教育家孔子在《论语》中说：学而时习之，不亦乐乎。学习的过程在于温习，在于自己融会贯通，接收的过程。“而在当今的知识经济时代，工作学习化，学习工作化，已成为一种终身的生活方式”［2］。教学管理更不能用制度来约束和管住人，而是叫人们知道应该怎样做，不应该怎样做。在长期的教学管理过程中，大家都在摸索科学的、符合人性化的管理方法，形成了一种共识，就是现代的高等院校的教学管理在于“理”而不在于“管”。
管理本身并不是目的，他只是实现目的的手段。著名管理学家杜拉克指出：“每一个管理的成功都是管理者的成功。每一次失败都是管理着的失败。进行管理的是人，而不是武力或事实。管理者的眼光、奉献精神和诚实决定了是否管理恰当或管理不善。”他对一个管理者所做出的评价是如此的恰如其分。管理者的奉献精神和诚实的态度，以及管理者的眼光，这些是管理者的职业道德、管理者的素质以及管理者的卓越的知识才华的一个完美体现。这本人曾从管理者的角度，撰写过《试论教学秘书的职业精神》、《试论教学秘书的工作原则》的文章，从思想理论方面肤浅地讨论了上述深层次问题；今天从管理方法的角度讨论一下怎样管理，目的也是使我们的管理工作行之有效，管理更适合现代高校发展的需求，最终使我们高校培育的人才经得起社会实践的检验。
高校中的教学管理人员在教学管理环节的过程中，担任了一个较为重要的工作，如果教学秘书在管理环节中能有条不紊、合理安排每个环节的教学工作，能科学的提高管理效率，能在管理环节的过程中摸索出一套适合现代管理理念和管理方法，这就要求教学管理人员具有强烈地学习意识、竞争意识、责任意识、服务意识，以及质量意识和法律意识。在教学管理过程中认真做好“理”重于“管”；“做”重于“说”。
在教学管理过程中，工作也可以说千头万绪，纷繁复杂，始中有终，终中有始，循环更迭，没完没了。但是教学管理工作也不是“无舵之舟，无衔之马”人们在教学管理中以探索了很多值得人们学习的方法和经验。英特尔公司董事长葛鲁夫说过：“华人对财富有一种与生俱来的创造力，但对组织的运做似非缺乏足够的热情和关注。”国内成功管理的经验有意或无意证明了中国人同样具备对组织的运作和管理，葛鲁夫先生对中国的了解已停留在过去。但是在管理上，我们既要学习西方管理的先进理念，又不能生搬硬套一些与自己实际不结合的东西，既不能跟着西方人的屁股后面亦步亦趋缓慢前进，也不能不承认我们在人力资源管理、信息管理、时间管理和环境管理等等方面与西方管理理念和运作存在着差距。总之，建立符合自己国情的管理的理念和方法，努力的缩短与发达国家的差距，这才是我们必须努力和奋斗的目标。
教学管理在于“理”不在于“管”，哪么“理”些什么？按《辞源》解释：“理”有“治理”和“顺”的意思。众峰耸立，必有主峰，万里江河，也有源头。教学管理在于‘理’，在管理事务中，把纷繁复杂、众多事情，理清上下之间的联系，弄出轻重缓急的关系；理清事理，在于认真落实完成，分清缓急，在于解决问题时间的主次。在整个教学管理的过程中，既要宏观管理和微观管理相结合，又要目标管理和过程管理相结合。教学管理又要重在机制的建设、激励与约束并举，又要注重以人为本，关键在育人的原则。
教学运行的每一个环节，能按照学校制度的要求，认真组织落实完成，这就在实施过程管理；完成学校制定的教学计划和培养目标，就是实施目标管理的过程。作为教学秘书一定要执行学校制定的计划，完成整个教学工作的目标。学校性质与定位，学校的发展目标，学校办学理念以及教学计划的重新修订，教学质量的监控，学生的毕业论文实施等等，这些是学校站在整个教育、教学发展角度进行的宏观和微观的管理。这些管理思想和理念，教学秘书也应该知晓明白。从管理的规范性和科学性上讲，教学管理有是在学校综合管理的全盘棋上，学校制定了一系列学生学籍管理文件、教学常规管理管理文件、教学事故处理细则等。这些必不可少的制度和措施，可说是学校教育质量、教学制度最强有力的保证。教学制度必须健全常规管理，必须制定严格的规章制度，教学秘书必须自觉遵守和执行上述原则，教学质量是学校的生命，教学质量的提高不仅从教师的授课质量抓起，也必须从管理人员——教学秘书的素质和管理方法和手段抓起。
目标管理和过程管理是教学秘书管理环节中具体工作。作为教学秘书，不仅清楚目标管理与过程管理之间的关系。关键在于完善落实目标管理运行中的过程管理。在过程管理中也有目标管理，在具体执行和完成某一项任务，也要有一个目标，也需达到一个什么样的目的和要求。
从学生进校学习到毕业，学生在四年中经历了不同阶段的学习，从课程的学习到整个专业课程计划的完成；从课堂作业到毕业论文的设计的完成；从教学的见习到教学的实习；从专业的学习开始到审视自己对专业知识掌握的熟知程度。每一个学生完成每一个环节的任务，都与教学秘书完成过程管理的任务紧密联系的。专业课程考试、公共课程考试、英语四级考试、计算机考试、普通话考试、教学实习、毕业论文答辩、实践环节中的各种考核，都需要教学秘书在整个教学环节中理清这些工作在哪个时间段来落实完成。每学期开始，就要有学期计划，学期计划就是在开学前对该学期工作的一个思考。在学期计划的每项工作前，我们事先也要周密地思考每个环节中的细小事情，事前不进行仔细认真的考虑，往往在细小的事情上出现大的麻烦和问题。这是任何一个管理工作者深有同感的。仅以期末考试为例，我们事先要通知老师期末试题出题的具体要求，制定出期末考试安排概表，报送教务处期末考试形式统计表、期末考试安排详表、（时间、地点、科目、年级、专业等）制定本单位期末考务组织机构和管理部门职责，制定监考教师职责和阅卷要求、教学办公室试卷保管职责和收发试卷职责、办公室收取试卷、成绩册和试卷分析职责等。事先必须“理清”每一个细小环节的工作，真正做到“兵马未行，粮草先行”。其他工作同样如此。
天下之事，必做于细，只有理清细节才能取得好的成效。才能在细致入微的工作中使社会放心，使学生安心。理顺教学管理环节中任何一个环节的工作，这是教学秘书责任，因此，要想具备细节意识和细节观念，首先必须树立教学秘书工作责任心。只有理清小事做好小事，才能真正发现细节、注重细节。小事不能小看，细节方显魅力。
确定目标，理顺每一项工作。每个人心中有目标，每个人肩上有担子，自然大家都会认真工作，都会尽心尽责朝着这个目标努力。求得社会、学生和学校领导的认同。每个教学秘书潜意识里都会有自我实现目标的愿望，同时，实现自己树立的工作目标也是发挥自己潜能、提升自己工作能力的重要途径。
理清工作运行程序，分清工作轻重主次，理顺工作逻辑关系，目的是在有限的时间内，人手比较少的情况下是非常必要的。管理只是实现目的的手段，目的是完成工作。理清和理顺工作关系是为了按质、按量地完成工作进度。在理顺工作过程中也是思考的过程，只有在思考的过程中找到科学、合理的工作方法，提升自己完成工作的能力。如果一味地按照上面布置的任务进行工作，不结合本单位、本专业的实际情况认真思考分析，往往上级的决策变为不切实际的计划，有时候工作起来也会陷入盲目，甚至会造成教学单位与主管部门在工作上不协调，配合不默契。我们在思考本单位工作目标和计划时，我们会认真的思考：上级有哪些这方面的文件，文件精神体现在哪方面，本单位的专业特点以及实际情况怎样，另外从管理学的角度还会思考以下几个问题。
1、目标的定向功能。目标的定向功能是指目标能使人们的行为按照一定的指向进行。我们在完成过程管理的工作时，拟定一个计划和任务，就要根据上级文件和学籍管理文件精神确定这个目标。目标确定具体的事情就好办些。学生有了目标，便能按照目标的要求，集中自己的精力和智力去达到这个目标。比如我们在《本科毕业论文指导安排和要求》中强调，按照学籍管理规定：毕业班学生必须认真撰写毕业论文，参加毕业论文答辩，成绩合格才能毕业，学生都会花很多的时间在图书馆和院级资料室去查资料，主动征求指导老师的建议和意见，结合自己所学的知识，认真撰写毕业论文。如果不作这方面的要求，一部分学生就会投机取巧在网络上下载别人的论文。
2、目标的激励功能。目标除了定向和控制作用，还要考虑目标的鼓舞和激励的作用。同样我们在强调毕业论文要自己撰写，要真实、可信。具有一定的学术水平的论文，不光评定成绩为“优秀”外，我们还要推荐为优秀毕业论文，还可作为学校优秀论文集出版。学生完全可以通过自身的努力达到这一要求。学生毕业论文是学生综合素质的反映，甚至有些毕业生就是通过自己的毕业论文和毕业设计，而找到理想的工作。
3、计划的可实现性和操作性。我们在给学生制定计划和要求时，往往从事情的难易度上要考虑，这样的计划可以考虑大多数人能完成。时间上也要有具体的要求，如果一个计划没有时间的考虑，要落实这个计划是不现实的。甚至在考虑时间和进度上，我们又做了具体步骤安排。如《毕业论文撰写和答辩日程安排》中我们规定在什么时间进行资料的查找，什么时间完成初稿，什么时间在老师的指导下完成定稿，什么时间举行毕业论文的答辩工作。学生完全可以按照我们制度的计划有时间，有目的，有步骤一步一步地完成或提前完成自己的任务。
俗话说：工欲善其事，必先利其器。任何事情要作好，必须有好的工具和方法。前苏联生理心理学家巴甫洛夫谈到：“科学随着方法学上获得的成就而不断跃进。方法学每前进一步，我们便仿佛上升了一个阶梯，于是，我们就展开了更广阔的眼界，看见从未见过的事物。”我们在教学管理过程中努力地探索好的管理方法，比死死的、不变的管理方法，它所产生的工作效果将更好，更完善。
参考文献
1.陈合宜.秘书学.暨南大学出版社，2002
2.钟仕伦，李树勇.人才培养与教学改革：反思与实践.中国文史出版社，2005
关键词：高中地理；提高兴趣；课堂效率；转变方式；答题技巧
要想让学生积极主动地学习地理，最重要的就是激发学生的积极性，提高学生对地理学习的兴趣，有了兴趣才有主动性，有了主动性才能自主的完成任务，把老师传授的知识掌握牢固。课堂效率是学生学习的关键，只有把课堂的效率提高了才能把上课的时间充分利用起来，才能够更好的安排自己的时间。由于高中阶段知识点的难度和深度加深，知识面拓展，这就使得学生的学习有一定的难度。针对这种情况，老师应该采取有趣的方法让学生置身于自然愉快的学习环境中，这样学生的积极性提高了注意力也就得到提高，学生的上课效率也就大大提高了。地理分为自然地理和人文地理，不同的地理内容需要不同的方式教学，老师可以利用不同的方式引导学生学习，同时也可以转变自己的角色，把自己当成学生的朋友，与学生和谐相处。这些方式的改变都能够很好地激发学生的积极性，从而进行有效地教学。地理的学习不应该是死板的灌输式学习，而是应该注重学习的技巧和策略，在答题时也应该注重答题的技巧，有时候掌握相应的技巧会在很大程度上提高做题的效率和准确度，所以教师要让学生掌握相应的答题技巧。
一、引导学生学习，提高学生的学习兴趣
首先，由于学生在初中阶段已经学到了相应的地理基础内容，但是毕竟高中地理的知识面更广、难度更大，所以很多学生对地理产生了恐惧的情绪，如果按照这种的状态发展下去，学生的地理成绩会不断地下降。针对这种情况，老师要采取相应的措施进行引导，尽量鼓励学生，增强学生的信心，这样才能够很好地提高学生的学习兴趣，增强学生的学习积极性。同时，教师在教学中要把课程讲的尽量生动一些，针对基础差的学生实行补课方式，与学生建立良好的师生关系，对学生点滴的进步都进行鼓励和赞赏，这样学生的学习主动性才能够增强。
其次，通过分小组的方式进行教学也是一种不错的方式。教师可以把班级学生平均分成几个小组，小组中既有学习好的学生也有基础较差的学生，这样可以让基础好的带动基础差的，实现共同进步。在教学过程中老师可以提出一个问题，让不同的小组都进行解答，例如：农业发展的条件有哪些？给学生留出一定的时间思考并进行小组讨论，这样小组中的每个成员都能发挥自己的作用。可能有些小组只是考虑到自然因素，包括适宜的气候、土壤、地形等自然条件，这时如果有小组提到了经济地理因素，包括运输条件、价格、税收等经济条件，老师就可以对回答全面的小组进行表扬和奖励，这样小组之间就为了获得奖励形成竞争，每个学生都能够尽自己最大努力做好自己的任务。通过这种方式来鼓励学生学习地理，不仅能够让学生在竞争中产生对地理的学习兴趣，而且还能够培养学生的集体荣誉感。
二、不断地提高课堂效率
首先，老师可以要求学生进行预习，把课本上的基础知识及例题看一遍，把不懂的内容做一下标记；还可以把难度大的内容通过纸条的方式交给学习委员，学习委员进行统计综合，把统计的结果反馈给老师，这样老师在课前备课就能抓住重点，把学生的难点充分的了解，在讲课的时候就能够有针对性。课堂的讲解也是非常重要的，老师作为学生的引导者，传授给学生的知识占学生所学知识的大部分，所以，老师的授课方式和讲课方法会影响学生的上课效率。
其次，老师可以采取多媒体的授课方式。多媒体具有图文声并茂的特点，能够更生动、更直观的表达所要讲授的内容，自然地理的学习，尤其是地图地球章节的学习需要学生拥有很强的逻辑思维能力和空间想象能力，如果老师只是通过在黑板上板书画图的方式讲解，许多学生并不能理解，这就需要通过多媒体来展示。例如：在讲解地球的运动这一章时，运用多媒体的方式就能够直接的进行地球的移动，可以让学生清晰地看到地球的自转方向自西向东，从北极上空看是顺时针，从南极上空看是顺时针；顺着地球自转的方向，从夜进入昼的是晨线，从昼进入夜的是昏线。通过这种多媒体的方式会使学生对地理的了解更加透彻，从而提高了上课的效率，而且学生对知识点的记忆会更加深刻。
三、老师需要转变教学方式
首先，老师需要转变教学的方式，让学生知道地理是一门与生活密切联系的学科，这样会使学生充分了解到学习地理的必要性和重要性，这样学生才能获得学习的动力和目标。老师还需要从学生的实际情况出发，根据学生的实际情况和对上课内容的掌握程度进行教学；老师还可以根据学生的心理特点和年龄特点，找到适合学生的教学方式；此外教师还可以设立教学情境，创设故事情境和活动情境，让学生们感受到学习地理的乐趣，通过设置情境的方式进行授课，能够提高学生自主学习的能力和合作交流的能力。
其次，老师转变方式不仅是教学方式的转变，更重要的是角色的转变。在向学生传授知识的时候，老师的角色是引导者和合作者，而不是高高在上的领导者，老师要成为学生的朋友、学习的伙伴，只有这样学生才敢于提出问题，才能够和老师互助交流，老师只有把自己的位置找对了，才能更好地引导学生进行高中地理的学习。
四、答题技巧的应用
首先，地理是一门理科性思维比较强的学科，它更侧重于通过各种因素的分析、归纳一些繁杂的地理材料，进而推导出一些结论和规律。所以，地理的学习并不是只靠记忆就能够学好的，更重要的还是进行理解和运用，知道了地理的这个基本特性之后，学生就有了学习的方向，把基础知识理解透彻，然后把基础知识运用到地理的材料分析中去，这样学生才能真正的理解地理学习的内涵。
【关键词】物理；方法教育；实施
从目前来看，中学物理的学科教学方法的具体实施情况还是比较薄弱的。对学科方法的教育是非常有必要的。这主要是因为科学方法不仅具有独特的认识功能，更重要的是具有独特的教育功能。这从另一个方面佐证了在物理教育中应当加强科学方法教育的必要性。科学方法的教育功能体现在以下几个方面：
1 获取功能
学科方法是获得科学知识的重要手段，学生掌握了科学的方法才能更加快捷的获得科学知识。教学中只有借助科学方法才能使教学活动顺利进行，比如在初中物理中，几乎所有物理规律都是通过如下几种科学方法得出的。例如，牛顿定律是通过理想实验法获得的；阿基米德定律是通过猜想验证法获得的……这些例子都充分说明，对与科学方法的应用，能够让学生形成一种心理定势，让学生更加快捷的获取科学知识。
2 理解功能
学生要理解科学知识的内容，同样离不开科学方法。比如，许多物理量是通过比值法来定义的，如Q=mPv.这种定义方法只给出了物理概念之间的量的关系，没有明确这些概念中有哪些因果关系。只有进一步从本质上弄清比值定义法的内涵，才能使学生真正明白密度只决定于物质本身固有特性的性质。不把握好这一点，就容易得出/物质的密度与质量成正比，与体积成反比的错误理解，这是初学物理的学生常犯的错误。
因此，只有了解了不同科学方法的本质区别与联系，了解了这些方法得以使用的条件，才能弄清科学知识的内涵以及不同层次知识之间的关系。
3 构建功能
科学方法是知识的脉络，是知识的神经，它具有把科学知识联系起来并形成结构的功能。科学方法作为基本的研究途径、方式和方法，与概念、规律等知识相平行，都包含在自然科学的范畴之中；而且它比概念、定理、定律、公式这类知识更稳定和更广泛。它纵横交错、贯穿于整个知识领域，把不同的知识相互联系起来。如果把科学喻为珍珠项链，科学知识是珍珠，那么科学方法就是连接珍珠的细线。正是由于科学方法的隐蔽性特点，使得人们长期以来在物理教育中忽视科学方法。但是如果学生没有学会在自己头脑中把大量知识编制成一个层次清晰、逻辑严密的结构或网络，就无法不断接收、容纳新的信息，就无法不断完善自己的知识系统。而这种结构或网络形成的前提，就是必须要以科学方法作为框架。
4 应用功能
科学方法还是实现科学知识智力价值的桥梁。科学的概念、定律等知识，是人们赖以进行科学思维的基本细胞。没有科学知识，所谓智能活动就成为没有内容的空壳，是不可能存在的。但是，只有知识还不行，还必须有一定的方法或途径，使这些知识与科学问题相互沟通，对知识进行选择、组合、运用，才能解决问题，形成智力活动。也即是说，科学方法是进行科学思维的神经，它决定着知识的价值取向。在物理教育中，忽视科学方法的教育，就会形成学生能力的高位截瘫，培养出来的学生就是杨振宁教授所说的训练得很好、非常努力、知识非常扎实但知识是片面的而且倾向于向死的方向走的学生。
如何在物理教育中实施科学方法教育？我们提出如下观点：
1）教学大纲或课程标准应当把科学方法作为教学内容
在制订物理教学大纲或课程标准时，除了要考虑物理学的基本概念、重要规律、重要实验外，还应当把科学方法作为物理教育的内容之一，把科学方法摆到与科学知识同等重要的地位。这既是物理教育规律的必然要求，同时也是物理教学大纲或课程标准制订中教学目的与教学内容两者相互对应的逻辑体现。
2）教材体系应以科学方法为中心
教材作为教学基本内容的书面材料系统，对于安排教学过程以形成学生的认知结构、能力结构和品格结构，具有知识载体、教学指导和实用参考的作用。教材体系以什么为核心，从根本上决定着教育的质量。对比国内外不同特色的中学物理教材体系，可以大体分成以下几种类型。教材体系以科学方法为主线，并不是说在教材编写时脱离开具体知识而只讲方法，而是说应当显化、强调、突出科学方法，按照科学方法所指示的路子去编写教材。这样编写的教材，脉络更清晰，容易使学生在学习中建立良好的认知结构，并形成有序的知识结构。这样培养出来的学生往往具有很强的分析问题和解决问题能力，这正是素质教育所追求的目标。
3）制定科学方法教育的目标
科学方法虽然与科学知识相互依存，但又有一定程度的相对独立性。科学方法教育既需要潜移默化地熏陶，又需要着意进行训练。在当前物理教育普遍忽视科学方法的情形下，尤其应当给科学方法以特别的重视，在制定知识教学目标的同时，制定出相应的科学方法教育目标。要明确不同阶段科学方法教育的重点、难点，对于不同的科学方法提出不同的要求，并结合学生的认知水平和具体教学内容，制定出可操作的培养计划。
4）按照科学方法的逻辑来设计教学程序
目前的教学往往是从传授知识的角度来设计教学程序，虽然也能使学生从中学到一些科学方法，但学生对科学方法的理解往往是表面的、肤浅的，并且是零星的、不连续的，收效甚微。如果按照科学方法所指示的路子去组织教材，安排教学进程，即把方法教育作为教学活动的核心，则情况大不一样。
5）让学生应用科学方法解决实际物理问题
在物理教育中进行科学方法教育，必须结合实际问题进行。这是因为，科学方法的真正掌握，必须要在探索和发现之中进行，这正是科学方法与科学知识的不同之处。科学知识的教学既可以运用接受学习模式，又可以运用发现学习模式，而科学方法必须运用发现学习模式才能使学生真正掌握。学生不亲自经历运用科学方法进行发现的探索过程，就很难发现科学方法的要素与关键。而这种探索过程正是学生将科学方法内化为自己认知图式的过程，一旦学生完成这一过程，科学方法便成为学生认知结构中的信息单元，可以随时调用，从而得到能力的发展。
因此，为了使学生掌握科学方法，在物理教育中必须创设良好的认知情境，让学生主动地观察、讨论、思考、实验，并对学生的探索进行指导，使学生沿着科学的思路与方法去探求，从而在不知不觉之中掌握其中所运用的科学方法。
【参考文献】
[1]涂艳国.论科学教育的基本要素[J].教育研究，1990（9）.
大学物理教学方法论思维方法近年来，随着我国高等教育教学改革的发展和深入，作为理工类专业公共基础课的大学物理课程也在发生着可喜的变化。教学内容和结构的改革和调整以及多媒体教材和教学手段的引入，为传统的教学注入了新的活力。然而另一方面，随着社会发展和科技进步，各专业学科的知识结构体系随之在变，加上日益严峻的就业形势的现实，也使得大学物理面临种种困难和挑战，如专业课的排挤、课时削减、学生厌学工科，等等。面对如此形势，大学物理有必要从教学理念、教学要求和教学内容上进行调整，实现自身的正确定位，适应当前高等教育教学改革的步伐。
一、实施方法论教学的意义
物理学的发展历史，充分体现了人类认识自然界由简单到复杂、由表面到本质的认知过程。近代物理思想演变的历史中蕴涵着极为丰富的方法论内容，包括思维方法、实践方法乃至世界观等，而这些方法充分地体现着物理学家敏锐的观察力、丰富的想象力和独特的创造力，因此有必要在大学物理教学中加入方法论教学的内容。同时，可能很多教师在讲授大学物理时，无形之中已经进行了方法论教育，但这种无意识教育和有意识教育在深度上有着必然的差异。大学物理教学中应当将无意识的方法论教育变为有意识的方法论教育。
“授人以鱼，不如授人以渔”。在就业形势越来越严峻的今天，对于大学物理教学，讲授知识仅仅是最基本的工作，更重要的是以物理知识为载体引导学生了解、领悟，最终掌握解决各种问题的方法。这些方法不仅有助于培养学生解决专业技术问题的能力，还可以延伸到社会生活，提升学生的综合素质。
二、大学物理学中的方法
物理学中的方法，主要是指在研究和解决物理问题中所形成的方法，包含有观察方法、思维方法和实践方法等方面。
1.观察与实验方法
物理学中包含有大量的实验，许多物理概念的建立、规律的发现都是从实验开始，大学物理教材也包含了大量经典的演示实验，如密立根油滴实验、托马斯·杨干涉实验，等等。很多实验都来自于生活中，并力求通过简单的过程解决重大的物理问题。教学中对这些实验展开讲授，无论是对培养学生发现问题的能力，还是动手实践能力，都有重要的指导作用。尤其是发现问题的能力培养，因为发现问题往往才是研究过程的开始和基础。
2.科学抽象方法
科学抽象方法即为思维方法，如理想化方法、比较与类比方法、归纳与演绎方法、分析与综合方法，等等。
（1）理想化方法。理想化方法包括理想实体或系统、理想过程以及理想辅助模型等，理想化方法在物理学中有重要的应用，如质点、点电荷、场线等，其核心就是忽略次要因素，抓住主要矛盾，从而得出规律。正如著名科学家钱学森所说：“模型就是通过对问题观察的分解，利用我们考究得来的原理，吸收一切主要素，略去一切不主要因素所创造出来的一幅图画……”
（2）比较与类比方法，其核心在于“同中求异，异中求同”。类比法有具体和抽象之分。具体如电学中用水压和电压的比较来引入电压，是用生活中常见现象和物理概念、规律作比较；抽象如量子力学中德布罗意将光的波粒二象性推广到一切实物粒子，这些具有创造性的比较对于开拓学生的思维、想象大有裨益。
（3）归纳与演绎方法。德布罗意曾说：“是哲学、归纳法……”把他吸引到科学上来的。玻尔原子理论则是在两个假设的前提下经过严密的逻辑推理而建立的，还有如狭义相对论的建立也体现着演绎的精妙。
（4）分析与综合方法。如受力分析时用到的“整体”与“隔离”以及大量物理实验中用到的控制变量，等等。
以上提到的方法显然不仅仅只对于物理知识的学习有益，如果能够引导学生去思考、领悟这些方法，对于提高他们的提出问题和解决问题的能力也会事半而功倍。
三、实施方法论教学的策略
大学物理教学实施方法论教育的核心在于通过有意识的方法论教学，培养学生发现和提出问题并解决问题的能力，提高学生综合素质。
1.在教学中渗透方法论教育
首先，可从物理实验、概念和规律的教学开始，基本的概念和规律构成了物理学大厦的基础和框架，蕴含着丰富的物理思想和方法，如万有引力、库仑定律中的平方反比规律，伽利略的理想实验，等等。在教学中，教师有意识地去揭示这些方法，引导学生去体会和模仿科学家们思考问题的方法，想象和模拟实验设计，使他们不但知其然而且知其所以然，从而理解物理思想和方法的实质。
其次，是练习和例题讲解。实施方法论教学要改革现有教材中的就事论事、侧重理论的例题模式，增加阅读、论述及应用型的习题，鼓励和引导学生去发现物理学中的方法之巧、方法之美。如力学中“牛顿大炮”引出的宇宙速度的事例，波动光学中可以引导学生去了解人们对于“光的本性”的曲折认识过程，等等。
再次，教学中方法论教育还要从“新”处着眼，要善于将方法论与当前科技发展的前沿结合起来，让学生体会到方法不仅仅存在于过去，还与现在和将来密切相关。
2.在考核方式中加入方法论因素
物理教学由知识教育转向方法论教育，有必要与考核方式的改革相配套，可在考核内容和考核形式中体现出来。具体如减少试题中标准化部分（如选择、填空等），增加开放类试题，加入能体现方法、思维等素质的考试内容等。例如，论述推理型试题能考查学生对知识的深层次理解能力、文字表述能力，学生通过自己的提炼来进行建模、说明、论证、分析和探讨，有利于在提出自己见解的过程中去突破常规思维模式。应用型试题则有助于引导学生去观察生活，从具体现象中提炼出物理模型，既能锻炼学生综合思维能力，也体现出理、工学科之间在知识上的渗透。
四、结束语
当前，在高校教学改革的新形势下，大学物理学作为理工科专业的公共基础课，有着天然的广泛受众，有责任担负起引导学生主动思考，探究科学发展的重任。
参考文献：
[1]刘伟.理工科类大学物理课程教学基本要求理工科类大学物理实验课程教学基本要求[M].教育部高等学校物理学与天文学教学指导委员会物理基础课程教学指导分委会.北京：高等教育出版社，2008．
[2]王文福，税正伟.大学物理学[M].北京：科学出版社，2009.2．
[3]靳霞.大学物理方法论教学初探[J].煤炭高等教育，2002，（4）．
【关键词】化工原理；理论教学；教学方法
【Abstract】 In the teaching of the principles of chemical engineering theory， we should pay attention to the teaching contents and emphasis on theory with practice. We must be good at using the teaching method. It is helpful for students to form knowledge chain between segments of learned knowledge and knowledge to play a positive role of each teaching method. Therefore， the students' learning enthusiasm and theoretical study of the effect are improved.
【Key words】the principles of chemical engineering， theory teaching， teaching methods.
化工原理是化工类专业的主干课之一，是学生由理向工过渡的入门课程，是学生接触工程实际的第一门坎。化工原理是一门以典型的单元操作为主要内容，以传递过程和研究方法论为主线的工程技术基础课。然而，与以前学过的课程相比，该课程研究问题的方法有较大不同，化工原理是由一个个不同的单元操作组成的，各单元操作彼此独立，相差很大，甚至同一符号，在不同章节，代表完全不同的物理量，学生不习惯。根据课程的性质，以提高教学质量、激发和培养学生学习主动性和创新意识、创新思维为目的，在教学过程中尝试了以下方法，起到了较好的效果：、
一、采用“过程原理数学描述过程及设备的计算与分析”的教学模式
突出工程问题的处理方法在教学中以单元操作为主线，对每一单元操作的讲授，均采用上述教学模式，在充分体现各单元操作间统一性的基础上，着重阐述各自的特殊性，强调工程观点，注重工程问题的处理方法。
二、将知识性和趣味性紧密联系起来，适时开展课堂讨论
例如，输液用的一次性注射器，为什么能够使输液过程以恒定速度进行呢？轮船与长江大桥桥墩相撞事故，迄今已发生多次，除了主观原因之外，客观原因是什么呢？新棉衣为什么比旧棉衣暖和？自然界的旋风与旋风分离器的原理、应用等，通过课堂讨论，激发了学生的学习热情，培养了学生良好的思维习惯。
三、讲授知识点和思想方法并重
化工原理是化工等工程专业学生学习的第一门工程技术基础课，其中有许多内容，既是重要的知识点，又是化工原理课程有的研究问题的思想方法，例如，传动、传热和传质类比；传质边界层和传热边界层的简化处理；讲授时，不仅要将它作为知识传授给学生，而且要求学生掌握这些处理问题的思想方法。对于理工科学生而言，积累知识和学习、借鉴前人的思想方法是同等重要的。
四、理论课与实践课结合与渗透，培养学生解决实际问题的综合能力
针对本课程工程性的特点，教学中始终坚持理论与实践的统一，二者相互促进。一方面理论课与实验课紧密衔接，实验内容与教学内容互相渗透与加深，另一方面采用分层次教学，即采用验证型、设计型及综合型三层次教学，尤其是综合实验，不仅延伸了教学内容，而且综合应用理论知识。
五、注意共性和个性的对比讨论
如何更好的掌握和记忆公式，是学好化工原理的关键之一。我们将个性和共性进行比较研究，帮助学生学习和思考。例如，流体静力学方程是柏努利方程的特例，全回流精馏操作线方程是有限回流操作线方程的特例等。个性寓于共性之中，是自然界普遍存在的现象，也是理工科学生应该掌握的一种思想方法。
六、采用对比式教学法，提高学习效果和培养学生创新意识。
传动、传热和传质存在普遍的类似，前人甚至将看起来毫无联系的传动、传热和传质过程，科学地抽象出了著名的三传类似关联式。将类比讨论贯穿于整个化工原理课程的讲授中，能够帮助学生将各章内容通过类比建立联系，巩固了学生所学的书本知识。类比也是一种研究问题的思想方法，学会应用这种方法，一是使学生易于理解新内容，起到事半功倍的作用，二能引导学生提出解决问题的新方法、新思想，从而培养他们的创新意识。如在讲解吸收塔内的传质过程时，指出该过程与在间壁式换热器中进行的传热过程存在许多相似之处，如过程速率的表示、总阻力的计算均采用对数平均推动力法进行计算等，在此基础上进一步引导学生思考：吸收塔计算能否用类似换热器中“传热效率-传热单元数法”，而换热器的计算能否用类似于吸收塔中的“吸收因数法” 。
七、运用启发、讨论、互动式的教学方法，激发学生的学习积极性
以教师讲授为主，兼用启发式、讨论式、互动式等教学方法，体现教师的主导作用与学生的主体作用。如讲授流动阻力与边界层概念时，启发学生列举生活中流线型实例；讲授自然对流时，引导学生分析暖气与冷气设备的安装位置。又如上讨论课时，选择有启发性、思考性且有一定工程意义的题目，提前发给学生让学生思考，鼓励学生上网查阅相关资料。老师也预先准备一些问题，课堂上设问、引导。有了一定的准备，课堂上师生讨论热烈，学生广开思路，通过讨论，最后提炼出工程观点。学生听课难免有些疲倦，师生互动，就显得特别重要。例如，讲完一个内容后，老师编写一些选择题或问答题，请学生回答。既总结了讲授内容，又促进了学生思考，起到了师生相互交流和相互激活的作用。
八、启发学生思维，提高教学质量
将现代教育技术引入到教学中，改平面、单一的教学方式为立体、丰富的形式，通过多种媒体与学生之间的交互作用，大大提高了教学质量和教学效率。主要体现在：多媒体课件可根据需要，在讲解时播放动画、录像或插入图片等，利用这一功能，教师可在课堂上通过提问、思考、演示、总结等一系列步骤，进行互动式教学，充分发挥学生的主动性。如介绍夹套式换热器时，指出其主要缺点是热阻大、传热面积有限，因而常常不能满足生产所要求的传热量。用动画演示解决问题的三种方法：釜内设置蛇管式换热器以弥补传热面积的不足；釜内安装搅拌器，提高釜内液体的湍动程度，使传热系数提高；用泵将釜内液体抽出，通过设置在釜外的换热器换热后再循环回釜内的外循环流程。通过这样的讲解，学生对强化传热的理解进一步加深，课堂教学质量得以提高。
九、培养学生综合能力，提高教学效率
教师精心备课，将内容合理整合，部分作为浏览，将精力集中在讲深、讲透主要知识点上。由于教学节奏加快，可增大信息量，将新方法、新技术介绍给学生，以培养他们分析和解决工程实际问题的能力。现代教育技术的应用，有利于提高教学效率，以气液传质设备一章为例，按照传统的教学手段，需6小时才能完成，采用多媒体技术后，4小时即可完成，提高了学习效率。
使用课件提高了教学节奏，增加了信息量，但不能忽视学生的接受能力。我们注意学生在教学中的接受、理解能力，避免学生听一堂课笔记记不下来，影响对知识的理解，让学生提前上网或校园网“教育在线”进行预习，提高了上课效率。结合作业、期末成绩评定分数，期末考试采用考教分离模式，并进行试卷分析，为考试质量的控制奠定了基础，保证了评卷质量，使得学生考试成绩公平、公正，经得起检验。开学第一节课给学生留下老师的邮箱、手机等联系方式，方便学生与老师进行多途径的交流。学生给老师发短信或邮件探讨学习和作业问题，不管在哪里、不管多忙，及时给他们回复，使他们感受到老师对他们的重视，提高他们的学习兴趣。
参考文献：
[1]柳海兰 韩顺玉.化工原理教学方法和教学手段的研究与改革.广东化工，2008年03期；
[2]李德莹 田毅红 龚大春.提高化工原理课程教学质量的思考.广东化工，2008年05期.
[3]余美琼 杨金杯 陈文韬.《化工原理》理论教学的几点体会.广州化工，2010年09期.
关键词：法理学 教学 思维转向 方法革新
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）11（c）-0129-02
1 法理学的学科性质与主题变奏
法理学属于理论法学的范畴，是“以法的现象运动的普遍性规律和最一般的宏观问题为研究对象的科学，是认识和叙述法的现象辩证发展过程的概念与范畴体系”，[1]是教育部确定的全国高等学校法学专业16门核心课程之一。它在整个法学体系中占有非常特殊的位置，被理解为法学的一般理论、基础理论和方法论。甚至有人将法理学形容为法律的眼睛，并指出，“只有伟大的法理学才能成就伟大的法律传统”，其“绝不仅仅是告诉学生一种职业，一种技术，一种解决眼前问题的方法和策略”，并“能在人类社会和个人职业生涯的荆棘丛林之中开启前行的方向”。[2]如此，法理学的学科使命就在于把握一个时代的文明脉动，凝炼一个时代的生命力要素，拓展一个时代法学研究的场域，引领一个时代法律发展的精神走向。[3]可以说，一个国家法理学的发展水平在相当程度上就代表了这个国家法学的发展水平。
经过几十年的发展，当代中国的法理学学科有了长足的进步，特别是从21世纪初开始的有关中国法学发展的“理想图景”的探讨，也带来了法理学学科研究主题的变换。首先，从偏重政治理想到着力于法本身的研究；其次，从理论来源的单一取向到多种渊源的探寻；再次，从单纯的国内法研究到全球性视野；最后，从权力关注转向权利法学。[4]法理学从此走在了一个理性自觉的发展轨道上。
2 法理学教学的思维转向
法理学学科在法学体系中的重要地位以及法理学主题的变奏，也向我们提出了一个重要命题，那就是如何使得法理学的教学符合其学科性质并适应当代中国法学主题的变奏。对此，法理学教学思维的转向是首先要关注的。
首先，从注重法律知识的传授转向重视法律思维的培养。传统上，人们往往把法学教育仅理解为是法律知识的传授。在这里，教授被视为法学学科的真理发现者与传授者，在课堂上实行单向的讲授，注重规范与条文的讲解而忽视了规范、条文背后的价值意蕴；注重规范与条文的讲解而忽视了规范、条文与法律实践的接洽；注重规范与条文的讲解而忽视了规范、条文对于人的指向。[5]法理学的教学更是如此。法律思维是一个以一定的法律知识为基础、以相应的法律观念和法律意识为背景、以法律概念和法律语言为思维分析工具和载体，通过具体运用特定的法律方法和技术，对法律现象进行观察、认识、理解、分析、综合、判断、推理和处理的专门化的认识与思维活动及其过程。[6]透过法律思维的培养，法律知识的接受将变得简单而易行，法律知识的应用也将变得自觉而适切。单纯的法律知识的传授对学生来讲显然只是“授之以鱼”而非“授之以渔”。
其次，从封闭式的教学思维转向开放式的教学思维。封闭性教学思维意味着僵化、保守与一元的真理观。在教学中简单地运用单一的学术与思想资源，在教学的目的与功能预设上追求获得某种单一而确定的“唯一”的法学“真理”。老师惯于从本本上的教条出发来讲授与讨论问题，而不愿直面生活的现实及其所展现的问题。在教学的理论思维上基本是政治思维取向，在视野上基本落在现实政治的既定框架之内，并且人为地设置各种教学。[4]这种无交流、无互动、无交锋、无批判、无反思的教学环境，只能导致学生的自由思想、独立精神与鲜活个性的丧失。法理学的学科属性与中国法理学的发展要求法理学的教学思维应走出“画地为牢”的窘境，从封闭式的教学思维转向开放式的教学思维。老师应采取多视角、多维度、大纵深的授课思维，通过对法理学各学派的不同理论观点的述评与比较、对法制现实与法制理论的深沉张力的论析、对中外法制理论与现实的不同径路的比较与甄别，从而提高学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力。[7]开放式的教学思维有利于形成平等、自由、民主的教学氛围，有利于提高学生勇于批判而不迷信权威的主体意识，从而契合法理学的主题变奏。
最后，从注重理论传输转向重视法律职业培养。法学教育是一国高等教育的组成部分，也是法律职业培养的重要途径。法学教育以培养法律职业者为目的，其场所是为实现这一特殊目的而做出的制度化设计，其典型就是法学院。所以，从培养过程和方式上看，法学教育具有学术性和实践性的显著特点。故而，法理学教育在对法理学知识进行系统而抽象的概念讲授和原理教导的同时，还要进行法律实务的模拟训练，为学生提供处理具体法律事务的技能训练。[1]从法学教育的目的出发，法理学教育应从注重理论的传输转向法律职业的培养。但是，也要防止另一种情况的出现，即把法学变成一种技能，将法学沦为“匠学”。“如果一个人只是个法律工匠，只知道审判程序之程规和精通实在法的专门规则，那么他的确不能成为第一流的法律工作者。”更夸张地说“只是一个十足的傻汉而已”。[8]所以，法律职业的培养就既包括职业知识的培养，也包括职业思维、职业技术、职业道德的培养。
3 法理学教学的方法革新
由于法理学学科内容的抽象性、思辨性，再加上传统上对理论法学学科的误解，法理学往往不能引起法科学生的重视与学习的兴趣。如此，法理学的教授者就应基于教学思维的多重转向，革新教学方法，从而提高法理学的教学成效。
首先，讲授法与案例教学法的有机结合。讲授法是我国法学教学中常用的一种教学方法。由于法理学是对法律现象的高度抽象与概括，具有体系化与系统化的理论结构。讲授法能够有效地结合法律传统与法理学教学内容，注重对抽象的概念、原理加以阐释和分类，直接地传播知识，有助于学生建立起法学的基本理论框架和系统的理论知识体系。对大学生采用直接导入的讲授教学法，对法理学中的基本概念和原理予以揭示，注重教学内容的系统、全面，引导学生掌握法理学的知识体系，也符合他们的接受能力与认知特点。但是，讲授法确实也存在僵化、无法体现学生的主体性以及不能有效激发学生的学习积极性的缺点。如此，案例教学法就有了必要。鲜活、直观的案例有利于将抽象的理论形象化，能大大调动学生的学习兴趣与参与的热情，活跃教学氛围，提升理论知识的授受实效。但是，法理学的学科性质又使得其在运用案例教学时必须与部门法的案例教学区别开来。老师所选取的案例应能针对法理学学科理论的系统性特点，并照顾法理学的抽象性、基础性，突出对科学与人文精神的关怀。只有将讲授法与案例教学法有机地结合起来，才能充分形成优势互补，提高法理学的教学实效。
其次，情境教学法与实训法的有机结合。情境通常被理解为景物、人物、情节、场景和环境，以及由场景、景物所唤起的人的情绪和内心境界。所谓情境式教学法亦可称之为实践教学法，或是体验式教学法。在法理学教学中，就是使学生“身临其境”，在教学中创设具体的生动的场景，使其自主自动地强化自己的法律职业者的角色，调动其思维，从而引导学生从整体上理解和运用法律思考、解决问题的一种教学方法。在这一过程中，情境加角色使学生从平面、纸面接触法律转向立体运用法律，充满形象感和实用性。意在传授知识和训练学生的能力并重，是一种理论性和职业性相结合的教育方法。[9]这种教学法对于学生对抽象、思辨的法理学范畴与原理的理解是非常有助益的。但是，情境教学法所创设的情境毕竟只是模拟，只是在课堂上创设某种情境使学生有身临其境之感，还不是真正的社会现实与法律实践。如此，实训法就成了必要。实训是以实训基地为依托，让学生在一定的时间内以真实的参与者的身份在实训单位及相关人员的指导下应用法律知识处理相关问题的方法。在法理学教学中，可以使学生到法院、检察院等机关，以助手的身份参与案件的处理。当然，这需要学校与实训单位有良好的合作，并保证学生在每个学期都能有足够的实训时间。实训法能有效解决情境教学法中的模拟情境与现实生活的张力，其与情境教学法的结合又能解决实训法对教学时间的苛刻要求，可谓相得益彰。
最后，诊所教学法与讨论法的有机结合。诊所式法律教育20世纪60年代起源于美国。其特点在于仿效医学院利用诊所实习培养医生的形式，通过诊所教师指导学生参与法律实际应用的过程，培养学生的法律实务能力，促进学生对法律的深入理解，缩小学院知识教育与职业技能的距离，培养学生的法律职业意识观念。[10]诊所式法律教育突出了职业能力的培养，提升了学生学习法学理论的兴趣，加深了学生对抽象而思辨的法理学基本范畴与原理的理解。目前，法律援助是最主要的方式与途径。但是，诊所式教学的成本较高，对老师的要求甚高，也因为此，学生的参与度就比较低。如此，讨论法就成为必要。讨论式教学法指学生以班级或小组形式围绕某一个问题各抒己见，进行争论、商讨、弄清问题或提高认识的方法。通过讨论，能使学生在愉快、兴奋中吸取知识，从而加深学生对问题的理解，达到对知识的融会贯通。由于诊所式教学法的参与度较低，所援助的案件又具有一定的类型限制，这必然导致其功能发挥的受限。讨论式教学就可以让这些参与法律援助的部分同学、老师将所参与援助的具体案件带到课堂中来，让所有同学参与其中，积极地讨论、交流，就案件发表自己不同的观点，进而加深同学对相关法学基本理论的理解与掌握。与此同时，也能解决老师在设置讨论主题时材料的贫乏与僵化，如此相得益彰，必能大大提升法理学的教学实效。
对法理学教学方法的变革必须建立在法理学的学科属性与教学实际的基础之上，适应时代对法学学科的整体要求，与法学教育的整体发展相协调。无论是讲授法、案例教学法、情境教学法、实训法、诊所式教学法还是讨论法，它们都有其自身的优势与短板，只有根据实际情况与其它方法的有机结合才能扬长避短而发挥其最大能效。
参考文献
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[8] （美）E・博登海默.法理学：法律哲学与法律方法[M].邓正来，译.北京：中国政法大学出版社，2004：531.
一、基础理论与理论基础
要分析何为理论基础，则应明了几个相关且容易混淆的概念：
第一，基础理论。所谓“基础理论”，一般可以认为是最能代表和体现这门学科特点的理论。从学科理论发展的历史看，基础理论是一般发端于本学科且与本学科的研究问题直接相关的理论，也是在本学科实践中通过总结、概括而形成的理论。正如刘永富所说：“一门学问的基础理论是最能代表、最能体现这门学问的特点的部分。它研究自己特有的问题，提供独立于其他学问、与其他学问不相交叉的研究成果。例如，哲学基础理论或理论哲学所研究的一切内容都是哲学作为与其他学问不同的一门学问所特有的，是自己决定的，不必涉及、不必针对任何其他学科、其他领域。”在这里，刘永富将“哲学的基础理论”与“理论哲学”看作是同义语，实际上意味着对一门学科基础理论的理论性的强调，这也就提出了基础理论的理论性的问题。即所谓基础理论，必须是“基础的”理论，而非是“应用”或“技术”理论，换言之，基础理论是相对于“应用理论”和“技术理论”的理论。如果将这种理解应用于教学论研究，则可以认为，教学论的基础理论应当是教学论中能解释、说明这门学科中最为基本的范畴的理论及其体系。更为简单地看，所谓教学论基础理论，首先是将教学论中最为基本的概念、范畴加以明晰，并由这些概念、范畴所构成的一套能解释、说明教学的理论及其体系。究竟哪些概念、范畴是教学论中最为基本的，应用这些概念、范畴所能解释的教学现象的可能性与局限性究竟怎样等问题的探究，则成为不可回避的首要问题。从教学论这一学科视角看，基础理论是源于本学科且用本学科的话语方式和立场，通过对教学这一现象的解释与描述而获得的理论。
第二。理论基础。理论基础则是“基础理论”的“指导思想”、“行动指南”、“指导原则”、“哲学论据”或者可以称作“理论的理论”。有教育学者认为，教育学的理论基础是指“为教育提供知识准备、价值取向论证基础和方法论具有基础性和普遍指导作用的理论”。而判断一门学科知识能否成为这门学科的理论基础，则主要是以这些知识是否具有本门学科的自身理论品格，即“教育学研究如果在忘却自身特点的情况下，盲目追求这些外在的标准，必然会在不能成功之处责备自己的失败，而在自己能成功之处却真正失败了”。显然，在探究教学论的理论基础时，这种对本学科品性的强调对于这一问题的研究具有重要的意义，但是，在教学论研究中，对教学论理论基础的研究，已经出现了一种转换，即教学论的基础理论是属于教学论本身的理论，而教学论理论基础的研究，则是关注支撑教学的所有理论的其他理论。换言之。教学论的理论基础是特指其他学科的知识(或理论)，由于这些理论能解释与说明教学问题(或现象)，因此，可以成为教学论的理论基础。问题的转换使得研究的焦点转化为：哪些学科可以成为教学论的理论基础、为什么需要这些学科作为自身的基础以及究竟从其他学科中吸收什么等问题。
基础理论与理论基础的划分，对于我们深入探讨教学论的理论基础问题具有重要的作用，主要是因为在众多的对教学论理论基础的研究中，由于没有对这两个概念加以区分，导致至少在哪些学科可以成为教学论的基础理论学科上出现过多的学科，也必然导致由于教学论理论基础的学科过多而无法开展正常研究。
二、教学论理论基础：方法论思考
近年来，教学论研究的一个核心命题也是多数研究者关注的问题是教学论的理论基础问题，但是，从教学论相关著作看，对这一问题的研究几乎都局限于教学论和相关学科之间的关系的探讨，多数研究大致存在这样的研究假设：由于教学论作为一种理论形态，其研究的问题虽然千差万别，但能支撑这些理论的知识常常源于与教学论研究问题相关的学科，由于这些知识能够解释或支撑教学理论中的相关观点(或思想)，因此，他们就成为教学论的理论基础。在这种假设之下，教学论开始了对这一问题的研究。
但是，如何开展对教学论理论基础的研究，则需要我们做如下思考：
首先，教学论的理论基础是源于外还是源于内，即教学论的理论基础是源于教学论本学科之外还是源于本学科之内。前文中已提出，教学论的理论基础如果源于本学科之内，则可以将其看作是本学科的基础理论，换言之，教学论的基础理论主要是由教学的最为基本的相关概念的解释、分析而形成的理论，这些理论既构成教学论最为基本的理论形态，也成为对教学论研究的最为基本的形态。如果这一假设可以成立，那么，教学论的理论基础就必然是源于外的，即所谓教学论的理论基础主要是能支撑或能从某一视角解释教学理论的理论，这些理论是属于其他学科的理论。问题是如何判定教学论的理论基础的学科来源，一般而言，可以从理论首创于何种学科、首创者是哪一学科的代表人物以及这一理论的运用范围等几个标准来判定。
其次，哪些学科的理论可以成为教学论的理论基础。教学论虽然以教学作为自己的研究对象，但是，其学科层面的分析则可以看到教学涉及多种因素且由于教学(乃至教育)都以人及其所处的背景、作用的方式为研究对象，因此，能够成为教学论理论基础的学科就不仅仅局限于教育学本身。正如有学者认为：“教学论是以人为研究对象的学科，它要科学有效地指导教学实践，就必须建立在对人的本性、人的发展、人的学习方式以及人对社会影响的反应所构成的世界的正确理解之上，这已为教学论的历史发展所证明。可以说，以人为研究对象的一切经验科学所提供的已经得以确认的知识成果是教学论建立与发展的当然前提。”教学论的研究对象本身涉及多种因素，而这些因素显然并非仅仅是教学论的研究对象，因此，其他学科的研究成果运用于解释说明教学问题就成为可能；同时，每一学科都有着自己的研究方式和研究思路，在其研究的历史发展中会形成自身的理论体系，这些理论也可以从一个侧面提供分析与解释教学问题的新的方法，从而形成教学论研究的新的途径和新的研究范式；再次，也有论者以这样的论证方式提出教学论的理论基础问题，如“教学是一种社会实践活动”或“教学是一种人类的特殊现象”等等，以此说明教学论的研究就需要从社会学中寻求理论依据，问题是，所谓“教学是一种社会现象”作为一个命题，仅仅表明教学活动的社会属性或对社会需求的反映，但教学现象与社会现象是原本固有的归属差异，决定着这些学科对教学论研究的意义的有限性，即它们(其他学科的理论)充其量提供的是关于“人”、“社会”、“文化”等的事实材料或观念，而不直接为教学论中的核心概念或命题如“教学的构成”、“教学过程”、“教学方法”等提供事实材料或观念。
第三，是否与“教学”这一现象及相关的要素相关联的学科都可以成为教学论的理论基础。这就是能成为教学论理论基础的学科的资格问题。从我国对这一问题的研究看，往往是只要某一学科的某一理论在解释教学问题时似乎具有某种合理性，且在教学论研究得到大量的应用，这一理论及其所属学科就可以成为教学论的理论基础或基础理论学科。其结果是对教学论的理论基础学科成为一个庞杂的群，且有愈来愈多的趋势，任何与教学有着联系的学科都被教学论研究者看作是教学论的基础学科。当然，我们也可以看到另一现象，教学论在以其他学科作为自身的理论基础时，对诸如哲学、心理学理论的过度依赖，如马克思主义认识论成为自1949年后相当长一段时间内我国教学论研究的唯一的理论基础，用马克思主义认识论研究中的任何语录几乎都可以成为教学论研究的唯一正确的结论，直至目前，马克思主义认识论仍然是我国教学论研究的重要的理论基础；再如心理学作为教学论的理论基础，这已是自赫尔巴特以来公认的，但可以看到，心理学的每一次进步或出现一种新的理论，都在教学论研究中得到广泛的应用，正如建构主义心理学的出现，导致从理论研究看，似乎不提建构主义，就表明自己的研究落后于时代，于是建构主义成为当今教学理论研究的核心词；再从实践工作者看，一些人对于建构主义并未有深入的研究，但在其研究成果的表述上，却常常以建构主义的相关语言或名词“武装”自己。从我国现有的研究看，一个基本的认识是，哲学、心理学的研究成果已经成为教学论研究的潜在基础学科，而社会学等一些新的学科成为显基础学科。
第四。如何以其他学科的理论作为教学论的理论基础。教学论需要其他学科作为自身的理论基础，这已为广大学者所认同，但其他学科在教学论研究中究竟起到何种作用，则是当前教学论研究的一个焦点。一般而言，教学论从其他学科中寻求理论基础有两种基本的做法：其一为将其他学科的理论作为自己的理论支撑，即其他学科的理论成为教学论研究的“理论依据”，其目的在于在构建教学论新的理论体系或解释一些新的现象时，能从其他学科已经证明是合理的理论体系中找寻教学论的新的生长点，从而使得教学论的研究有着与以往研究迥异的研究思路与方法，这种认识的典型表现形式是：将其他学科的理论原封不动地加以介绍，或生搬硬套地将其中与教学有着某种联系的论述加以分析，以此证明教学论研究的某一命题似乎是不证自明的，因为其他学科已经获得了足够说明其合理性的证据；其二是从其他学科的研究中引用一些语录，将其他学科的知识当作教学论研究的“材料库”，随意从其他学科借鉴对自己研究有益的成果，其结果是无论表现形式、研究方法还是研究成果的表述都不伦不类；其三是从现有的教学论的研究中，出现诸如某某现象的某某学科基础或某某现象的理论基础，其直接的做法是完全将其他学科比如社会学的理论流派(结构功能主义、冲突理论、新社会学等)无一遗漏地加以介绍，而不顾自己研究对象的特殊性，其结果必然是形成难以调和的“两张皮”，即其他学科的理论根本谈不上能对自己所要研究的现象提供合理的解释路径与方法。解决这一问题的出路应当是首先兼顾教学论本身的学科特点，将教学论中的一些基本的概念或命题加以澄清与罗列之后，从其他学科对这些概念、命题的解释中获得新的理解。
综上，探究教学论的理论基础显然不应当只是局限于教学论这一学科与其他相关学科之间的关系的探究，更不能局限于哪些学科可以成为教学论的理论基础的研究。问题的关键在于，由于学科研究的差异，从其他学科引用某种理论的合理性如何，如果不对这一问题加以澄清，则教学论难免不被其他学科“占领”。
三、教学论的理论基础：未来走向
基于以上认识，对于教学论的理论基础的研究需要从如下方面进行分析：
(一)建立最低限度的理论共识
在教学论的研究中，概念的不统一、用语的混乱一直伴随着我国教学论研究的始终，也困扰着教学理论的发展，更为重要的是，由于一直以来我国教学论研究缺乏最低限度的理论共识，导致教学论研究在基础理论上争论不断，也制约着教学论研究的未来发展前景。在探讨教学论的理论基础时，首先需要明了教学论的基础理论，这是因为，教学论的基础理论作为教学论理论的核心，支撑并决定着教学论的发展，但是如果教学论的基础理论究竟是哪些尚缺乏共识，则根本无法探讨教学论的理论基础，基于这样的认识，建立最低限度的教学论理论共识就成为必然。
所谓教学论最低限度的理论共识，是指教学论理论中的最为核心的基本概念与原理，这些概念与原理支撑并决定着教学论的基础研究，也构成教学论的基础理论及其体系。自解放以来，由于受到前苏联教学论的影响，教学论已经形成了一个基本体系，即包括教学目的、教学过程原理、教学方法手段、教学原则、教学组织形式与教学评价等，这种理论体系似乎已经成为一种共识而延续多年，但“这种理论体系的不足在于它缺乏内在一致性，从教学原理原则到施教体系缺乏内在一致；对教学过程的认识的具体化程度不够，因而对实践缺乏针对性和可操作性”。针对教学论体系结构中的问题，也有研究者从教学论与其他学科之间的关系上提出教学论应当注重分化与综合研究，既需要通过其他学科的研究范式的介入，实现教学论的深化，也需要对教学论的理论基础的通盘评价与分析，实现各学科知识在教学论之下的综合研究；也有学者从理论体系的视角提出我国教学论的理论体系属于实践规范体系，但描述规范体系和诠释规范体系显得发展不足。总之，对于我国教学论的理论体系的批判，由于研究者研究视角的差异及所持有的价值标准的不同，导致对这种基础理论的未来发展出现了多样的结论。但如果仅仅只有批判，则必然导致教学论失去发展的方向。
对教学理论的基础范畴和原理的界定，首先应当从其在整个教学论的理论体系中的地位人手，因为最低限度的教学论的理论共识至少存在如下四项基本功能：一是指导功能。能够对现实教学世界的制度与学理进行评价，从而科学地指导我国教学制度建设与理论体系的建构，以减少其盲目性，促使其沿着合乎基本规律的方向和理想目标健康发展；二是整合功能。最低限度的理论共识意味着这些基础的教学理论贯穿于教学具体理论、规范与制度的始终，从而促使整个学科的知识体系趋于和谐、有序和统一；三是阐释功能。能够对我国教学的概念与范围、目标与手段、内容与形式等做出比较确当的阐释，从而建立起教学的基本理论体系；四是修复功能。以足够的开放性和兼容性，通过不断地自我修复满足时展及社会变迁的需求。根据这样的认识，教学论的基础理论应当包括教学目的论、教学过程原理、教学方法和手段、教学原则、教学组织形式等，这一基础理论体系与我国几十年来所形成的传统相关联，而20世纪80年代随着西方教学理论的引人及其对我国教学论研究的影响，一些新的教学理论如教学设计、教学模式、教学策略等理论，则可以看作是关于教学手段、原则、方法和组织形式等的理论。
(二)确立教学论的理论基础学科
教学论的理论基础就表现形态看，既可以表现为学科形态，也可以表现为知识(或某种理论)形态，但无论如何，都需要确立教学论的理论基础究竟包括哪些。在确立教学论的理论基础学科时，应当从以下方面考虑：
教学论的理论基础学科总是与教学论的基础理论相关联，换言之，教学论的基础理论决定着教学论的理论基础学科。一般来说，教学论的基础理论由于是对教学中的最为基本问题的认识，因此，只有围绕最为基本的教学问题开展的其他学科的研究，才对教学论的研究具有参考价值。处理这一关系的方法应当是：在确定教学的基本范畴的基础上，从其他学科中寻求与教学论研究有着差异的解释方式，如“知识”问题是教学中的基本问题，但由于教学论对知识的研究受到学科本身的限制，使得研究无法深入，于是，近年来教学论开始借用认识论、知识论等学科的相关理论，来解释教学中知识的特殊性，并根据教学的独特性，探讨教学中知识如何在教学过程中得到有效传递；再如“交往”，20世纪90年代后，一些专著都对教学中的交往进行了探讨，如吴也显主编的《教学论新编》、唐文中主编的《教学论》等，自我国基础教育课程改革实施以来，交往被视为教学的一个重要的思想，对这一问题的研究，一方面表现为对交往在教学中的意义、教学交往的特殊性等似乎属于教学论研究问题的探讨上，另一方面，研究者也从一般交往理论中衍生出教学的规范要求，更有研究者从现代社会学、社会心理学等学科的研究中，寻找对于交往的其他学科的理解，以期获得对交往的多视角解读，从而为教学论的研究提供可资参考的观念和措施。
这一对教学论理论基础的阐释，实际上将研究视角转向了问题的另一面，即教学论的理论基础学科究竟包括哪些。对于这一问题，如果基础理论学科仅仅只是少数几个，那么，通过分析是可以将其罗列出来的，但是，由于当今对教学问题的理解常常是多视角的和多元的，这种多视角和多元决定着教学论的研究可以从其他学科之中借鉴更多的新的研究成果，目的是促使教学论获得新的发展源泉。教学论的理论基础学科从基础理论出发，应当包括心理学、哲学、社会学，这三门学科可以看作是教学论理论基础最为核心的部分，同时，由于其他学科(如管理学、人类学、经济学、生理学等)也与教学本身存在着联系，也可以是教学论的理论基础，如果再将教学的研究视角拓展，教学论的理论基础学科还应当包括历史学、人才学、“三论”等学科。这一划分方式，是将教学论的理论基础学科由紧密向外的扩展，即教学论的理论基础学科可以包括与教学有着紧密联系的学科，也包括某些理论能够支撑教学的某些细小理论的其他学科理论。如果这一假设成立，我们就可以预言：教学论的理论基础学科并无罗列的可能，随着对教学本身认识的拓展，其他新的学科(如物理学等)都可能成为教学论的理论基础学科。
(三)确立能够成为教学论理论基础的标准
由于教学论的理论基础学科一般是以学科的形式出现的或是作为学科而成为理论基础的，但是，学科之间的差异决定着不可能一门学科的所有理论都能成为教学论的理论基础，因此，成为教学论的理论基础学科只是意味着这一学科的某些理论能够为教学论所“占有”，在此，判定能够成为教学论理论基础的学科的标准的建立就成为必然。
