有时科学证据不适用于日常知识（“通过科学方法得到的结果按常识来看并不总是有道理的”，C7），但在“科学与常识差异极大，根本是两回事”（C3，t检验，p
（4）“文化”方面
要探究教师对“科学与文化的联结”的看法，先要清楚其对文化的看法。几乎所有教师对文化的概念都持相似的看法，基本同意文化是“一种生活方式”（D1）或“一种意义体系”（D3），这些均是源自人类学的说法。
但加拿大教师认为文化是可变的，而中国教师更注重文化的稳定性。“一个民族的文化是永恒的，因为它会代代相传”（D6，t检验，p
（5）“理科教学”方面
两国教师均相信，科学学习效果与学生个人意义建构有十分密切的联系（“科学教育关键在于要让学生从科学知识中归纳出自己的理解”，E2），而对于“理科教师的主要职责是为学生继续深造做准备”（E11）大多持否定态度。在理科教师的首要责任问题上，均同意要让学生学会辩证思维（“理科教师的主要职责是让学生学会自己思考，而不是依赖专家或权威”，E12）。值得注意的是，教师表达出来的教育目标未必就是其真正在课堂上采用并努力实现的目标。在我国，虽然基础教育课程改革已经走过10年历程，但应试教育的影响仍然存在。两国教师均未能深刻地认识到非西方学生对西方科学的不适应性（“对许多学生而言，学习科学就如同迈入另一种文化”，E15）。
在“理科教学”方面，两国教师的主要差异在于，中国教师认为学校科学教育内容反映了当地文化，他们更加意识到学校理科学习与学生日常生活的紧密联系，表达了对知识的更为整合性的看法（“学校所授的科学概念影响着我周围的主流文化”，E4，t检验，p
三、跨文化教育对科学教育和教师教育的意义
1.对科学教育的挑战
学生在从日常生活的文化背景跨越到学校科学教育的文化背景这一过程中究竟发生了什么？对大多数本土世界观与西方科学世界观存在差异的学生来说，跨越文化障碍并不是顺利自然的。
从跨文化教育的视角来看待科学教育，教是传输文化，学是获取文化。科学作为西方文化中权威、力量和进步的圣像，它会渗透入其他与之相联系的文化中，从而对非西方学生产生“文化同化”（Culture Assimilation）。而部分学生依靠运用“法蒂玛”法则[3]（Fatima’s rules），以尽可能多地吸取信息、背诵概念等方法来求得通过考试，回避文化同化过程及障碍，但他们并未进行真正意义的学习。
对大多数本土世界观与西方科学世界观存在差异的学生来说，跨越文化障碍并不是顺利自然的。按跨越过程的难易程度可分为一致的文化支持顺利地跨越、不同的文化需要经过努力才能跨越、多样的文化导致有风险的跨越、相互冲突的文化使得学生不可能真正完成跨越。
那么，如何使学生在批判地掌握西方科学的同时，不丢失他们自身文化中有价值的东西？在“文化同化”与“法蒂玛”法则这两极之间的一条可取之道是开展兼容性学习（Collateral learning），即在一个存在潜在冲突的环境中学习知识，跨越文化障碍的认知过程[4]。兼容性学习提倡与文化密切相关（culturally sensitive or responsive）的科学课程，将学校科学教育与学生日常生活联系起来，把学生的本土文化、语言、知识看作学习西方文化的一笔财富而非负担。构建科学课程，应当以跨文化的观点选取合适的西方科学知识、技能和价值观。课程内容的设置、教学方法的选择和评价体系的构建，都能让学生更容易跨越自身文化与学校科学教育文化之间的障碍。
2.对教师教育的启示
研究数据分析结果表明，虽然国籍不同，但绝大多数两国理科教师并没有意识到在西方科学的文化层面，科学与本土知识在认识论和世界观层面的不同，以及在科学课堂上许多学生正在经历的文化冲撞。是否意识到西方科学是一种文化现象，而不仅仅是一个经典的知识体系，直接关系到理科教师能否胜任“文化中介者”这一角色。因此，通过某种形式的职业培训使教师具备实施“文化中介”的技能，改变跨文化教育能力薄弱的现状，对我国跨文化教育的开展非常重要。通过教师职前教育和在职教育，将科学教育的跨文化观点介绍给师范生或在职教师，有助于他们以新的视角和观点来看待学生并改善科学教育。
对科学教育所持的跨文化的观点主要基于以下一系列假设[5]：
1）西方科学自身是一种文化实体，是欧美社会众多亚文化之一，因为西方科学的文化包含在欧美文化背景之中。2）人们生活并共存于许多以语言、种族、性别、社会阶层、职业、信仰和地理位置而划分的亚文化中。人们从一种亚文化向另一种亚文化迁移，这一过程成为“跨越文化边界”的过程。3）人们自身的核心文化可能在不同程度上与西方科学的文化有差异。4）科学课堂中的文化氛围是学校文化的亚文化之一。5）从日常生活到学校科学教育，大多数学生经历了文化的改变。6）因此，学习科学对学生而言是一种文化跨越。7）若在跨越文化的过程中得到帮助，学生会在科学学习上更加成功。8）这种帮助主要来自教师（“文化中介者”）。他确定要跨越文化障碍，指导学生来回于障碍之间，通过科技对学生日常生活的影响，鼓励学生学习科学，促使学生从可能产生的文化冲突中获得认识。
有些学生（潜在的科学家）能够非常顺利地跨越文化障碍，开展科学学习，与西方科学家能融合得很好，以致对他们而言，障碍几乎是不存在的[6]。大多数师范生和理科教师属于这一类
学校科学教育的跨文化观点对大多数理科教师而言是非传统的观点，也是一种能为理科教师直觉性接受的观点，挑战在于如何让理科教师（职前、职中）将这种直觉有意识地转化到自己的课堂教学中。将“文化中介者”这一新角色介绍给师范生及在职教师，将科学的文化层面需要传输给他们，培养跨文化的敏感性和多元文化意识，成为理科教师教育的一项重要工作。
作为“文化中介者”的理科教师首先需要了解学生的个人世界观（与学生日常文化有关），辨析学生在科学学习过程中（寻求意义，建构意义的过程）个人观点所处的文化背景，明确其可能经历的文化跨越类型，然后依据“科学的文化内涵”引入另一种文化观点。在教学中，教师要建立一种语言行为模式，明确指出某一时刻他所指的是何种文化，以防学生发生混淆。
最后值得指出的是，本研究中发现，背景的不同会造成教师对某一观点所持看法的极大差异。因此在理科教师专业发展培训项目的设计中，需要对教师进行课堂观察，以了解在何种背景下具体的专业发展培训计划对教师课堂实践具有的意义。比较研究能够很好地解决这一问题，并为实现“面向全体学生”的科学教育提供保障。
参考文献：
[1]鲁子问. 试论跨文化教育的实践思路[J]. 教育理论与实践， 2002（4）.
[2]黄志成，魏晓明. 跨文化教育——国际教育新思潮[J]. 全球教 育展望，2007（36）.
[3]Glen S. Aikenhead. Science and culture nexus—a research report[EB/OL]. http：//usask.ca/education/people/aikenhead/report.htm.
[4]Olugbemiro J. Jegede；Glen S. Aikenhead. Transcending cultural borders：Implications for science teaching[J]. Research in sci？ ence&technological education，1999（17）.
关键词： 音乐教育 教育启蒙 西学东渐 中国化
鸦片战争之后，中外音乐交流的性质，在侵略/被侵略、强势/弱势、主动接受/被动接受等相互关系中发生着社会政治、经济、文化上的变动。西方传教士在中国的传教活动慢慢脱离了平等交流的方式。“趣不乖本”、“教儒结合”的“中国化”方针，在鸦片战争之后，揭开了其真实的面目。从此，西方文化在中国的传播变得合法而暴力。
于是中国开始从“自卑”、“自负”中寻找谋生之路，走上了从器物、体制到文化的改革历程。在这样的背景下，中国早期的音乐教育作为教育的一门“特殊”学科而逐渐得到重视和建构。
一、西方宗教音乐教育机构在中国的传播
西方音乐在中国的传播，最远可以追溯到公元635年，阿罗本把景教传入中国的实践活动。从这时起，西方基督教赞美诗颂唱便作为传播教会思想的“携带”关系随之传入中国。
随后，约翰·孟德高维诺在中国组建唱诗班、利玛窦“教儒结合”传教方式的《西琴曲意》、徐日升、德礼格的西方音乐理论《协韵度曲》、威廉博士的方言演唱形式《夏腔神诗》等在这1000年之内也慢慢渗入中国。
从马礼逊在香港创办的“马礼逊纪念学堂”开始，中国便有了在新式学校中来接受音乐教育的实践活动。《黄埔条约》签订后，西方便纷纷在中国建立教会学校、并出版唱歌教科书，希望通过传教的“唱歌方式”，将中国“基督教”化。
这从客观上推动了西方的教会教育模式在中国的发展，并为中国音乐教育的启蒙，奠定了“向西乞灵”的心理准备。学堂乐歌的兴起正是当时中国人借鉴西方音乐教育模式的第一次实践活动。
1872年，狄就烈在《圣诗谱》原序中说：
“从前用功教导学生同教友们唱诗，因为没有合适的乐书，常觉累赘。因此就出上功夫，开清乐法的大略，并且考究定规要紧的名目。起先是单为自己的学生预备的，后来思想，不如印成一本书，教众人便宜用。如是又加细工，修改补全，编成这本乐书。”①
本书可以说是继《律吕正义》之后，对西方乐理知识的比较好的补充。书中提到了如何学习唱歌的两个方法：“……学唱，有两样顶要紧的：一是要仔细效法乐师。因为书中的话，不论学得怎样明白，乐中的法子，不论看得怎样透彻，不效法乐师，总学不完全。二是要恒心演习。因为学唱原不容易，必得功夫到了才能学成。倘一面效法好乐师，一面用功演习，这样学乐，并不甚难。从小学，更是如此。虽说乐不甚难学，却不可看轻，以为乐是浅薄的。当知乐本是无穷无尽的，其中的妙趣，就是一辈子也学不尽。”②
第一要效仿乐师，第二要恒心练习。我们回看当时的中国音乐教学过程，从中可以看到中国音乐“唱歌方法”对其两者教学运用上的缩影。
1911年，吴福临写的《小学唱歌之实验》中有这方面的描述：
“授新生以歌谱，亦甚棘手事也。盖教师之声，为成人的，音带之颤动之速率，必缓于儿童，则声音亦必低，骤闻之似不甚相符。故全未知乐律之儿童，难以模仿。欲导以琴声，则有音无语，亦难妥洽。故莫妙以旧生之选手高唱使和，及稍知轨范，然后以教师之声及琴音一齐使和。”③
这里，我们可以看出“模仿”训练是当时中国唱歌教育方式的一种，虽然借鉴了西方的教学方法，但是我们在借用的过程中还是理性地结合了自己对孩子生理、心理的状态，使之在中国实践中得到合理化运用。
传教士们为西乐在中国的传播埋下了种子，这同时也为日后中国音乐教育的“本土化”实践提供了借鉴的模板。另一方面，中国在西方“强势”的压力之下，中国人心理上的“西倾”，使得他们的努力在中国开花结果。
西方音乐萌芽在中国传播的同时，中国“器物救国”失败的局面，使得自身开始反思，进行了向西方“乞灵”的外出考察活动。
二、早期对国外音乐教育模式的观察
洋务运动时期，清政府向国外派出的外交使节，记录到了当时各国的教育情况。对西方音乐教育的观察也零星地留在了他们的记录中。
1871年在张德彝的《三述奇》中有这样一段描述：
“十二日……西国儿童，不拘男女，凡八岁不送入学者，议罚有例。故男女无论贫富，无不知书识字。而学堂之制也善，有男学堂、女学堂、大学堂、小学堂……”④
从这则史料中，我们可以看出当时中国人已经看到了西方教育的一部分。“凡八岁不入学者，议罚有例”，中国人已经看到了了西方对学校教育的重视。
不仅如此，音乐教育作为教育的一部分，已经被西方纳入到了教育的课程设置里。
在1887年的傅云龙《历游日本余记》中记录到：
“又有高等女学校……立于明治五年。当同治十一年，其生：普通学科百七十八。
……其学不外汉文、国语、英语、伦理、地理、数学、史学、理学、家事、图书、音乐、体操。”⑤
这些是中国人外出考察中所以外得到的信息。这些无意的观察，为日后中国教育包括音乐教育的兴起，做了心理和文化上的铺垫。
而对于音乐教育的“刻意观察”，自始于1898年康有为提出的“请远法德国，近采日本，以定学制”之后的考察运动。
在1902项文瑞《东游日记》中就已经有比较详细的刻意考察记录：
“观音乐教室，凳长七尺，以两凳连接为一列，共五列。左右置大小两琴，师弄大琴，学生皆依琴声而歌。初唱《大炮歌》，次唱《德川公歌》、次唱《海之世界歌》，其所用书为《幼年唱歌》（四编上卷）。每一歌终，师复略略弄琴，作他歌之琴声一句，学生皆举手。师择一生问之，答是某歌，又弄琴，又问而又答之，所以令其辨音也。歌声十分雄壮，十分齐一，其气远吞洲洋，令人生畏。余心大为感动，毛骨悚然，不料海外鼓铸人才乃至若此。⑥
在刻意观察之下，我们可以看出这里对西方音乐教育过程的描述比起早期的记录要详细得多。分别对西方音乐教育的教学地点、教学用具、教学课本、教学内容等方面进行了详细的考察记录。这些与中国早期音乐教育的教学模式很是相似，而我们借鉴了西方音乐音乐教学方式之后，对自身的音乐教育的实践也是经历了一段“中国化”历程。
三、中国音乐教育启蒙的理性建构
20世纪初，中国的音乐教育还在萌芽阶段，曾志忞、沈心工、李叔同这时分别赴日本留学，归国后对中国音乐教育的乐谱编写、音乐理论构建、乐歌传播等方面作出了突出的贡献。他们对近代音乐教育的启蒙，不仅在理论上提出了适合于中国儿童身心发展的音乐教学理念，在实践中也得到了很好的实施和完善。
（一）从儿童心理出发的音乐教育方式
1903年曾志忞在《乐理大意》序中说：
“呜呼！乐之为物，可兴感，可怡悦，学校中不可少之科目也。因不揣浅陋，采集最近学校所用唱歌若干，附以说明及教授法，刊以告吾国之教育者，而先之以乐理大意。”⑦
这则史料，我们可以看出我国当时的音乐教育活动对“教授法”的需要。对于乐歌理论的探索，需要一个实践的过程，特别是要关注孩子们的年龄与接受能力的关系问题。
1906铃木米次郎的《中学唱歌集》序中说：
“小学时代，学生之脑力幼稚，故各种科学精神之教育，必附丽于形质；至中学，则智识渐完，优美之思想，完全之人格，必于此时期养成之。音乐之道，何独不然。是编修辞、选曲，多以精神教育为主，其唤起伦理之观念，政治之思想，振武之精神诸作，皆能令歌者奋然兴起。然则是编之出，不独为音乐界进化之先声，其有补于国民之教育者，岂浅鲜哉。故乐为之序。”⑧
这里对孩子年龄与智力发展的关注，体现了我国早期音乐教育是建立在对儿童心理、生理健康发展的基础上来实施的。同时我们也能看出音乐教育启蒙是以“唤起伦理之观念，政治之思想，振武之精神”为目的的。这是在时代的需要下所产生的“功用”音乐教育理念，然而“美育”的提倡给中国音乐的健康发展带来了新的生机。
（二）对“美育”逐渐重视的音乐教育方式
王国维是我国较早提出“美育”教育的音乐家，他强调音乐教育是使“人心之动”的“最纯粹之快乐”的根本特点及其与德育、智育、体育之间的关系。
1907年王国维的《论小学校唱歌科之教材》中这样谈及音乐的修身作用：
“欲达第一目的，则于声音之美外，自当益以歌词之美。而就歌词之美言之，则今日作者之自制曲，其不如古人之名作审矣……盖一在养其感情，一在强其意志，其关系乃普遍关系，而不关于材质之意义也。循此标准，则唱歌科庶不致为修身科之奴隶，而得保其独立之位置欤。”⑨
在“美育”思想的传播下，中国音乐教育的本土化实践逐渐走向了健康的道路，从结合儿童心理接受能力的“技术模仿”层面走上了探索“音乐审美意义”的教育实践道路。
中国早期音乐教育的合理性还体现在中国音乐的“本土化”实践上。虽然我们在时代的需求下借用西方的乐谱和西方的曲调进行创作和学习，但是我们并没有忘记一定要将其“本土化”的历史教训。因为“拿来主义”是要再结合本土的实际情况下才能使其真正推动本土音乐文化的发展。
（三）古乐与西乐结合下音乐教育方式
李叔同未留学之前，便提倡以“中国古诗”填词的唱歌教学方式。而之后对中国乐歌的歌词和曲调的选择上，也一直是以“中西合璧”的方式开展的。对中国雅乐的复兴，也偶尔会在历史的舞台上凸显。
1918年周庆云的《雅乐新编》序中：
“……自学堂兴，亦列音乐为一科，诚与六艺之旨有合。顾所楷模皆异域曲谱，《白虎通》所谓僸佅兜离是也。而吾国四千年相传之古乐，益放失而不可复循，亦移宫换羽之痛矣！
……
顷出所撰《稚乐新编》见示，则以葩经旧谱十八篇，演成古调旧谱，一字配一律，乃审音之强弱，酌增辅助音，藉资圆足。其绪言谓求合于学堂普通教材，故以西法为对照，西字为识别，洵创例也。……施子教育，将使莘莘学子，乐操土风，勿为钟仪所笑，其保存国粹之用心，不亦过人远哉。”⑩
通过以上史料，我们可以看出作者希望通过对古乐曲调的复兴与西乐乐谱对照的结合方式，达到保存国粹的目的。这样的提倡者，在近代历史上不少其人。比如赵元任、刘天华，提倡“在中西音乐调和之中，打出一条新路来”。
今天我们音乐教育中，也没有离开对中国传统音乐文化的保护。在当时的历史实践中可谓是非常有远见的提议。
对古乐与西乐“不同之不同”的理性分析，给我们以很好的启示。中国音乐教育的“现代性”之路，要在不抛弃自己传统文化的基础上借鉴西方音乐的。因为我们一旦失去了传统，就会像失忆病人一样，脱离现实。
虽然在当时，对“全盘西化”思想的热烈追逐站在了时代的主轴线上，但是在传统与现代的十字路口，我们的“固守本土”的另一条实践道路给子孙后代留下了可贵的财富。
四、结语
（一）中国近代早期音乐教育的生成是在“西学东渐”中展开的
从史料中回看中国近代音乐教学法启蒙历程，我们不难发现：西洋教会学校在中国的传播活动——设立音乐科，出版音乐理论书目、对音乐唱歌的教授；中国外交使节外出考察中所观察到的西方音乐教育模式——音乐道具、课时费用、教学内容、教学课本的运用方式。这些都与中国早期音乐教育的发展有着密切的关联。中国早期音乐教育的启蒙是在“西学东渐”中生成的。
（二）中国近代早期音乐教育“以西为师”的实践是合理的
中国早期音乐教育的“现代化”过程，从儿童心理、生理的发展状态出发的，对“美育”逐渐重视，并运用了中国雅乐与西乐结合的教育方式，给中国音乐教育的发展开辟了一条“新路”。使中国逐步摆脱了传统的“八股取士”、“科举选举”的教育方式，适应了解决文化危机、救亡图存的时代需求。
（三）中国近代早期音乐教育实践具有历史局限性
我们只要活着，就会有对“理想”的追求，可以说我们是在对“理想”追求的过程中感受到人类的存在意义。
中国音乐教育的启蒙是在我们对“新音乐”“现代化”建构的追求下逐步实现的。可以说，它是在中国与西方教育实践的“共创”下形成的。
我们不能不承认对于西方早期教育的借鉴是有“中国化”思考的。当今，我们已经度过了“向西乞灵”的阶段，开始在“全球化”视野的“动力”下去实践、完善自身。可以说这是一种进步，全世界文明的进步。
19世纪末20世纪在追求“中国音乐现代化”的过程中，我们从启蒙的艰难摸索中走上了中国音乐教育蓬勃发展的道路。当然，“现代化”的道路是否真的需要继续追逐，已经有先人提出了质疑。但是，尽管如此，我们仍需要吸取近代伟人创建的音乐教育实践的经验，一步一个脚印地向着“中国梦”的理想，继续为当代的中国音乐教育做出努力。
注释：
①②③④⑤⑥⑦⑧⑨⑩张静蔚.中国近代音乐史料汇编[M].北京：人民音乐出版社，1998（1）：93，95，135，15，84，86，142，159，230，174.
参考文献：
[1]张静蔚.中国近代音乐史料汇编[M].北京：人民音乐出版社，1998.
[2]张静蔚.搜索历史[M].上海：上海音乐出版社，2004，9.
[3]汪毓和.中国近代音乐史[M].北京：人民音乐出版社，2002.
[4]罗荣渠.从“西化”到现代化——五四以来有关中国的文化趋向和发展道路论争文选[M].北京：北京大学出版社，1997.
[5]杰姆逊.后现代主义与文化理论[M].北京：北京大学出版社，2005.
[6]张志伟.西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2004.
关键词：中西方教育;差异
中西方教育的差异．自古以来就存在。近代以来，随着“西学东渐”运动的兴起和国门被西方列强打开后．国人开始瞩目西方教育的另一种景观。中国近代著名启蒙思想家严复、学贯中西的大学者王国维等，对中西方文化、教育上的差异已有了较为深刻的认识。严复首先从宏观方面分析了两种文化体系的根本区别，指出：“尝谓中西事理，其最不同而断乎不可合者，莫大于中之人好古而忽今，西之人力今以胜古；。”其次在“为学”方面，严复也意识到，“中国夸多识．而西人尊新知。”的确，国人勤学苦读、博闻强记，可谓满腹经纶，但探索新知的勇气和精神却不足。而自由的原则是西方教育中的一条重要准则，但在我国避讳很深，强调的是“顺从”。”将中西方教育内容方面各有倚重的情况看得非常真切。
进入改革开放的新时期后，对中西方教育差别的讨论更为深刻。著名美藉华裔科学家、诺贝尔奖获得者杨振宁教授也指出，中国传统的教法是，一步步地教、一步步地学，这与中国的整个社会都强调“守规矩”有关。这种教学方法有好处也有坏处，最大的一点好处是，比较有耐心，比较了解要学好一样东西，需要努力，有个过程，不能一下子学到手。传统 教育方法训练出来的小孩，可以深入地学到许多东西，这对于他进大学、考试有许多帮助。但是，对做研究工作来说则有妨碍。由于过去的学习方法是由人家指出来的路你去走，做研究所需的方法则要自己去找。这里有个习惯问题，忽然一下于要自己去找路．就有点觉得茫然。当代著名心理学家林崇德教授在对比东西方教育的不同后总结：西方的教育，重视培养学生广阔的知识面、创造力、适应性、独立性和实践能力。这种教育模式突出地表现在以培养学生适应性为基础，训练动手(实践)能力为手段，增长创造能力为根本，发展个性为目的。东方的教育模式，则重视培养学生精深的知识、逻辑思维、理解能力、统一规范和集体主义精神。这种教育模式突出地表现在以理解知识是基础，崇尚读书(理论)为手段，发展逻辑思维为根本。追求统一规范为目的。
中国的教育方法，强调上行下效，要求教师以身示范，时时处处为学生做出表率；学生则亦步亦趋，机械摹仿。不能有丝毫的违背。西方的教育概念中的教育方法没有什么限制，这也是西方课堂气氛活跃、师生相处比较随意的原因所在。教育教学方法差异产生的根源之一，就是东西方教育宗旨的不同取向。由于中国看重教育的“道德教化”功能，便要求中国的教师努力成为道德和行为的“表率”。于是。教师在课堂上、在学生跟前显得一脸严肃．装出一副“道貌岸然”的样子。教师一本正经，学生自然也不敢造次。这样，中国的课堂内外有了许多的规矩，连学生的坐姿、举手的姿势都要“标准”。难怪国外一教育考察团参观了国内一所幼儿园，看到孩子们两手背后、一动不动地端坐着，误以为自己走到了“军营”而不是学校。另一方面，中西方为教育设定的宗旨要在学生身上体现，中国需要一个从无到有的培养(外铄)过程，西方的教育观念则是把学生内在的潜质发挥出来即可。为达此目的，中国的教师在课堂教学中往往是满堂灌．大搞“一言堂”，教师讲，学生听；教师做，学生看；教师考，学生背；这已成为为中国学校教育的一道主要风景线。与中国课堂气氛过于严肃相比，西方的课堂则显得融洽和宽松．外在的规范少了．教师主要是激发学生的学习兴趣。活跃学生的思维。也就是说，省去了形式上的繁文缛节，让学生的思维更专注于各种各样的问题，使学生在开放的环境中凸现其创造性。
教育活动主体。教育者和受教育者是教育活动过程中两个基本的人的因素。由于中国的教育观念中对学生是一种不信任的态度，不相信学生具有自觉学习的积极性，要求教师必须充分发挥主导作用。所谓“师高弟子强”、“教不严，师之惰”等，都反映了中国教育把整个教育活动的重心放在了教师方面。西方把教育定义为“引出”．如苏格拉底的“产婆术”，教师只是一个“助产士”，教育的主体却在学生一边。也就是说，中国的教育常披理解为他动性社会行为，西方的教育则被理解为自动行为。受此影响，中国学生缺乏学习的主动性。习惯于接受而不习惯于思考和怀疑。相反。西方国家的学生喜欢提问，教师也鼓励学生要敢于向权威质疑。热衷于辩论，使自己混乱的知识体系在辩论中剔除糟粕和谬误，从而获得迅速的进步。
关键词：东吴法学；法学教育；依附理论；学术自主
现代法律是西方的舶来之品，很久以来中国一直都未曾出现一种训练法律专家的正规机制。直到清朝末年法律和教育的变革才催生出了现代意义上的法学，不仅仅在北京，而且在各省也都相继开设了“法政”科目的学堂。中国的近代法学教育也就是从那时开始的，而在20世界上半叶新开办的私立法律教育机构中，最具影响力非东吴法学院莫属。民国法学家蔡枢衡先生曾谈及法学教育时认为：法学的“再生产”是法学教育最大最根本的问题。然而，重新回顾和审视民国法学并进行反思，是对我们当下法学教育的一种借鉴和反思。
一、东吴法学院述评
1.建立背景
清末全国的法科学堂就已经全面开设，到1909年之时，全国法科就以有47所之多，占当时学堂总数的37%和学生总数的32%，其特点是在职文官的法律培训，而非学历教育。到了北洋政府时期，法学已经成为了一个相当热门的专业，法科学生数量无论是在全国大专院校的学生总数中，还是在综合性大学的总数中比例均以达到半数。东吴大学法学院是1915年在本校教授政治学的一位律师查尔斯・兰金创办的，全称为“中华比较法学院”，它创建于一次“心血来潮”，但正是这样的心血来潮使得东吴法学成为当时民国法学院之牛耳，被誉为中国“近代法学家的摇篮”。
2.运行机制与教学模式――与世界接轨
（1）东吴法科自建立至1927年，在国民政府收回教育之前，该法学院无论在学制还是课程设置上，几乎完全仿照美国的法学院。在1920年至1927年间，法学院除了与中国法有关的几门课程之外，其余课程都是用英语教学。授课教师也多是上海从事法律实务的知名人士，并且仿照英美的案例教学法，并在1922-1923年之后全面引进。在课程设这方面“素来注重比较法学的研究，所以对于大陆法系和英美法系的法学课程都同样重视”。同时，在东吴读书的学生都有“感觉不到是在中国读书”的同感。由于东吴法学的声名和“美国背景”，还为成绩优秀学生提供了出国继续深造的机会。
（2）独具特色的教学模式。在东吴法学院后期虽然迫于政治压力取消了预科正科制度，但并没有降低自己的招生标准。以比较法和英美法学习作为办学特色，以培养实务人才作为办学目的。东吴法学院为学生能适应上海国际性的商业环境提供了最为充分的准备。它是仅有的一所讲授英美法的学校，能够使学生在毕业之后执业于公共租界，而且普遍的说法，还主宰着那里的那里的业务。在上海，律师“必须具备这样的背景，以及和上海工部局要打交道的语言能力。”从办学开始到学校收归国有，一直秉承兰金律师的理念：培养实务的法律人才，直接解决实务问题，这正与当时美国的实用主义及现实主义法学思潮遥相呼应，恰好是美国的法律思想在中国法学教育中的实践。
从以上两方面来看，东吴法学院无疑是具有西方理论和实务特色的一所法学院，一时之间获得了无数赞许和褒奖，而在这种盛名掩盖之下的却是中国法学自身的衰弱与贫瘠，以及中国法学自主性缺失和对西方法学的依附现象。
二、东吴法学存在的对西方的依附现象及成因
邓正来教授在《学术与自主》一书中提到的对当代我国学者“搬用或套用”西方知识“现代化思维框架”对我国当代社会科学知识分子进行了批判，进而揭示出了中国社会科学知识的“移至品格”以及这种品格所掩饰的作为知识消费者的中国学者与知识生产者的西方学者之间的关系。回顾在民国的历史背景之下，这种“移植”和对西方的“依附”只会更甚。从这种学说理论中也可以看出中国法学对西方法学的依附性之深。具体来说，原因有以下几个方面：
1.社会历史原因。自清末鸦片战争之后，无论是晚清政府还是广大国人都受到了震撼，看到了西方的强大，以及学习西方产生的巨大改变。另外中国先进的资产阶级、知识分子、开明的地主吸收了西方先进思想，使得西方思想有了一定基础。而这些人对西方的接受，也就从主观上使国人产生崇洋的社会心理，而在社会生活的各个方面对于西方的屈从和依附性就大大加深了。
2.中国资本的输出与西方宗教、文化、教育等方面的输入。自国门大开后，中国就成了西方列强为了攫取巨大经济利益而先后抢占的重要阵地，大量的西方传教士以及资本资本进入中国，都想使中国成为“另一个西方”，尤其是西方教会势力在华办学中推崇的基督教，对很多在教会大学读书的学生影响至深。如中国近代第一位法律教师是美国传教士丁韪良，他在中国开创了国家法的教学和研究。
3.政治方面的因素。自鸦片战争以来，晚清政府看到日本的“明治维新”所取得的巨大改变，似乎使摇摇欲坠的晚清政府看到了希望，所以用“加入西方的行列”得以保存自己，故而实行了各种措施，这就使这种输入有了政府的强力支撑。
三、对当下法学教育现实意义的反思
历经百年，如我们依然能够深刻地感觉到我国法学教育中深刻的西方烙印，这也正如杨国枢教授在其主编的《中国人的心理》一书中讲曾到台岛因二战后受英美“核心”国的影响，学术界沦为了西方的“消费者”和零售店，甚至已经成为附庸。而本土学者对欧美学术的强烈依赖心理和不移的权威崇拜，使得他们的本土思辨能力和思想信心逐渐消失。而当时我们的法学教育也正是如此，在中国近代社会变迁的大背景下，东吴法学院取得的成功客观上促进了中国的法制现代化，但是却加剧了法学教育对西方的依附。那么，如何真正实现“兼取中西，走中华民族自己的路”，才是我们当下法学教育最应该去反思的。
参考文献：
[1] 邓正来.学术与自主[M].北京：北京大学出版社，2008.
[2] 孙晓楼.法学教育[M].北京：中国政法大学出版社，1997. [7] 李龙、邝少明.中国法学教育百年回眸[J].现代法学，1999（12）.
[3] 杨大春.西学东渐与上海近代法律教育――以东吴法学院为中心[J].法治论丛，2006（11）.
[4]蔡枢衡.中国法理自觉的发展[M].北京：清华大学出版社， 2005.
[5]艾莉森・W・康纳.“培养中国的近代法律家：东吴大学法学院” [J].王健译、贺卫方校.比较法研究，1996（2）.
摘要本研究以近年来江西普通高校的体育网络教育发展为研究基础，并结合网络教育技术及应用领域的发展标准，通过文献资料法、问卷调查法、数理统计法、网络调查法等研究方法对江西省84所普通高等学校的体育网络教育现状进行了调研，并进一步分析影响江西省体育网络教育的因素，最后针对性地提出改进策略。
关键词江西省高校体育网络教育现状对策
在信息网络化快速发展的趋势下，各领域的远程教育和网络教育也呈现快速发展的趋势，而网络的快速发展深刻影响着教育的各个领域，体育领域必然涵盖其中，加之各种体育信息已成为网络资源不可或缺的一部分。如此形成的网络环境，为体育信息化发展提供了新的发展机遇。体育课程作为高校教学的重要环节，一直备受关注和重视，学生已不再满足于一般简单的体育活动和体育课程，对健身和课外体育运动提出更高更的理论指导需求。对高校体育课运动项目，运动器材，运动场地，课程内容的要求也越来越高。这种发展趋势，使得高校体育教学的教师与教学资源日趋紧张，教学资源水平、数量、规模成为学校体育教育发展的瓶颈。
为解决这种状况，体育网络教育应运而生。从我国高校教学的当前情况来看，利用现代的科学技术构建体育远程网络教育网站，是实现大众体育资源共享的有效途径。以校园网为依托，充分发挥其交互性强、不受时空限制的优势，从而在传统教学中，体育教师单一的利用示范、视觉、声音来传递信息改变为利用计算机互联网络来传输更多形式的体育信息。把教学活动变为包括视频、音频、静止图象、文本、动画内容在内的多种表现形式的来进行信息传达。体育远程网络教育平台还可以采用网络视频点播的方式，使得学生可以随时随地的观看教学内容，从而弥补教学资源不足的现象。
江西省属于中部六省之一，具体到高校体育网络教育状况而言，处于中间偏低的层次，既具有我国发达地区的某些特征，同时也与偏远落后地区有诸多共同之处。因此，研究江西省体育网络教育状况，具有比较典型的代表意义，对全国普通高校的体育网络教育具有承上启下的作用。
一、江西省高校体育网络教育发展现状
（一）江西省高校体育网络教育平台建设情况与分析
江西省共有高校本专科高校84所。根据网络调查显示，84所普通高校网站中建有体育网页的高校有19所，而有体育网络教育平台的只有2所。
可以看出，江西省高校有独立体育网页的有19所，占江西省84所高校的22.6%；落后于江苏省35.1%[1]开通率7.7%，山西省35.59%[2]开通率8.19%，与陕西省22.9%[3]开通率较接近相差0.3%，比全国高校体育29.58%低6.98%；另据调查，江西省高校体育教育使用网络教学平台的，只有2所高校（华东交大、赣南师范学院），占全省有独立体育网络高校的10.5%，其所用的网络教育平台均是天空教室网络教育系统。
根据网络调查显示，在建有独立体育网页的高校中，其主要的内容分布在师资队伍、教学安排、课程设置，而建设有体育网络教学平台的高校，除了上述几个内容外，还增加了体育课件、电子教案、交流讨论、视频点播的栏目。
（二）江西省高校体育网络教育模式建设情况与分析
江西省高校体育网络教育模式从教育方式模式、技术支撑模式和管理支持模式三个方面分别进行了调查。
1．在教育方式模式方面
调查的84所普通高校中，拥有远程实时授课模式的只有赣南师范学院和华东交通大学2所高校，而采用按需点播自学模式的教育模式在省内高校中还未出现。
在具体的网络课程教学时，采用集体学习为主的网络课程模式――讲授型模式的学校为无，而采用小组学习为主的网络课程模式――讨论学习模式和写作学习模式更受广大师生欢迎。
2．在技术支撑模式方面
84所普通高校中，在硬件建设方面19所高校有独立的体育网页，其中2所高校的体育教育，还采用了天空教室网络教学系统进行辅助教学；在软件建设方面，教学课件大多采用PPT，视频动画较少且需要下载不可在线浏览。可以看出江西省高校在体育网络教育还处在初级阶段，在双向交互性方面只单纯依靠BBS留言系统来实现，实时与非实时的师生交互效果都不是很理想，可以看出江西作为经济欠发达地区，其各高校在独立建设体育网络教学资源的能力也相当有限。
3．在管理支持模式方面
由于江西普通高校体育网络教育大多只是服务于本校的师生，其管理模式不同于网络教育的“多对一”模式，而是采用“一对多”的模式，即各校建立自己的网络教育平台，对本校的学生开展网络教育教学活动，本校的学生和教师通过在平台上注册，使用网络平台功能。系统管理员赋予教师更多的管理权限如上传课程介绍、教学方法、教学大纲、授课录像、网络课件、授课教案、作业习题、实验指导、课程规划、考核方法等课程资源；学生通过网络平台了解相关资源信息，并通过BBS与教师或同学进行实时或非实时的交流，解答疑惑，辅助自学。
（三）江西省普通高校体育网络教育功能现状与分析
对江西省仅有的2所拥有体育网络教育平台的高校的在校大学生及体育教师进行了问卷调查，结果显示，其平台互动教学功能、答疑功能起到的效果不明显，教师虽然会通过网络教育平台信息，但对学生提出的问题解答较少；网络课件/课程生成工具对体育教师制作体育网络课件倒是有很大帮助；现有的体育网络教学资源库存储媒体素材、试题、课件、案例、文档等自建的较少，主要来自于网络公司提供的内容，各高校只是使用单位，并没有实际管理功能，只有简单的权限分配、资源使用功能。
在网络课程的功能结构设计调查中，针对教师和学生模块重复的内容，进行了同样的调查，发放的问卷中，有89%的学生有使用网络学习的习惯且每天都使用网络查询资料，但每天使用网络进行学习的体育教师只有70%，这样是跟体育教师更喜欢在课堂教学中面对面的进行教学有关；在网络课程的功能方面调研方面，教师中选择科研资源、教学素材、学生监管功能的较多，而学生中选择的体育理论信息、视频演示、自我评测、答疑指导等方面的内容，可以看出师生双方对网络课程功能需求各有不同，教师中85%的人选择了学习进度监管，而答疑指导是学生中选择较多的占到了87%，从这里可以看出，学生更希望通过网络课件来获得教师的解疑和指导，从而解决学习训练中的困惑和难题。
二、影响江西省高校体育网络教育发展的原因分析
（一）教育观念落后
由于大部分学校体育课程以公体课为主，仍采用传统的体育教学模式，对计算机网络教学手段认识不深，认为作用不大。大多数体育教师还是习惯于传统的课堂教学训练模式，由于学生通过网络平台选择自己想学习的体育内容，以自学为主，配合课堂练习和网络上实时与非实时答疑交流，在教师的辅助下完成对相关体育知识的掌握，因此对于如何组织这种网络体育教学还经验不足，且由于自身开发的网络教学资源质量不高，学生参与性也不强，
各高校采购体育类教学资源还是集中于传统的体育训练器材，网络资源也较少，学生在网络平台中找不到更多的教学资源。
（二）主管领导不够重视
一方面缺乏统一的自上而下的组织管理机构，江西省对于普通高校网络教育这块并没有很明确的发展定位和监管措施。另一个方面各高校的主管领导对网络教育的理解还是有一定的误区，教育理念还仅仅停留在改善面授课的教学效果上。
（三）专门性体育师资匮乏
一方面在由于高校采用的网络教育技术平台方面都是有专门的公司进行功能的开发和设计，从而使计算机应用水平不高的体育教师，虽然很快的上手，但模式化程度较高，灵活及互动方面都显得不足；另一方面由于缺乏既懂体育教学又懂网络技术的专门性师资，对于网络教学的支持服务、监控管理都得不到有效的保障。
（四）支持服务的团队建设不足
完善的体育网络教育平台的构建本身是一项复杂系统工程，不仅仅需要所有体育教师全力参与，还需要相应的技术部门、专业的网络技术服务团队，长期依靠购置公司定制的模块的网络教育平台，不能根据学生的需求提供有效的学习资源，各高校体育网络平台一般都是由掌握网络技术或计算机技术的体育教师，专职或兼管网络平台的维护及建设，没有相互促进交流的团队，完全凭借个人意识。对于“一对多”的网络学习模式，没有支持服务团队建设保障，是无法达到有效的教学效果。
三、江西省体育高校体育网络教育改进策略
结合江西省高校体育网络教育的发展现状、分析原因，提出以下改进策略
（一）转变思维、紧跟发展趋势
从现在进行的国家中小学教师远程教育培训计划中可以看出，教育网络化是我国教育事业未来发展的必然趋势，而且国家中小学教育远程教育培训计划涉及到中小学教学所有学科，其中也包括体育，高校的教育发展也必将朝此方面发展，因此，作为高校的管理者，必须看清这种发展方向，转变思维方式，加大相关网络硬件的建设投入，制定并完善相关的管理制度。
（二）综合规划、统一标准、系统建设
根据各高校在体育办学方面的特色，由教育主管部门综合各高校体育师资、教学资源、体育专项及网络建设等方面情况，利用网络教育平台，成立相应的教学中心组，如公体课教学中心组、篮球教学中心组、健美操教学中心组等，在专家学者的带领下，组织团队为学习相关体育知识的学生提供支持服务，由于有经验的专家学者的参与，可以提供质量更高的网络课程内容，提供更专业的体育学习和训练指导意见，从而，改善学生网络学习环境，提高学生学习的兴趣，改进学生学习体育知识的效果。
（三）功能开放、加强交流、不断完善
教育心理学研究表明，认识的兴趣是学习动机中最活跃、最现实的因素。在学生的眼中网络教育技术是新颖生动的，运用网络教育技术中的多媒体课件辅助体育理论教学过程中，能给学生一种新异的刺激，诱导学生对新异刺激的探究欲望。如在教排球进攻配合时，通过观看设计的排球进攻配合网络多媒体技术课件，运用，利用动画、图像、声音来表现排球进攻配合时的跑动、站位等，形象有效地展现了排球进攻时的移动路线、动作方法、动作要点等，帮助学生建立正确的动作概念，使学生快速地掌握此项技术。
综上所述，江西省高校体育网络教育还有很多方面的工作要做，基于国内外体育网络教育的技术标准，转变传统的教学方式，加强对现代教育技术及思想的学习，综合规划各高校体育网络资源，搭建体育网络教学系统，建立统一标准；根据学生的需求不断调整平台功能，加强互动交流，完善管理制度，完善资源内容。
参考文献：
[1]孙兰.江苏普通高校体育网页现状及发展对策研究[D].苏州大学.2006.9.
[2]陈惠芳，刘燕朋.山西省高校体育网页建设现状调查研究[J].科技情报开发与经济.2009(19):169-170.
一、中西方教育思维的差异
（1）中西方教育思想中，对知识获取方式的界定不同。中西方自思想文化产生以来就存在了强烈的对比和差异性，同时也为教育理念的不同埋下了伏笔。中国古代有著名的教育家孔子、墨子、孟子，在古希腊同样有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德三大哲学家。孔子提出了“因材施教”的教育主张，他尊重学生“材”的多样性，针对学生的特点实施不同的教育方案。而苏格拉底认为人的一切知识均从疑难中产生，教师的作用是“助产”，通过不断地引导和诘问，用剥茧抽丝的方法使学生逐渐发现自己的错误，从而建立正确的知识观念；（2）中国教育求“稳”，而西方教育求“变”。季羡林教授认为。东西方思维模式的不同在于东方文化体系的思维模式是综合，而西方文化则是分析。东方人思维缜密做事谨慎，西方人个性张扬直截了当，反映到教育思维模式上就表现为东方教育重“和谐、统一、稳定”，而西方文化重“竞争、创新、变化”。中国人都有较强的群体文化心理，很注重“别人怎么看”，这种从众倾向的思维模式导致了在教学过程中，很少有学生主动表明观点，很少有学生敢反驳老师。与中国文化求“稳”截然不同，西方的个体文化鼓励独特、推崇个性、倡导变革。
二、中西方教育内容上的差异
傅斯年认为，由于中国与西方的社会结构（性质）不同，所以形成了中、西方教育内容上的不同。中国是一个政治型的国家，其教育内容首先是为政权、为政治服务的。这就形成了中国的教育重视人文学科而轻视科学技术的传统。而欧美等西方国家以工商立国，加之它们的实用主义哲学和抽象思辨的民族思维方式，它们的教育内容也就以科学技术和实用技能为主。
三、中西方课堂教学方法的差异
（1）中西方课堂教学中知识的讲授顺序不同。顾泠沅教授曾用一个学游泳的例子来说明中西方教育的差异，西方：先把学游泳者全部扔入泳池中，他们相信总有一部分人会浮出水面，当然也有部分会淹死，然后捞上来进行动作教学。中国：在学游泳前将动作要领说清楚，然后将学习者扔入泳池，绝大部分人不会淹死，然后继续进行巩固。从学游泳例子中可以看出中西方课堂教学最大的不同是理论与实践的先后之别，中式的课堂教学当中，虽然学生的探究性学习能力差一些，但学生所学内容都已经总结成纲，这要比探究性学习更节省时间、效率更高，而且中式课堂教学的最大好处就是低错误率。这两种课堂教学模式都有其精妙之处，但这样的教育模式是在固有的文化思维模式和教育思想及背景下产生的，别人的方法固然优秀，如若生搬硬套拿来就用必然会造成自身的不适应，因此中西方教育者不断地寻求两者之间的融合，以提高教学效果；（2）中西方课堂教学中信息的传递方向不同。本研究按照中西教育思维的不同，将这些教学方法进行分类，即中式课堂教学法和西式课堂教学法，中式课堂教学法更侧重于讲授式、解说式、示范式教学，其知识信息是从教师向学生单方向传递的，教授顺序是先理论归纳后实践练习；西式课堂教学方法更偏重于讨论式、探究式、提问式、情境式教学法，其知识信息是在教师与学生之间、学生与学生之间双向传递的，教授顺序是先实践练习后理论归纳。
四、教学目的的差异
中国教育重视基础知识的巩固，西方教育重视创造力的培养；中国教育注重知识的灌输和知识的熟练掌握，重视“精”和“深”，西方教育注重对知识的灵活应用，重视“广”和“博”。西方人比较重视儿童自我意识的自然发展，鼓励儿童自由且自然地表达自己的思想与情感，力图使儿童通过自身的体验和经历发现自己的存在和认识与开发自己的能力。中国人认为孩子都是富有可塑性的，其必须经成人的帮助才知道去发现社会的存在和要求，于是老师和家长比较注重通过不断引导孩子了解自己的位置和调整自己的行为来成为适应和符合社会需要的人。
五、教学活动的差异
从历史角度来看，后殖民主义是殖民主义问题的继续，它困扰着第三世界音乐文化与西方交流和发展的问题。例如我们如何来确立第三世界或东方音乐 文化的历史及教育的世界地位和当代意义？发达国家音乐比发展中国家音乐先进吗？在殖民时代 厘 定的音乐文化先进与落后标准仍然困扰着“主体文化地位与处境”以及“主体音乐文化 认同”。本文分为两个部分，一，语际书写与中西音乐文化交流的话语关系；二，后殖民文化批评时代与音乐 文化交流方式及高等音乐教育。
一、语际书写与中西音乐文化交流的话语关系
20世纪70年代末，殖民话语批评才进入西方文学理论和批评，赛义德率先在他的《东方学》一书中把“殖民话语”作为研究对象，它集中分析了殖民话语：各种文本形式，西方对非西方文化所进行的知识编码和制造。赛义德指出：一旦西方话语作为真实性和普遍性。它就可以用来压迫东方。同样，在音乐领域，一旦西方音乐的概念知识体系作为音乐理论的正宗性来普及，它就可能对异域音乐的概念知识体系及文化差异性或个性压抑，并且可将异域音乐纳入西方音乐或“国际音乐”主导语价值之中，变得容易接受，使这种主导语的统治地位以及第三世界音乐的“边缘性 ， 落后性”合理合法。
在20世纪中，我们看到西方音乐历史中的音乐话语，如单音、复音、单音体制，复音体制、音乐科学体制的历史概念、逻辑分类、范畴划分已进入于中国音乐的历史划分。“中国没有和声，因此比西方落后一千年”。由于此种话语所具有的认识论基础深深地扎根于西方音乐文化历史、语言和思想中，而中国音乐文化历史价值便被纳入主导语的历史概念中。于是，Music就等于中国的“音乐”，“单音”的概念完全可以作为中国各民族各地区繁复的音乐风格历时演变的结论性概念及逻辑等等。在比较 文学中，刘禾的《语际书写》[1]一书对文化交流中语言之间透明地互译性提出质疑，也正是这些假定的透明性虚构了异国音乐的历史地位。由此，中西音乐的差异性“单音体制与复音体制”的西方音乐历史发展逻辑基本上成为对整个中国音乐历史发展轨迹的定位。这一定位自然确立了中国音乐“单音体制”的主体落后地位的定论。而这一定论成为中国音乐知识里的常识，此类常识经由大众传媒和中国音乐工作者的言说不断地复制，不断地更新，长期以来渗透了许多音乐家及听众的自我意识，被人们当做是不争的客观事实。
这些殖民主义对中西音乐先进与落后评价的观念是如何产生或制造出来，又由谁制造出来的？他们的知识体系和音乐认识论是建立在何种基础上的呢？我们看到，在殖民时期，中国近现代音乐的先驱者，如王光祈、肖友梅、黄自、曾志忞、沈心工等等，他们是中国音乐外部开启的第一次启蒙的使者，使中国人开始看到了外部的音乐世界，但这和全球殖民时代一个不争的事实相关，正如亨廷顿所言：20世纪第三世界第一批现代知识分子，他们的教育都是授之于国外。[2]他们音乐概念基础的学习都是从西方音乐开始的，他们无法把握中国各地区各民族的音乐，面对西方音乐也无法较全面的了解，他们对西方音乐学习时间 的有限性和对中国音乐知识话语的内在机制整体性把握的欠缺，因此他们无意或有意利用的是西方音乐概念知识体系互译的“透明性”来认识中国音乐的，他们在学习和形成音乐概念系统中，在对西方音乐和中国音乐的同一性设置各种话语的基础时，他们所信赖的是一种双语词典的概念模式，也就是说，A文化音乐的一个词一定对等于B文化音乐的一个词。这种双语词典的对等概念模式在后殖民文化批评时代遭到了严厉地批评。沃克教授的“从殖民主义解放出来的音乐教育”一文是厘清音乐教育中西方音乐话语主宰权力关系的重要文献。沃克认为，“music,art ,aesthetic 是我们西方人的话语，其它文化则很少有此词语。Music是一种特定西方文化活动中的一个西方术语。从词源学角度讲，把西方术语music的包含扩大到西方传统之外缺少论证的合理性。从教育上讲，如果我们更多地把分类法建立在音乐的社会文化根基上而不是陈旧的殖民主义圣像上，许多混乱现象（或许还有文化帝国主义）是可以避免的。由于历史的原因，在西方思维中界定的music所关注的是明确的周期性音高，具有稳定而丰富的泛音，适用于西方和声对位实践。在西方音乐术语中，不协和是对这种泛音准绳的偏离。我们不能将西方传统以外的音响强塞到这个模式中，否则将会辱没其艺术的真实性。我们西方人也不能由西方的技术和状况得出西方艺术音乐的复杂程度高于其他文化的结论，后现代思想提出在逻辑和社会——政治的基础上对术语学意义给予重新评价。”[3]
沃克教授运用了福科，庞蒂，德里达，巴特等人的语言哲学观念对形面上学话语的普遍性作了严厉地批判。福科认为：“语言的属性只有在共享和接受同样的文化价值体系的群体内，才能感知到，词语只有在他们的社会文化情境中才能实现意义。”[4]
最近，香港大学音乐系主任荣鸿曾教授的《音乐研究与大学教育》中也在揭示这种西方音乐话语权力对中国传统音乐的压迫作用，现摘其中部分如下：
在世纪初时，有几位受了西洋音乐教育的中国高级知识分子，发表文章及演讲抨击中国音乐落后于西洋音乐。他们身处文艺界领导的地位，有大学教授，也有音乐学院院长，他们的言论有很大的影响力，并且直接左右了音乐的普及化，及社会对音乐的态度和评价。他们坚强的信念及救国救民诚恳的出发点，不能掩盖他们的无知和偏见。当然，他们是动荡时代的产物，用现代的眼光去批评是太不公平。但是我们还是应该正视及论述其狭窄的胸襟。他们并没有真正认识中国音乐繁杂的种类和风格，也没有去探讨中国传统美学的哲理。只觉得梅兰芳的音量没有多明戈宏伟，江南丝竹的阵容没有西洋管弦乐队的庞大，古琴单旋律没有贝多芬钢琴奏鸣曲复杂的和声结构，传统的师徒传播的方法没有音乐学院教学那样严谨、规律化等等。……以上的例子指出了一些在社会上占有领导地位的人士，能够以文字影响了整个20世纪对中国音乐的评价。西洋谚语所说的“笔比剑威力大”确是一语道中。在今天还是有人充满诚意地问我，“为什么中国音乐如此落后？我们应该如何去改良它？”虽然他未必听过许多中国音乐。有些人虽然心中喜欢某些中国音乐，但嘴上却羞于承认。在国内几所顶尖的音乐学院把大部分资源都放在西洋音乐上，而大部分的学生也都学西洋音乐，把他们父母及祖辈的音乐都弃之不理，这是多么的可悲！他们不但对自己民族的传统缺乏认识，更积极地抗拒。这一代的年轻人如何会有这种心态呢？答案当然不简单。但是可以肯定的是无数有关评论中国文化的文字必定要负起一部分的责任。[5]
以上荣教授所言“笔比剑威力大”的例证正说明了“语际书写”中“话语权力”的作用，这正是中国音乐界所要面临的“中国近现代音乐思想史”批评的问题，也是后殖民文化批评时代不可回避的问题。
如果说荣鸿曾教授所针对“中国近现代音乐思想史”问题的批评。那么，在中国当代音乐思想中仍需要这种批评。因为，殖民与后殖民话语今天在中国不断地复制、翻版。如我们看到的中国国家卫星电视教材《交响音乐赏析》[6]其在有很大影响力和复盖能力的媒体中传播，仍鲜明的重复着音乐后殖民的话语，即西方音乐优于其它文化音乐，在第1集的配音中有如下叙述：
回顾往昔，几千年的文明史告诉我们，劳动创造音乐，而音乐则丰富着人们的精神世界，从而更加促进劳动的进步和社会的发展，曾几何时，人们开始对音乐价值的认识有了新的飞跃，将它看作是人类崇高智慧创作的结晶。然而，在这些不朽的结晶中，有哪一种是最能够启发人们思想、最能够反映人们的精神世界，同时又是最能够震撼人们心灵的典范呢？今天，它的答案已显得十分清楚和肯定：交响乐。这一在音乐艺术中经过长期孕育产生的完美骄子，是占据这一显赫位置上理所当然的代表。
以上话语自然确立了欧洲音乐的世界中心或主导地位。重复这些话语的教授们无法摆脱他们对全球多元音乐文化知识的缺陷与旧的学术观念的局限，以及殖民时代音乐教育观念的阴影。甚至可以说，这也是中国的高等音乐教育与国民音乐教育中仍然没有摆脱的殖民阴影。
从后殖民文化批评时代来看，我曾见到的德国布莱梅大学教授君特和美国西北大学教授雷默所持有的言论是足以批评这些中国高等音乐院校教授的欧洲音乐中心观念。如君特教授就曾指出：在中国，他看到一些中国知识分子正在为把欧洲音乐置于其他民族音乐之上而努力。也看到了一种向西方音乐看齐的完整音乐教育体系。他认为：未来的音乐教育也不是采取（中西）双轨道路，它更应该是一个由多元文化编织而成，能在东西方文化内部及其各文化之间建立的联系网络。[7]雷默教授则讲到：“美国和中国这样一个在历史价值体系、政治和经济体系、政治和经济体系、教育体系、传授艺术的方式等方面完全不同的国家的人，这两种文化完全不同甚至对抗的人，却彼此感兴趣要互相学习呢？”这里“互相学习”即否定双方是先进与落后的关系。当然，20世纪的一些中国人是不会考虑或相信主人（宗主国）应该向奴仆（被殖民者）学点什么的，互相学习意味着平等，那主人和奴仆怎能平等呢？再则，雷默谈到：每种文化都有它的灵魂（精神）音乐。你们的中国学生也需要分享你们中国文化中音乐所赋予的灵魂；正如常任何其它文化需要它的灵魂一样。如果一种文化一开始它就可能丧失了它的个性的音乐，那么一开始它就可能丧失了表达它的个性——它的“灵魂”（精神）。这将是一个巨大的损失”，[8]雷默对不同文化音乐精神价值认可的表达和那种“最能反映人类精神世界，同时又是最能震撼人们心灵的典范的交响音乐”的表述是截然不同的。为什么会有这种不同的表述呢？从大的背景来讲，君特与雷默所处的德国与美国国民音乐教育体系中已经完全承认多元文化音乐教育的现实，以及建立在全球多元文化音乐基础上的文化价值观和认识论，而在中国音乐教育体系中，今天仍然是以欧洲音乐体系为中心的音乐教育、价值观和认识论基础，因此，自然重复着“交响音乐是最能震憾人们心灵的典范”的话语。
在20世纪末，中国音乐界内部仍然进行着中西音乐关系不同看法的激烈对话。巴赫金曾经讲过：“对话性可以说是各种语言的独特现象，言语与他人言语在通往它目标的所有道路上，必然要与他人言语进入一个激烈的紧张的相互作用之中。”[9]的确，20世纪有关中西音乐关系的争议，正是处于这样一种激烈和紧张的关系中。关于“西方化与民族化”的争论。如小提琴协奏曲《梁祝》，有人看作西化的产物，有人看作民族化的产物，有人看作西方浪漫主义音乐在中国本土的产物，有人看作是新的民族音乐或新的传统音乐的产物，谁对谁错呢？正如我们对钢琴一黑键#C的界定，我说是#C，你却说是bD，谁对谁错呢？实际上，对同一事物的不同看法或规定，这涉及到语言学的能指和所指的概念。按照索绪 尔的观点：音响形象称为能指（sign），概念称为所指（signifiant）。同样一种音响形象（如#C）却有不同的概念，这正说明了不同概念系统的展开。我说是#C，你说是bD，各自站在不同的调性系统，都有其真实性和意义。我说是民族化，你说是西方化，也都有各自音乐系统的根据和文化意义，正是这种同一事件的不同概念是文化意义显得丰富，其中不同概念也不乏充满矛盾与对立，并富有文化动力学（文化变迁）的意义。
二、后殖民文化批评时代与音乐文化交流方式及高等音乐教育。
殖民时期中西音乐文化交流至今仍存在三个问题，一是文化交流的单向性；二是文化交流的不平等；三是文化交流的不平衡。
第一个问题，单向性的音乐文化交流方式所产生的后果可能是音乐文化的依附性发展。因为单向性导致单向的对西方音乐及价值体系话语的学习与认可，既无相互性双方话语的交流，也无双方音乐价值体系相互的认可与学习。 第二个问题，音乐交流的不平等则可能导致文化心态的失衡和文化认知的错位。例如，现在很多中国的年青不知道中国传统音乐为何物，它代表的精神价值体系与生活方式是什么？而且似乎已经没有必要再知道这些了。“现代”是追求的目标，“传统”是过时的东西。但西方的传统又是有用的，必须要学好的，它是“现代”的，我们国内的电视媒体中将19世纪的西方“芭蕾舞剧”统称现代音乐文化，而20世纪的中国京剧则被称为“传统音乐文化”，每年的国际音乐节一般指西方交响乐的演出，而传统则被称为“民间音乐”。在这种错位观念的指导下，以丢掉传统为荣以效仿西方为新，或者以西方音乐价值体系和文化价值为基础的话语来完善对自我传统音乐文化的认识，既无二者跨文化及历史基础的详尽分析对照，更无对二者价值体系及话语的批判性思考。 第三个问题，音乐交流的不平衡问题正如经济学中的“出超”和“入超”现象类似，一方面，在中国的音乐学院培养的西方音乐的一流人才纷纷出国（出超），另一方面，西方音乐巨大流量由音乐家、信息媒体，院校交流涌入第三世界（入超）成为不可抗拒的强势，而基于中国几千年历史的传统音乐即使在本土也处于一种弱势文化地位。 以上中西方文化交流的三个问题也正是后殖民文化批评时代面临的重要问题。
当今世界范围内所兴起的后殖民文化批评已开始对自身的历史和文化身份开始严肃的理论反省，除美国的东方后裔赛义德，斯皮瓦克，霍米巴巴为代表外，还有非洲和第三世界的作家和学者，也有人称他们为新殖民批评[10]。
新殖民批评以曾旅居巴黎的心理分析家范农（Frants Fanon）为代表，他的《黑皮肤、白面具》（1952），《地球上受苦的人》（1961）对遭受殖民主义统治的民族及其文化进行了分析，讨论了殖民主义给殖民地遗留下的精神负担和精神洗脑问题，他指出这些民族的首要任务是要去掉心灵上的殖民状态，而不只是争取表面的独立形式，在殖民者离去后，殖民地从种族主义中解放的任务却迟迟未完成，话语成为最微妙而又是无可逃避的权力形式。在殖民主义的权力结构里，被殖民者本身的文化特性，民族意识受到压制，导致“文化原质失真”，当他们看待自己本土的各种文化现象时，往往不自觉地套用殖民者审视和评定事物的标准和理论[11]。
在后殖民文学批评中，殖民文学对于域外世界的读解，以殖民者、探险家等身份的眼光叙述出来。笛福的《鲁滨逊飘流记》（1719）就是一部与欧洲早期殖民思想相对应的作品。[12]（这个故事包含对殖民“合理性”过程的隐喻），鲁滨逊作为欧洲文明人在荒岛（隐喻的殖民地）进行着他的文明的建构，他把幸存的野蛮人改造成星期五，星期五穿着与鲁滨逊一样的衣服，鲁滨逊教他语言，星期五越来越象鲁滨逊，成为一个文明人，星期五已不知道他自己母语是什么，自己的名字怎样写，而只有按鲁滨逊救起他的那一天命名。
同样，如果今天我们问一些受过音乐学院教育的学生，“什么是中国音乐？”可能答案就是“单音音乐”，这个“单音音乐”的命名如同“星期五”的命名一样具有相似的殖民涵义，我们曾问许多来报考音乐学院的考生，他（她）自己地方的音乐母语是什么？许多人都不知道也没听过。对中国音乐历史及记谱法符号（工尺谱、减字谱）已经全然不知，而我们有些音乐学家则认为，只有认识西方的五线谱，才能算作音乐家，这种认识在音乐学院的正规音乐教育已显得十分合理。 从后殖民文化批评时代的角度来看，世界音乐教育总体发展方面，与殖民时代已有三个很大的不同，或者说三个新的音乐交流方式的定位。
1、非西方正宗的传统音乐在西方音乐教育中已逐渐获得地位，如美国的印尼佳美兰乐队从1950年代人几个扩展到今天的一百五十多个。这突破了原来仅仅把非西方音乐作为作曲家专业创作素材的价值定位和交流方式，如笔者2000年10月曾在美国威斯廉大学看到该校有印度，印度尼西亚、非洲、美国黑人的音乐教学，采用非西方的传承方式和音乐认知方式及音乐价值观。今天，多元文化音乐教育在西方已开始普及，如在美国，凡是参加了全美音乐学院协会（NASM）组织的大学和学院，都承诺了在课程中规定多元文化音乐教育的内容，美国的中小学甚至幼儿园都在普及多元文化的音乐教育。在欧洲，2001年11月份由欧洲音乐学院联合会在荷兰召开有关专业音乐家培训的会议中，会议三个议题的第一个议题就是“音乐教育中文化的多样性”。在1998年8月、9月。我曾分别当面询问美国音乐教育家雷默教授和德国布莱梅大学君特教授他们是否也认为多元文化音乐教育的主张是21世纪的新的起点，他们都毫不犹豫的给予肯定，而这一主张正是当今国际音乐教育学会（ISME）发展的宗旨（该学会有60多个会员国）。我们似乎不明白为什么世界音乐教育国际音教学会，欧美音乐教育都在讲求共享世界音乐以及平等的音乐文化价值观，而在中国20世纪末还没能终结中西音乐先进与落后的讨论？这是否存在着殖民时代与后殖民文化批评时代的两种音乐文化价值观的差异？
2、音乐作为文化定位来教学与交流“教育不能简单地被视为一个传递传统的处，它必须通过批判性思考来挑战和阐明文化价值，获得自我实现”[13]。这是当今世界多元文化教育对传统音乐学习价值的文化定位，这就突破了音乐工艺学习模式的学习与交流方式的局限，[14]并且产生了全球多元音乐文化价值观的音乐认识论基础。这已不同于殖民时代，以欧洲音乐体系价值观为标准的认识论基础。音乐工艺学习模式主要以欧洲音乐技术（作曲法，演唱法，器乐演奏法，视谱法，教学法）为学习目标的定位，这种学习模式在中国高等音乐院校仍占据主导地位，在当今国际音乐教育、美国音乐教育。欧洲音乐教育中，音乐是作为文化来定位的，这就不同于西方工业化时代以及殖民时代的以技术生产为利器的竞赛式发展。音乐作为文化来定位改变了“音乐”教育的性质，由此，音乐教育不等于“歌唱教育”和“乐器教育”。当今，在德国音乐教育学科已提出了要以文化人类学为它的基础原理。因为，如果不把音乐放在人与文化的立足点上，音乐教育学科本身的价值面临降低，并只能处于教育中的边缘学科地位。文化人类学，音乐人类学学科可以给音乐教育学以多样性的连接点和补充点，在开展和推广音乐文化过程中，通过一种主体的，多角度的音乐学习实践活动可以获得一种较全面的，深层次的世界文化的理解[15]。
3、不同文化音乐主体的互文性。互文性是以主体的相互认识为基础的。在殖民时代，只有一个陈述主体，它被认为是科学的，真理的标准，而后殖民文化批评时代文化的发言至少应有两个以上的陈述主体，这是对以西方音乐体系为基础认识论单文性的一个突破，是多元文化陈述及对话的开始。最起码，两种陈述之间的任何关系都应是平等的、互为文本的。正如对话理论空巴赫金所言，“两种并列的文本，陈述发生了一种特殊的语义关系，我们称之为对话关系，这种对话关系就是实际中所有话语的语义关系”[16]。“这是一种特殊的语义关系，它的成分只能是整个话语（或被看作是一个整体，或者是潜在的整体），它的背后是真正或潜在的话语主体，也就是所谈到的话语的发话人[17]”。最后一句话说明，在互文性关系中，陈述被看作是主体的载体，巴赫金更进一步指出：“在文学创作过程中，母语和外来语之间的相互映衬正好强调和表述了这种或那种语言的社会观念，它们的内部形式，它们所特有的价值哲学体系。”[18]
前面所讲的《鲁滨逊飘流记》中所描写的鲁滨逊与星期五关系之间的相互映衬，正好是表达了殖民时代的那种“文明社会观念”，以及殖民地中，殖民者与被殖民者的内部形式，并具有欧洲文明特有的价值哲学体系。
在当今跨文化对话中，第三世界学者积极争取说话的权力，而一些西方学者也注意到互文性在对话中的重要意义，原来那种认为从“落后”中国的眼光看欧洲是荒谬的，而今天在互文性中则看作是必须的，如法国汉学家于连，多年来致力于通过中西文化互为中介的比较，重新思考中国与西方文化传统的关系。他认为，从中国文化的角度发话将从外部对欧洲文 化产生新的认识，他讲，特别使我学习中文的具有思辨特征的原因是：中国语言外在于庞大的印欧语言体系，这种语言开拓的是书写的另外一种可能性（表意而非拼音的）；因为中国文明是最古老的文明之一，是在与欧洲没有实际的借鉴或影响关系下独自发展时间最长的文明。在我看来，中国是从外部正视我们思想——由此脱离传统成见——的理想形象。我并非认为我们在中国的所遇就一定是最相异的，但至少这个地方是他处……”，[19]于连的话正好说明欧洲文明对互文性对话的一种需求。
从语言学和语言哲学来讲，汉藏语系与印欧语系有很大不同，音乐的概念、思维方式文化认知、价值标准及生活行为方式也有很大不同。那我们如何看待中国音乐的概念，文化历史和价值体系？我们能站在中国文化主体的立场，针对欧洲音乐的概念，记谱法行为方式，文化历史和价值体系作出我们的判断吗？我们能谈论中国音乐与欧洲的差异以及中国音乐几千年不同于欧洲音乐历史的世界性贡献吗？这些发言在殖民时代被西方音乐话语单文性的陈述完全给压抑了。因此，如何站在自己音乐体系的文化价值、历史观的立场，对西方音乐文化作批评，实际上就是提出了在后殖民文化批评时代解构西方音乐知识和话语的霸权，形成中国音乐对世界音乐多元发言中的一元。互文性允许各种对话与发言，也包括各种音乐相似性的发言，各种音乐融合性的发言以及各种音乐个性对立的发言。
4、全球多元文化视角与新的学术资源的出现，打破了在音乐普遍性与特殊性方面的认识，殖民时代认为西方音乐体系是普遍性的，而非西方音乐只是特殊性的，不是有普遍性的作用。而后殖民文化批评时代则认为西方音乐是非普遍性的，西方文明特殊而非普遍（享廷顿语），殖民时代对音乐先进与落后的认识论是基于西方古典音乐价值体系上的，而多元文化音乐教育的认识论是建立在全球多元文化视野上的。从新的学术资源来看，当今文化人类学，音乐人类学已完全不同于早期西方文化中心论的西方音乐学和早期民族音乐学的观念。从哲学上讲，以现象学、解释学为基础的当代音乐人类学开始解构形而学为基础的音乐学[20]。从心理学前沿的发展来讲[21]，认知心理学、生理心理学以及人文心理学已涉及到比原来实验心理学和物理心理与为基础的欧洲音乐体系更为广阔的音乐文化认知和音乐心理的文化要素构成，为新的音乐教育学科发展提供了不同于欧洲音乐教学以物理心理学，以刺激反应模式为基础的视唱练耳训练的音乐行为模式，也就是音乐创造的生物学模式[22]。而新的音乐创造的生物学模式的提出无疑将重新考虑东方文化传统音乐教育的价值和重建音乐教育的理论范式。
结语
马克思曾经说过：启蒙与奴役是殖民的双重使命，这句话自然可以提醒我们需要注意文化交流过程中可能出现各种相悖两方面的作用。
20世纪已终，21世纪已经来临，对于20世纪中西音乐文化交流的问题以及对21世纪东西音乐文化交流的展望我想提出以下几点：
1、文化传承的保持，是文化发展和交流的基础。有一个非常值得注意的现象：一百年前即19世纪50、60年代出生的学者，如象严复（1854—1921），康有为（1858—1927），章太炎（1869—1936）都是推崇向西洋学习的人（严复当时称中国西学第一），风靡一时，在社会上产生了深远的影响，但他们到晚年却日益趋于保守，主张尊孔读经。在今天一百年之后20世纪50、60年代出生的一些学者是否仍然有这种相似的经历，不管哪位学者，不管他们持何种学术理念，他们是否都感到了自己对中西文化历史了解的匮乏？谁敢说自己对中西音乐文化都已了解把握得很清楚了？究其根本原因，中西传统音乐及文化传递的持续性无法得以保证，如果我们仍然不去解决这一问题，再过一百年后，中西、东西方文化的双重匮乏，这一问题仍然会出现，否定自己传统，否定西方，自身传统传递的断裂，自我封闭的外源信息的断裂都是文化不能获得养料，并健康生长的重要原因，其精神表征更是中西文化交融错位心律的显现。
2、以实用和融合为主导的音乐文化交流观。“知行合一，体用合一”的中国传统哲学认识论，使我们放弃了对西方音乐文化整体的研究与把握，近现代自然科学在西方产生许多发明都是以假设为前提，并非以实用为前提，如电的发明、原子、中子的发现等等，中国古代四大发明都以实用的目的来发现的，这也影响到我们今天中国接受西方音乐注重实用技法（奏法、唱法，作曲法，识谱法，教学法）而忽视了发明这些方法的文化基础和理念，由于重实用。“古为今用，洋为中国”成为20世纪中国音乐发展的主张。正面来看，有效解决了一些文化交流的实际问题，但却没有认识文化交流双方的身份问题，融合是文化交流的一个层面，文化交流还有不可交流的层面，甚至对立与不可改变的方面正是某种文化的特性。这是20世纪中西音乐交流忽略的重要方面。文化的某些特性或差异性甚至多样性正是由于对立而存在的，文化交流只谈融合不谈差异，只谈服从不谈自重，后果不堪设想。历史的经验值得注意：例如，在美国20世纪20年代提出的“熔炉”说提倡的就是各国的移民来到美国以后都放弃自己原有的文化，大家重新融合为一体，形成一种所谓的美利坚文化，然而，从七十年代以来，人们逐渐意识到，“熔炉”中融为一体的美利坚文化，实际上只是一种以“盎格鲁——撒克逊”、“新教”为主体的“白人”文化，而黑人和所有其他移民的文化都被排斥到了边缘，近年来，美国文化已发生了激烈的变化，最突出的一点，就是实现了由“文化熔炉”（melting-Pot）向“多元文化”（multi-culturalism）的转型。[23] 可以说，当今美国的音乐教育也开始了多元文化音乐教育的普及。
3、中西音乐文化交流的平衡和质量问题，双方音乐学术的交流的不平衡主要体现在学习西方为主，而中国人自身并没有意识到西方人有学习中国音乐的必要。再则，以作曲家创作的新作品为主，而交流忽略了学习与理解中国传统音乐的概念、文化历史及文化认知和价值体系的基础。交流质量的问题：一是泛滥的音乐辞典和翻版的西方音乐理论书籍，缺乏反映高水平、高质量的西方音乐辞典和学术经典的译著。再则，缺乏直接互换的与西方音乐交流，而以二传三传手似的县级美声唱法，钢琴考级等古典波纹式传递的交流方式。 4、国家音乐教育的文化策略。20世纪初（1904年），中国在学校引进西方音乐教育模式构成了第一次音乐文化教育的启蒙，我们希望百年之后2004年，国家会制定多元文化音乐教育的方略，出版引进世界多元文化音乐教育的理论教材、书籍和音像、音响资料，并重新认识世界多元文化中自身传统音乐的文化价值，进行第二次音乐文化教育的启蒙，它是适应当今全球信息化时代的多元文化格局，国家应指派人员到世界各国（特别第三世界国家）学习各种音乐文化和音乐教育，改变单一的音乐价值观。
