关键词：教学与科研关系；研究范式；本质主义；社会建构主义
教学与科研关系对于现代大学而言具有基础性地位。克拉克・克尔（Clark Kerr）比喻说，传统大学只是一个“村庄”，而如今的大学则是一个变化无穷的“城市”。作为变幻的“城市”的大学是一个多元的机构，它具有多种社会职能（这些职能还处于不断地扩展之中），即“它标志着许多真、善、美的视野以及许多通向这些视野的道路；……标志着服务于许多市场和关注许多公众”[1]。可是，不管“城市”如何地变幻无常与移形换影，其基本的元素和基本的框架构造依旧。这些最为基本的元素就是教学和科研。教学、科研构成了大学这座“城市”所有活动的基础，而教学与科研之间的不同关系形态则是大学这座“城市”框架的基本景象。与克尔把大学看作是“城市”相类似，巴尼特（Ronald Barnett）认为，大学是一个活跃的变化的空间。大学空间中的教学、科研、管理和服务等是不断变化的次级空间，这些次级空间的不同组合型构着大学空间的样态。教学与科研是大学最主要的空间。教学与科研都是变动的，二者的关系也在变动。教学与科研这两个大学的主要空间有时分离，有时结合，有时甚至重叠。作为大学空间的主要建筑材料，教学与科研关系的不断变化使得大学空间的样态呈现出多样性。[2]因此，伯顿・克拉克（Burton R. Clark）说：“在现代大学教育中，没有任何问题比教学与科研之间的关系更为根本。”[3]
正因为教学与科研关系之于现代大学的重要地位，这一问题引起了学者持久的关注。学界较为集中研究这一课题，大致是从20世纪五六十年代以来，研究的主要集中地是北美及英国、澳大利亚、新西兰等国家。同样在20世纪五六十年代，我国也已开始关注教学与科研的关系问题。[4]到目前为止，已有大量的研究成果。这些研究可以被归入两种研究范式，即本质主义范式和社会建构主义范式。前者旨在发现教学与科研之间内在的确切关系，而后者则试图描述与阐释教学与科研关系的社会建构性。
一、本质主义的教学与科研关系研究
本质主义是一个集合的概念，它有很多不同的形式，但都以普遍性、统一性和确定性为目标，相信任何事物都存在着一个深藏于内在的唯一的本质，这种本质是固定的和不变的。本质主义还假设，本质和现象的区分提供了人类观察万事万物的基本图式，人类认识特别是现代以来所谓科学认识的任务就是要透过现象揭示与发现事物的唯一本质。相应地，本质主义的教学与科研关系研究，相信教学与科研之间存在精确的内在机制或结构，这些古老的机制深埋于地下并正等待着教育考古学家去挖掘。学者们所要做的就是要通过尽量科学的方法，去发掘这种确定的机制。
本质主义范式的研究主要有两类：教学与科研关系的相关性研究，以及关于师生教学与科研关系认识和感受的经验研究。相关性研究多是以学生对于教师教学的评价作为教学效果的得分，以教师科研成果的数量及加权的引用率等作为科研得分，并计算它们的相关性。这种研究主要盛行于20世纪七八十年代的美国、澳大利亚和英国。[5]近几年来，我国也出现了一些类似的研究。[6]但是，这些研究的结论并不一致，有的研究发现二者是高度正相关，有的则发现是微弱的正相关，有的是零相关，有的则是负相关。例如，瑞奇和罗什(Riech & Rosch)的研究结果为0.517，而拉姆斯登和摩西(Ramsden, P. and Moses, I.)的研究则发现科研和本科生教学之间存在负相关或者零相关。[7]20世纪90年代以来，人们逐渐认识到相关性研究在方法上的一些局限，如对于“教学”和“科研”的界定过于狭窄――研究中的“教学”基本上指课堂教学，“科研”多指发表的论文或课题，其实真实的“教学”和“科研”都远远不止这些；相关性研究把教学和科研都作为静态的事物来测量，与二者动态的本质是相悖的；等等。这使得人们开始关注师生对于教学与科研关系的认识和感受，以此试图了解真实教育生活中的教学与科研关系。
同相关性研究的结果一样，研究者同样发现了多样的教学与科研关系，教师对于教学与科研关系的认识和感受因学科、年龄、职称等的差异而不同。罗伯逊和邦德（Robertson,J. and Bond,C.）的研究是此类研究的代表。他们在对澳大利亚9位大学进行半结构化访谈的基础上，发现教师感受到了五种教学与科研关系，分别是：科研和教学是彼此矛盾的活动；教学与科研没有或只有很小的联系；教学是传递新的科研知识的方式；教师是科研或探究式学习的榜样，鼓励着探究性的学习；教学和科研在学习社群中存在一种共生的关系。[8]在之后的一项研究中，他们同样发现了五种教学科研关系被感知的方式，并且这些关系与一定的学科相关（见图1）。[9]国内学者的研究也发现，在教师的日常实践中，教学与科研关系的样态呈现出四种模式：从教学与科研相关联的形式上来看，存在着从内容、方法到精神文化等的变化，也就是说存在着一个从显性联系到隐性联系的连续体；从教学与科研相关联的程度上来看，存在着从很弱的联系到比较强的联系以至很强联系的连续体（见图2）。[10]
上述两类本质主义范式的教学与科研关系研究，在研究方法和性质上是存在着很大差异的：前者注重定量研究，后者注重定性分析；前者主要采用调查和数量统计的方法，后者主要采用现象图式学和经验场分析等质性研究方法；前者的研究样本较大，后者多是小样本；等等。但是，这些研究都假设教学与科研之间存在较为确定的关系，并试图找出这种确定的关系。当然，相关性研究是最为极端的一类，它们相信教学与科研存在一种可以用数字精确表示的关系，并认为这种关系是确定无疑的。其他研究也确信存在某种一致的关系。可是，这些研究都没有获取确定的结论。大致来说，这些研究的结论大致可以归结为以下几种观点。
第一类观点认为，教学与科研是一体的。这种观点认为，在教师实际的日常生活中，教学与科研无法截然分开，它们是同时开展的，是同一过程的不同方面，也是同一水平能力的不同反映，是结合在一起的学术活动。经典的说法，是将教学和科研描述为“一个工作的两个方面”[11]，是一个硬币的两面。这种观点认为这两种活动是无法分离的，在现实中是交织在一起的。
第二类观点认为，教学和科研之间是一种共生关系。这种观点虽然承认二者是不同的活动，但强调二者之间存在微妙的、扩散的积极效应，一种活动的开展也必然带来另一种活动的效果的提升。所以，里瑞（Leary, L.）说，“学术并不与教学的人不同”，并且“事实是，我们最好的教师几乎毫无例外是最好的学者”[12]。这种观点是一种最为普遍的观点，即虽然承认教学与科研有区别，但坚信二者存在一种互惠的关系，彼此促进。
第三类观点则认为教学与科研之间不存在任何关系。教学和科研需要不同的智力特征和个性品质，教学和科研是不同的人所从事的工作。即使有少数人能兼顾教学和科研，但他们的教学和科研活动之间并不相干。巴尼特认为，作为研究者，学术人员居住于波普尔（Karl Popper）所谓的世界3；作为教师，他们却在世界2中工作。[13]也就是说，教学和科研要么存在于不同的教师身上，要么是这些教师在一种情况下或者某些时段从事教学，而在另外的情况下或时段从事科研，而他们的教学与科研是没有任何干预或者促进关系的。
第四类观点认为教学与科研是相互冲突的活动，彼此干扰。这种观点的理由有：（1）教学和科研具有不同的期望和义务。考虑到教师的倾向和投入，两种角色被认为是持久的紧张关系，教学与科研是彼此矛盾的活动。（2）大学组织天生的激励机制更重视科研而不是教学，所以这两种活动存在内在的冲突，不存在相互促进的关联。（3）以上理由都认为教学与科研之间的冲突是内在的――无论是教学与科研本身性质的还是组织自身的。但是，特恩斯（Turns,S.R.）认为这种冲突不是内在的而是外因造成的。他认为教师进行教学和科研的动机是同样强烈的，但是，科研能带来很高的声望，而与教学相联系的声誉往往很少，这就可能会造成与教学的冲突。[14]
本质主义范式的研究，旨在发现教学与科研的本质关系，却增添了诸多相互矛盾的经验事实和更多的争论。学者们逐渐认识到，也许教学与科研关系根本就不是某种确定性的关系，本质主义范式的研究也就此式微。
二、社会建构主义的教学与科研关系研究
近来的一些研究，则转向了社会建构主义范式。社会建构主义范式的研究强调学术工作的社会适应性和历史性，而反对本质主义所强调的客观主义立场；社会建构主义的研究强调社会过程，而反对本质主义因过于关注个体的认识或感受而隐藏了这种经验与感受的社会建构过程，以及个体观点的变化；社会建构主义的研究在方法论上舍弃了本质主义的个体主义倾向，而转向了整体主义。这些研究主要分析了教学与科研关系的“社会性”和“建构性”，强调教学与科研关系的变动性、社会制约性和建构性。
社会建构主义范式的研究，试图揭示教学与科研关系的社会性。通过研究，学者们也确实发现了一些很有价值的结论。这些结论主要有以下几个方面。
第一，高等教育政策与体制对教学科研关系的影响深远。泰勒（John Taylor）运用比较的方法，研究了英格兰和瑞典四所大学教学与科研的关系。他们发现环境因素尤其是不同的高等教育体系和政策环境，对于大学教学与科研的处理具有大的影响作用。在瑞典，没有一个学术人员质疑二者的联系及相互支持作用，并且教师们感觉自己有义务加强二者的联结以吸引学生。在英格兰，多数教师则认为教学与科研存在冲突，二者在时间和资源上相互竞争。教师也并没有有意地加强二者之间无缝的、结合为一体的、互惠的关系的努力。[15]国内有研究发现，大众化、功利性的大学评价体制和社会价值观对于教学与科研关系的性质及其处理有着非常大的影响。很多老师抱怨说，现在的课堂过大，以至于教学效果很难提高，对于学生科研能力的培养也难以进行；多数教师认为，目前国家对于大学的评价体制，使得大学和教师必须极力重视科研产出，只有如此，学校才能在声望、学科建设及经费方面取得优势；一些教师还注意到，目前国家所处的发展时期，决定了功利性的科研受到重视，而忽视了长久的人才培养。[16]
第二，大学组织制度对教学与科研关系有着最为直接的影响。国内学者的研究发现，四成以上的教师认为对教学科研关系影响最大的因素是学校与院系的政策。也就是说，组织制度较之个人偏好、学科性质及国家政策与学生需求而言，对于大学的教学与科研关系具有更直接、更强大的影响。目前，我国大学由于存在对“一流”目标的盲目追求，以及教师评价考核机制和教学管理方式等方面的组织制度问题，已经导致教师背离了“教学与科研相统一”的信念。[17]
第三，组织和学科文化对于教学与科研关系的影响巨大。蒂姆和卢卡斯（Deem,R. and Lucas,R.）的研究发现，高等教育宏观政策不仅影响了大学层面的制度，而且深刻影响了院系的教学文化和科研文化。这种院系的文化在教师的行为上得到了体现。[18]卢卡斯等人（Lisa Lucas, Mick Healey, et al.）使用多层次比较的方法，对英国3所大学共9个院系的教学与科研关系进行了研究。研究发现，组织或院系文化及学科对于教师教学、科研及二者关系的感受与经验具有非常重要的影响。[19]院系文化多与学科有关。同院系文化对于教学与科研关系的影响相一致，学科不同，教学与科研关系有所差异。科尔贝克（CarolL. Colbeck）就发现，软学科（如英语）的教师结合科研与课堂教学比硬学科（如物理）教师更容易。[20]
上述的研究发现，教学与科研关系受政策、制度和文化的影响。也正是基于这样的发现，近年来，一些学者改变了思路，即从“被动的制约”到“主动的建构”。他们认为，不要再纠缠于教学与科研关系到底是什么及其历史变化，与其这样，我们不如基于一种更为实用的立场，那就是停止关于教学与科研关系的争论，而去探究如何改善教学与科研关系。博耶（Boyer, E, L.）相信“是时候远离令人厌倦的、陈旧的关于教学与科研的争论了”[21]。他认为解决问题的一个重要方式就是扩大“学术”（scholarship）的范围，将“综合”、“应用”、“教学”的研究纳入到“学术”的范畴之中，并且与经典的“发现”研究相提并论。博耶认为四种类型的“学术”，既有不同的性质与功能，又是一个相互依赖的整体。诺依曼呼吁要“理清什么是教学、科研，以及二者的范围，尤其是‘学术’的内涵及其与教学科研的关系”[22]。而布儒和邦德则认为只有强调“学习”这一中介，教学与科研关系这个越来越无结果的争论（increasingly sterile debate）才将变得重新以有结果的方式被关注。[23]布儒和邦德的“学习”概念，在伯顿・克拉克那里则是“探究”。他指出“需要超越教学和科研的二分法”，要拒绝教学与科研不相容的理论，而呼吁探究模式――在这种模式中，参与科研或探究也就是一种形式的教学。[24]
一些学者从国家层面以及国际学术社群的层面提出了一些具体的策略，如建构学术共同体、改变国家高等教育治理方式、改变资助与评估体制等等。我国学者李泽、曹如军提出要建立高等教育分类拨款制度、建立高等教育多元评价制度并改革教师管理制度与学生培养制度。[25]而李健则从更广泛的范围内讨论对策。他认为加强教学与科研的融合，不仅要加强高校内部科学研究与教学工作的互动，而且还要促进产业界、高等教育机构和科学研究机构的产学研合作，并深化教育体制改革和科技体制改革。[26]
更多的研究，则是从组织运作的角度，提出了改善教学与科研关系的策略。詹金斯和赫利（Jenkins,A ＆ Healey,M）提出了四类提升教学与科研关系的策略：提升组织使命和意识；发展课程以提升联结；改善科研政策和策略以提升联结；改革教师发展制度并变革大学组织以提升联结等。每类策略又分为多种具体的策略。[27]洛克（William Locke）则认为政策制定的核心在院系。因此要从院系入手，改善教学与科研的关系。如院系领导需要考虑能否及如何做到以下几点：减少一方对于另一方的负面影响，时常是科研对教学的影响；一体化处理教学与科研策略；真正结合教学、科研等活动。当然，作者还认为，这最终需要国家在政策层面进行一些平衡二者的制度设计。[28]詹金斯等人也提出了从院系层面改善教学与科研关系的十个策略。这些策略包括院系的人事制度、评价制度、课程建设和文化建设等方面。[29]一些研究还专门关注到了课程设计这一点。赫利和詹金斯等人认为“课程应该处于教学与科研联系的中心地带”，并通过案例研究，得出了一些从课程角度提升教学与科研之间关系的策略。[30]我国学者则提出：要进行校内分工，教师可以侧重教学或者科研；对教师在教学和科研上应有不同的要求，并应建立科学的教学与科研评价机制；建立学术本位的管理体制；实行研究性教学；等等。
三、教学与科研关系研究的深化
教学与科研关系是现代大学的根本问题，也是一个充满争议的话题。关于教学与科研之间到底存在何种关系，以及如何处理二者的关系一直是高等教育界的重要课题。二十世纪下半叶以来，随着世界范围内高等教育大众化、市场化的推进，教学与科研关系问题更是成为研究的热点。到目前为止，相关研究已经很多，但可以从研究的思维方式和范式的角度划分为本质主义的研究和社会学建构主义的研究。本质主义范式的研究试图探寻教学与科研二者确切的、固定的本质关系，而社会建构主义的教学与科研关系研究则更多地把这一问题放在特定的历史和文化背景中，进而去分析其社会建构性，是关于教学与科研关系的社会学研究。
本质主义范式的研究持有很强的基础主义，倾向于用简单的方式看待教学与科研的关系，很多人所使用的“nexus”一词本身就潜在地假设了具体的和单一的教学与科研关系。即使一些研究者并没有假设存在一种特定的“关系”，而是发现了多样性的联系，但这些研究的结论多是显而易见的。即它们常常发现：在一些情况下科研对教学有积极影响，在有些情况下没有；学生有时欢迎教师科研，有时则抵制教师参与科研；一些最富有启发性的教师可以是研究者，但并非都是如此；一些最为出色的研究者是好教师，但并非所有都是。[31]可见，本质主义范式的研究，并没有获取所谓的“本质”，研究并没有普适的解释力。
因此，更多的学者已经逐步舍弃本质主义的思维方式，进而转向了教学与科研关系的社会建构主义，更多地运用社会学的思维和方法进行研究。在未来，对这一问题的研究，需要更多地进行教学与科研关系的社会学研究。可是，目前已有的社会学取向的教学与科研关系研究，至少存在着以下三个方面的问题。
第一，大多研究缺乏理论，存在理论匮乏的现象。在已有的文献中，少有文献基于某种理论开展研究，而是仅仅直接运用访谈和文本分析等方法进行经验研究。经验研究虽然增添了事实材料，但这些材料越来越多，且相互之间存有矛盾，这使得逐渐汇集起来的材料杂乱地堆积在一起，而不能解释现实和指导未来。因此，需要找出一些解释力较强的理论去分析和处理这些材料，并且建构未来的实践。
第二，多数研究都持有常规的思维方式，即假设教学与科研的关系可以而且应该更好地结合起来，却没有涉及为何要结合二者。基于此，很多研究都试图寻找出提升教学与科研联结的方式。但是，分离可能带来的益处却很少涉及。结合二者所带来的问题以及这项工作的困难也没有涉及。
第三，多数研究都采取了一种“制度―实践”的分析框架和思维路径，而且，这种分析框架强调的是“强社会、弱行动”，即一般都是分析国家高等教育治理方式、大学组织制度和文化、院系制度和文化等如何改变了教师的认识和行动，而较少涉及教师如何从行动上建构制度。可以说，已有的研究更多地强调了社会对个体行动的制约，而忽视了个体的能动性。
基于已有研究的成果及其局限，本文认为，应该以社会建构主义为研究范式，不仅要细致地阐释教学与科研关系的社会性，更要分析行动者的行动和学校制度的变革如何影响并改善大学教学与科研关系的样态。在深刻理解教学与科研关系的主体建构和社会制约的双重性的基础上，去建构理想的教学与科研关系。教学与科研关系也就成为了更为实际的、以制度和行动变革为导向的院校研究课题。这就要求大学要清楚教学、科研及二者关系运作的现状，获取大量的数据，在此基础上分析存在的问题，并提出改善的方略。而各类型院校甚至各个院校都有自身独特的现状，面临独有的问题，大学管理者和全体教师需发挥自身的创造力和想象力，进行制度重建和实践革新。通过不断地摸索，真正使得教学与科研的相互关联成为师生真实的经验。
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【摘要】《小学科学单元教学研究》的教学范式是在《全日制义务教育科学课程标准》的基础上，逐步形成的小学科学单元整体教学的教学策略雏形。是循单元总体知识体系的系统性及整体性出发，有别于单课教学和单个知识的施教的教学策略，是一种创新的教学策略。文章对小学科学教学现状进行分析，提出整体规划构建的教学范式，让师生能明确整个单元的知识体系，会梳理清楚单元知识体系里各知识点的联系，并构建起“单元整体教学”的意识。
关键词 单元整体教学；思维导图；教学范式
中图分类号：G623.6文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）30-0061-02
基金项目：本文系广州市教育科学“十一五”规划面上一般课题“小学科学单元教学研究”（课题批准号：10B018）的研究结果之一。
目前我国小学科学课教材都是以单元形式进行编排的，目的就是让学生以一个体系来学习科学知识，使学生更系统、更科学地掌握所学习的知识，但是笔者在平时的听课活动中，发现课堂里多数小组探究活动都是按着教师的预设进行，表面看来热闹非凡，却欠了适合儿童认知发展的激发，缺少了学生自主探究动机的体现，活动与活动之间的知识关联性不强，究其原因，大多数教师在教学设计时都较多关注学生的学习形式，而忽视了学生自主探究学习目标的设计，从而使得学生的小组探究学习显得没有深度。
《小学科学单元教学研究》的教学范式就是在改变现时小学科学课堂中的这种现象而构建起来的。“儿童的思维发展规律告诉我们，儿童约在7～12岁时，处于具体运算阶段，他们已具有运算的知识，这种知识涉及在一定程度上作出推论。（皮亚杰关于儿童思维发展的四个阶段）”，依据这个规律，我们课题组向一线教学的老师推荐“小学科学单元教学的范式”，目的是让老师为学生设计更好地体验科学探究的过程和理解科学教材里的知识结构体系，及掌握好有效的科学探究的学习方法。
一、《小学科学单元教学研究》的教学范式应用目标
1.提高科学探究的实效性。加强学生对科学探究方法的掌握程度，让教师的引导教学更有效。
2.让学生掌握学习科学知识的方法，使学生形成的科学知识更有系统性及整体性，从而提高学习效果。
3.让教师更灵活地使用教材，更合理地安排教学课时。
4.拓展科学课堂的教学资源，让科学知识的天地更广阔。
5.提高科学教师的教学水平与专业知识水平，提高教学素养。
6.能探索出一条适合小学科学单元整体教学的路子来。
二、教学范式的特点
本“教学范式”以小学科学单元的教学为导向，在不同学生的年龄段特点、心理特点和知识、经验背景的基础上，用小学科学单元教学策略为逻辑起点，通过目标体系、评价体系和资源建设，并通过确定目标—选择资源—实践策略—评价改进—确立范式的研究过程，构建小学科学单元教学的体系，提高小学科学学科教学质量，从而达到促进学生科学知识全面发展、终身发展的目标。
三、教学范式的具体操作
1.教学范式的结构简图。
2.教学范式的操作。从单元知识目标出发，逐一完成以下各教学环节：
（1）了解知识结构，找出递进关系，这是一个先发散再集中的思维培训环节，目的是培养学生的发散思维和归纳的基本能力，也让教师了解学生对该单元知识的“前概念”，为更好地进行下一步教学实施做好准备，是让学生初步了解这个单元的知识结构和将要学习的知识应从哪些方面入手的重要学习环节。
在这个环节里，教师从向学生展示单元的一级学习目标入手，运用指引、激发启迪的方法，让学生用“头脑风暴”的形式，交流自己对将要学习的单元中各课（学习知识）的认识，完成对本单元里需要学习知识网络的初步了解，从而形成单元的二级学习目标的认识，并用自己喜欢的方式画出一级学习目标与这些二级学习目标的关系图。
然后，教师再指导学生在“关系图”的基础上进行“图”的交流，指导学生对“关系图”进行整理，让学生从各自的“关系图”进行交流比较，从中找出相同的知识点，归纳、整理各知识点间相关的递进关系，画出初步的思维导图。
（2）建立探究目标，明确学习任务，本学习环节主要是培养学生综合运用科学探究的能力，帮助学生对所学习的知识初步形成感知，让学生学会怎样梳理知识点的相互关系和怎样寻找学习切入点，以展开下一步学习的探究学习。学生通过这个环节的学习，将学会对所学的知识进行“筛选”、“归类”和初步掌握选择自主探究的目标，通过“建立探究目标”的学习，使得学生主动探究的兴趣得到提高。
在这个环节教学时，教师可先让学生按前面所画的初步思维导图结构相近的同学组成学习小组（四人或六人为一组较适宜），然后让学生从思维导图出发，在组内对单元的二级学习目标展开研讨活动，通过议论或聆听别人的发言等活动，逐步将二级学习目标（知识点）进行“认知”的“筛选”，对哪些是已经“认识”的，哪些是需要进一步“验证”的，哪些是自己还“未知道”需要探究了解的进行归类，整理出知识的“脉络”，在思维导图中画出各知识点之间的关联关系，并从中找出探究的活动的切入点，建立起小组共同认可的起始探究目标，使下一步探究学习活动有了明确的方向。
前两个教学环节建议在1个或2个课时内完成。
（3）主动、合作、探究、形成感知，这是一个遵循学生认识规律，培养学生综合能力，提升学生素质，逐步提高探究能力的学习环节，通过学生的主动参与、乐于合作、动手探究，感知知识的学习过程，培养学生运用已有的知识和经验对所选择的问题开展科学探究的能力，达到会综合运用科学探究的方法对事物形成感知。
建立起小组的起始探究目标后，侧重点就是让学习小组对所选择的问题进行探究，由于所探究的问题是学生选择的，学生的探究兴趣会很浓，而且参与的意识呈主动的态势。此时，教师要把握好教材要达成的能力目标，注意根据教材里对每个探究活动应注重的环节，“提出问题”、“猜想”、“设计方案”、“进行实验与收集证据”、“数据分析与论证”、“评估，交流与合作”等探究环节的点拨，启发学生运用已有的知识和经验对小组所选择的问题开展科学探究，达到对事物的感知。这一个教学环节建议用3或4个课时完成。
（4）整理、交流感知，形成知识体系，这是一个培养学生分析、综合能力、交流表达能力、提升的归纳综合能力的学习环节，在这个环节里，教师要组织各学习小组通过多种方式进行表达与交流，与同学们一起分享自己小组的研究成果和进行互相学习的活动，并将交流所得到的知识对自己小组的思维导图进行补充完善，使整个单元的知识体系更有系统性及整体性，从而提高小学科学学科教学质量和学生的学习质量，达到促进学生科学知识全面发展、终身发展的目标。这一个教学环节建议在1或2个课时内完成。
完成了前面的各教学环节后，还必须对学生知识学习的程度进行检测和巩固。教师可针对学生对单元的知识体系的形成情况和学习科学知识的方法掌握情况，进行有系统地巩固和提高，达到提高学生的学习效果的目的。
以上是笔者在《小学科学单元教学研究》课题研究中关于“教学范式”所做的探讨，希望该“教学范式”能给小学科学的教师们在提高科学探究的实效性、加强对学生在科学探究方法的掌握等方面起到一定的参考作用，能最大程度地使用教材和让学生掌握学习科学知识的方法，使学生形成的科学知识更有系统性及整体性，从而提高学习效果。
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（编辑：朱泽玲）
兰州市“千进八百”农村教师培训工作圆满落幕
关 键 词：运动训练学研究；非线性范式；体育研究方法
中图分类号：G808.1 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2011)06-0108-05
Nonlinear paradigma new paradigm for studying the science of sports training
QIU Nai-min1，2，LI Shao-dan2，MA Si-yuan2
（1.Departmrnt of Physical Education，Yancheng Institute of Technology，Yancheng 224003，China；
2.Beijing Sport University，Beijing 100084，China）
Abstract: Since the mid 1980s, with the rapid development of international competitive sports, sports training scientific research paradigm which was established based on modern epistemology of linear science ever increasingly showed limitations which it cannot overcome when it was used to solve highly complicated sports training problems, while nonlinear science provides a new perspective for us to understand real, complicated sports training problems. The theories and methods of non linear science have gradually caught the extensive attention of the academic community of sports training, and started being applied to some areas of sports training. Nonlinear paradigm will be a new paradigm for studying the science of sports training in the 21st century.
Key words: science of sports training；nonlinear paradigm；sport research method
长期以来，建立在近代科学基础上传统运动训练理论与方法，一直以线性的科学模型作为理论基础，追求一种简单明了的因果关系，并以此来说明运动训练的确定性规律并预测运动成绩的变化和发展。这种建立在近代线性科学理论与方法基础上的运动训练科学研究范式即是运动训练科学研究的线性范式。但是，线性的理论与方法只是在简单系统中是有效的。作为动态、复杂的非线性人体系统，这种线性范式只适用于一定范围内，我们在很多情况下难以用这种确定性的方法来加以描述。随着当代国际竞技体育的迅猛发展、国际运动训练实践的不断深化、国际运动竞技的日趋激烈、竞技成绩向着人类运动“极限”不断逼近，在运动训练实践中不断涌现出许多不确定性、偶然性、难以预测的复杂问题，因而当代线性运动训练科学范式，在解决这些高度复杂的运动训练问题时，日益显示出其不足。而非线性是产生一切复杂性的根源，非线性决定复杂性。因此产生于20世纪70年代非线性科学则为我们理解真实、复杂运动训练问题提供了一个新的视角，随着非线性系统理论研究的不断深入，所揭示的各类复杂系统中蕴含的内在规律及所应用的研究方法与思路，对于运动训练复杂问题的深入研究具有重要的指导作用及方法论意义。
1 现代运动训练科学研究的困惑
1.1 现代运动训练科学研究的线性范式
19世纪90年代，近代科学(线性科学)与运动训练开始联姻，英、美、德等欧美国家根据训练实践要求，逐渐开始对训练理论进行探讨，出版了《运动员的基本训练》和《田径》，1922年，前苏联出版了B•B•戈利涅夫斯基[1]的《训练的科学原理》这一运动训练奠基性著作。1930年，德国学者克鲁梅尔[2]首次将组织学、生理学、医学、体质理论、训练理论、一般和专门的练习学等学科综合在一起，完成了《运动员手册》，标志着“专项训练学”的诞生。霍克和施密特[3]于1937年出版了《田径训练法基础》，总结了对田径各项目具有普遍指导意义的一般训练规律和原则。总之，这一时期的科学开始关注并逐步介入运动训练。
第二次世界大战结束后，有关训练科学的研究逐渐从简单的实践经验总结和介绍，发展为对运动训练规律的揭示和应用。对训练学理论的系统研究始于20世纪50年代初的东德。1957年，东德的哈雷等[4]出版了第一本训练学专著《一般训练和竞赛学导论》，它标志着从此训练学成为一门以运动训练规律和行为为研究对象的，具有完整和独立理论体系的体育专业学科。而在20世纪60年代，马特维也夫[4]“训练周期理论”的创立，对训练学科学体系的建设起到了里程碑的作用。标志着体育科学各学科知识向运动训练学全面转化的初步实现，标志着现代运动训练科学范式的建立。1964年，哈雷及其同事[2]完成《训练学》函授教程，于1969年正式出版了《训练学》，标志着运动训练学作为一门独立的学科得到承认。20世纪70年代中期至80年代初期以来，训练学进入体系建构的深化阶段，一大批学者，逐步完善了运动训练的科学体系，推动了竞技体育的飞速发展和运动训练理论在世界范围内的广泛传播。
近代运动训练科学范式的形成过程，正是20世纪“科学主义”的产物，是完全以近代科学范式为楷模与标杆的。20世纪中叶以来，运动训练科学范式的确立，对训练实践的影响、运动成绩的提高、国际竞技运动的迅猛发展起到了巨大的作用[4-5]。竞技体育也取得前所未有的辉煌(以田径项目为例)。
1.2 线性范式对运动训练科学研究的影响及局限性
线性研究范式是现代运动训练科学研究的主要范式，线性范式对运动训练科学的影响，可以概括为以下3个方面：
一是认为运动训练系统是线性的、封闭的、确定的、可预测的。即认为人的运动行为和运动结果都是某种原因导致的，人的运动能力是可以根据条件、经历来预测和控制，即机体的一切竞技能力都是被决定的而非自由的，人所具有的竞技能力都是环境与经验的直接结果。机体的一切选择都决定于这一因果链[6]。因此在运动训练中过分强调竞技能力的均衡性、有序性与周期性，同时认为竞技能力的发展是渐进的，过程是平稳的。而竞技能力发展的间断、跳跃、突变、非均衡、无序和非周期性却往往被忽略。二是认为整体是局部之和，通过分析还原研究即可获得关于人体运动行为的整体性认识。即将复杂的人体的运动现象还原分解成生理、化学、力学过程，试图以生理的、生物的或机械运动形式来解释人的复杂的运动行为。竞技能力则是各个竞技子能力局部之和，提高运动员竞技能力就是提高运动员各个竞技能力的子能力，各个竞技子能力提高了，运动员竞技能力就提高了(如竞技能力“木桶模型”)，即所谓竞技能力的构成论。三是强调运动行为的客观性和因果制约性，同时追求因果的透明性和相互作用的简单性，力求在每一种情形中都辨认出原因和结果来。如运动训练“刺激-反应”模式中强调运动负荷(刺激)与机体的能力之间呈线性关系，运动负荷越大，机体能力恢复越明显，即所谓的超量恢复原理，而忽略了机体的主动性与环境的复杂性。进而将运动训练过程性设计为线性的一维过程，预定的目标和步骤一经设定就再无大的变化，强调运动训练过程的周期性，运动强度与运动量的确定性和一般训练与专项训练有序性等。
线性科学的研究范式从某种程度上说是对事物的简化，但这种简化须在一定范围内，如果一味运用简单性、还原性和确定性的原则和具体方法，对以非线性为其本质特征进行简化处理，就会在线性化的过程中获得不全面、不正确的认识。而当面对真实、复杂的、动态的和非线性人的运动行为的时候，一味以确定性、简单性和还原性为特征的线性思想就会阻碍运动训练科学的发展。我们发现，过去行之有效的方法，现在失灵了，不再是“练哪儿，长哪儿；练什么，长什么”，预期得到“超量恢复”，却造成了过度疲劳; 预料收获成绩，却换回了严重的伤病[7]；如期执行的训练计划，训练很投入，但成绩不理想。我们无法清楚解释人体是怎样控制运动中动作大量自由度的问题[8]，动作多样性、灵活性、适应性和创新性等问题。对运动中的“克拉克”现象、“Choking(窒息)”现象、“流畅或高峰体验”、“黑马”现象等等我们束手无策。我们也同样无法真正理解训练中“平台”现象、“竞技状态不稳定现象”、过度疲劳、运动成绩难以预测等问题……同时运动成绩的提高变得越来越难，提高的幅度也变得越来越小，破纪录的周期变得越来越长，运动成绩有时出现停滞甚至下降，到目前为止有许多运动项目的这种发展态势都没有改变，并且这种趋势越来越明显。
2 非线性范式是运动训练研究的新范式
在竞技运动训练的初级阶段，由于运动竞技能力之间矛盾不明显，用线性理论处理问题，只要改善或提高竞技能力的某个关键因素，就会使运动员竞技能力的水平有较大的提高，而当竞技运动水平较高的情况下，各种竞技能力之间矛盾趋于尖锐时，竞技能力水平的提高更多地依赖于各主要竞技能力间的协调共进，此时线性理论就显得乏力。线性理论在处理线性问题上是完善的，即输入与输出的比例关系不变的情况。但是，这种情况多是自然现象中的一种特例，而多数情况下输入与输出之间不存在固定的比例关系。特别像人体这样的生物系统，属于典型的复杂系统，其行为受多方面因素制约，往往表现为非线性现象。
2.1 运动训练实践中的非线性现象
在运动训练系统中影响运动员的运动成绩提高因素有很多，而竞技能力因素则是决定运动成绩的最核心的要素，不难发现在竞技能力提高的过程中充满了非线性现象。首先运动员竞技能力系统的各竞技子能力之间绝不是简单的线性关系，它们之间相互作用、相互联系、相互影响。Frank W. Dick[9]指出，运动训练的目的是要发展运动员的耐力、力量、速度和柔韧等素质。在整个运动过程中，这些运动素质相互联系、相互依赖最终形成了不同的复杂的运动素质和能力[9]。如柔韧性素质既受到速度力量的影响，也对专项力量、速度、耐力有影响。刘爱杰[9]也认为，在人体活动和运动中都不是孤立存在和表现出某项基本运动素质，而是它们彼此独立又相互影响、相互促进又相互制约，表现出不同运动竞技能力的整合关系(如图1)。
其次运动员的竞技能力形成并非是各子竞技能力的简单性加和。刘爱杰[8]在对某场国际比赛中赛艇运动员竞技能力特征进行研究发现，4名中国男子赛艇公开级4人双桨(4x)运动员的速度、力量和耐力素质都分别好于德国女子公开级4人双桨(4x)运动员，但德国女子公开级4人双桨(4x)运动员的专项最大做功能力却几乎与这4名中国男子运动员相等，水上2 000 m (4 x)比赛时间更是快于这些男队员。田麦久[10]在其著作《论运动训练计划》中关于不同竞技子能力的发展变化，揭示各种竞技子能力发展具有非同步性，从而也体现出竞技能力形成也并非是各子竞技能力的简单性加和。
同时有研究发现竞技能力的演化呈非线性关系，德国学者马德尔和哈特曼[10]对德国2 000多名赛艇运动员的运动成绩发展变化进行了15年的跟踪研究考察，其中44位研究对象成为奥运会、世锦赛和世界杯的世界冠军。研究结果发现，如果以18岁的能力水平作为基准的话，44位世界冠军运动能力的提高速度随着年龄的增长而下降，在22岁左右能力达到最高水平，22岁之后运动能力维持在0.3%~0.5%呈波浪式发展。有研究也发现运动成绩与运动竞技能力呈动态、非线性现象[11]。Letzeher等和Bauersfeld等对不同水平男子铅球运动员卧推最大力量与专项成绩之间的相关关系进行研究。结果发现，成绩为12~16 m的运动员卧推成绩与专项成绩呈高度相关，呈线性关系。而成绩为19 m以上的世界优秀运动员卧推成绩与专项成绩之间仅为低度相关，而呈非线性关系[12]。也就是说，世界级铅球运动员的卧推水平一般应该达到200 kg以上，但是在这个级别的运动员其卧推成绩并不是越高越好。从而说明不同竞技能力与运动成绩在提高的过程中是呈动态的，而不是总是线性关系。
延峰[13]发现运动中供能的非线性现象，他研究发现在用各种姿势游泳时，从70%的速度增至75%的速度时，随着速度增加，能量消耗同样是多消耗5%，两者之间呈线性关系；但如果进一步提高速度，游泳运动员此时所受到的阻力却是非线性增长，能量的消耗也会急剧增加。速度从80%增长到85%，能量消耗增加到9%；而速度从90%增至95%和从95%增长至100%时，相应能量消耗分别增加12%和20%。同时运动心理学研究发现，动机水平与运动能力的关系也不是线性关系，而是呈倒U型，即运动员处于较低的唤醒水平时，运动能力较低；处于中等唤醒水平时，运动能力最高，而处于较高唤醒水平时，运动能力下降。同时也有研究认为认知焦虑较低时，运动能力与生理唤醒的关系类似一条柔和的倒U曲线；当认知焦虑较高时，运动能力与生理唤醒的关系变得复杂了，呈现出突然性的跳跃即突变现象[14]。
2.2 运动训练研究的非线性系统观
1)运动训练系统的非线性系统观。
运动训练是人们对自我身体结构和功能自觉进行定向的整体优化的变革活动，是按照选定运动项目的自有特性和竞技规则，以最高层次的激烈竞争为目标的(或以国际性运动竞技的夺取金牌、破纪录或创造优异成绩为目标)，对自我生命机体结构和功能进行的系统变革过程，可以说是一项人体功能变革的系统工程或人体运动系统工程，这是一个具有多子集的，各子集之间有着复杂相互关系的整体性演化过程[15]。运动训练系统包括众多的子系统，如运动训练的目标子系统、科学训练子系统、运动员训练子系统和环境子系统。其中目标子系统包括比赛需求和专项化，环境子系统包括自然环境和社会环境，科学训练子系统包括教练员、资源和信息，运动员子系统包括运动员机体的结构和功能，而每个子系统又由多个要素组成。
运动训练系统是一个复杂非线性动态系统。运动训练过程就是这些子系统相互作用、相互影响，不断地与外界环境进行物质、能量和信息交换过程。而这些相互作用、相互影响，并不是简单的加和，而是非线性耦合。运动系统的整体效应就是不同系统行为之间通过非线性关系协同作用的结果。它具有多层次、多变量、多输出、多目标、多功能、多信道、多参数、多干扰的特点和属性。在运动训练复杂非线性过程中实现对运动员机体系统功能的整合和涌现，就是使运动员的整体结构和功能发生变化，使之成为一种特殊的人体功能态，即变成一种人体能量的特殊的输出功能状态。运动训练的目的，就是把运动员的整体功能转化为一个具有专项运动输出功能的相对稳定态或亚稳态。也就是说经过训练把运动员变成具有田径、游泳、足球、体操等项目在激烈比赛中所需要的特殊能力或功能状态的人，要使运动员的整体功能围绕专项突出功能而运作。因此，从运动训练非线性观来看，运动训练就是在运动训练各个子系统的非线性作用下和运动员机体整体功能的基础上突出运动项目的专项特征，而形成一种特殊的人体功能态的活动。
2)运动训练的非线性方法论基本原理。
(1)整体性原理。人体是个复杂的非线性系统，是个不可分割的整体。运动训练是以“人”为主要核心的活动，因而由人体构成的运动训练系统同样是个复杂的非线性系统，运动训练及训练的主体(人)也是一个整体。对于运动训练这个复杂的非线性系统而言，整体功能或是大于或是小于部分之和，而不会恰好等于部分之和，即每个组成部分不能代替整体，每个层次的局部不能说明整体，低层次的规律不能说明高层次的规律。因此不能将系统整体看作是其各子系统性质的简单相加，而应该将整体看作是各功能子系统之间相互作用突现的结果，系统整体的性质与各子系统的性质并不存在必然的因果关系。让整体发挥最大效能来处理局部，追求整体最优而非局部。
(2)动态原理。动态性是人体本质属性，人体不断的与外界环境进行物质、能量和信息的交换。新陈代谢是人体的基本特征。由于代谢，机体的组成要素每时每刻都在变化，从机体整个发展过程来看，经历从出生、生长发育、衰老和死亡的过程。运动训练系统包含了人员要素(教练员、运动员)、训练内容要素、训练方法要素和训练环境要素等。同样运动训练系统每时每刻也都在进行着物质、能量和信息的交换。这些变化必与时间相联系，并且这个时间是一维的且不可逆，没有时间的发展，就没有系统的演化，也就没有什么非线性关系。
(3)时间与空间相统一原理。运动训练系统的非线性研究不但研究训练系统在时间轴上复杂的演化轨迹，它还应同时说明系统演化的空间模式。一般说来，运动训练系统中非线性关系所导致的有序-无序(混沌)-新的有序可以认为是一种时间演化轨迹，同时也可以用分形来描述当系统长期演化后的空间模式。
(4)定性判断与定量描述相统一原理。定性与定量描述相结合是复杂性研究的基本方法。任何系统都有定性和定量特性两方面，定性特性决定定量特性，定量特性表现定性特性。对运动训练复杂的非线性系统研究同样需要从定性与定量两方面出发，只有定性的描述，对运动训练行为特性的把握难以深入准确。但定性描述是定量描述的基础，定性认识不正确，不论定量描述多么精确，都没有用，甚至会把认识引向歧途。定量描述是为定性描述服务的，借助定量描述能使定性描述深刻化、精确化。如对运动训练的理论基石的“超量恢复”的研究，我们更多是局限于对运动训练中的人体的定量研究，而却忽视人体的定性分析。
(5)确定性与随机性相统一原理。由于非线性关系的存在，在一个决定论的系统中可以出现类似于随机的行为过程，它是系统“内在”随机性的一种表现，对内随机的行为过程的决定论系统而言，结构是确定的，短期行为可以比较精确地预测，而长期行为却变得不规则，初始条件的微小变化会导致系统的运行轨迹出现大的偏差。对于运动训练系统不但存在内随机性也存在外随机性，即运动训练系统不断的与外界进行着物质、能量和信息的交换，同时系统在演化的过程中不断的受到外界的干扰。因此，对于具体非线性训练系统来说，短期的运动训练效应可以预测，而长期运动成绩或运动竞技能力却难以把握。但同时，运动训练系统中的随机性又包含着确定性，又有一定的规律可循。通过适当方法我们可以认识和有效的把握。
3 展望
自20世纪70年代以来，非线性科学作为一种全新的研究范式日益引起不同学科的关注，并得到迅猛发展。非线性范式认为非线性关系不具有简单的比例关系，叠加原理也不成立，整体也不是局部之和，表现在坐标系里的图像并不是一条直线，而是曲线，系统内的各组分之间交叉往复、互为因果。它与传统线性科学的研究视角截然不同，更为接近现实复杂系统的实际状况。非线性问题已经在物理、化学、生物学、社会学乃至心理学领域受到了广泛的重视，并成为当今世界科学的前沿和热点。美国著名未来学家，《第三次浪潮》的作者阿尔文•托夫勒将非线性科学的产生看作是改变科学本身的一个杠杆，是当今科学的历史性转折的一个标志，“它迫使我们重新考察科学的目标、方法、认识论、世界观”[16]
建立在近代科学主义基础上的运动训练科学线性范式，一方面，在运动实践中取得辉煌的成就，另一方面随着国际竞技体育的迅猛，面对复杂的动态的非线性训练系统时，又不断的涌现出难以解释的新的现象、新的问题，日益显示出其难以逾越的局限性。而非线性科学则为我们理解复杂的非线性运动训练问题提供了一个新的视角。的确，当我们用非线性的概念和方法来考察运动动作与控制、运动姿态、运动生理和运动训练方法等[17-20]的时候，展现在我们面前的是一片广阔而崭新的天空。运动训练的非线性研究在国外已有10余年的发展历史，在20世纪90年代得到了迅速的发展。而我国学者起步较晚，近几年才开始有所关注。我们已经意识到随着非线性科学的发展，其研究领域已日益延伸到科学各个领域，将非线性科学的研究方法引入到运动训练学科之中，会使我们对运动训练中复杂运动行为现象的认识具有质的飞跃，并将为人们实现运动训练科学范式的转化、训练观念的更新以及运动训练理论的创新，提供了强大的科学武器。因此，非线性范式将是21世纪运动训练科学研究的新范式。
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一、当代艺术学科实证研究的概述
研究范式是指科学群体在共同信念与价值取向的支配下，选择研究什么与如何研究的问题。托马斯?库恩（1922-1996）在《科学革命的结构》一书中首次提出“范式（Paradigm）”的概念，旨在阐述自然科学的发展，主要指“被科学研究群体所公认的一套有关科学的基本概念、原理、规范及基本方法和工具”。研究范式可以分为思辨研究和实证研究。其中思辨研究主要源于哲学母体，是指研究者在个体理性认识能力及直观经验基础上，通过对概念、命题进行逻辑、演绎、推理，以认识事物本质特征的研究方法。思辨研究的对象是不可直接观测或调查的抽象概念，它重概念操作而不注重事实操作，让事实符合自己的概念而不是从事实中发现概念。
20世纪以来实证研究逐渐得到人们的认可，并成为人们所追求的一种学术研究范式。实证研究本着科学的精神，强调从问题出发，提出理论假设，然后用实验或者调查等方法加以验证。实证研究的中心在于获得经验事实并以此为基础解释经验事实，形成理论观点，它包含量的研究和质的研究。库恩的科学范式理论对教育学、心理学等学科的发展提供了启示，也为艺术学研究指明了方向。
我国最早以学科建制的方式提出建立艺术学的倡议者是张道一先生（1932-至今），他提出的艺术学科体系建构的方式为之后的研究奠定了基础。[3]7有学者认为，在构建艺术学科体系时，应坚持民族性与包容性相统一、普遍性与特殊性相统一、理论性与实践性相统一、历史性与时代性相统一、哲学性与科学性相统一。[4]当代艺术学的研究方法主要有现象学方法、实证方法和历史研究法。但我国艺术学研究中还存在一些弊端和不足：一方面，很多学者把对美学和艺术学的研究混为一谈，艺术学的研究对象是艺术学，而不是美学。艺术学和美学的研究逻辑不同，所以，我们应该把美学和艺术学区分开来，进一步明确艺术学的研究方法。另一方面，许多研究者对于艺术学的把握实际上更多的是依靠直觉的感受，而不是理性的分析。[5]
近年来，实证研究不断得到艺术学科研究者的重视，如在设计艺术学、音乐学等艺术门类中，越来越多的研究采用实证研究方法。第二届（2005年）音乐心理学研讨会上提交的52篇论文中只有8篇（仅占总数的15.38%）属于实证研究，相比第三届（2008年）研讨会上实证研究则占到了32.31%。部分学者开始关注并尝试利用认知神经科学领域先进的研究技术和方法，如脑电、事件相关电位和功能性磁共振成像等进行音乐心理学问题的研究。[6]与此同时，我们也应该看到，在我国实证研究方法在艺术学科中的应用还刚刚起步，研究方法的发展是一个既紧急又重要的问题。
二、实证研究的发展历史，以及在其他学科的状况
实证作为一种主义始于法国奥古斯特?孔德（1798-1857），孔德在其《论实证精神》（2011）一书中，明确提出了实证主义的几条原则，其中最重要的便是科学性、肯定性和实用性，并促使实证主义成为一种哲学思潮。[7]29-30孔德强调测量与定量，他认为任何概念都可以测量或量化，不可测量或量化的概念在科学中毫无用处。20世纪以来，实证研究逐渐得到人们的认可，并成为人们追求的一种学术研究范式。实证研究本着科学的精神，强调从问题出发，提出理论假设，而后用实验或者调查等方式加以验证。
作为一种研究范式，实证研究以遵循“科学方法”，注重量化分析或客观性的语言陈述，体现客观性、实证性等有别于解释性研究的特征，它被心理学、教育技术学、社会学、以及体育学研究者广泛接受和应用。
19世纪后半期，实证主义作为一种时代精神深入即将诞生的心理学中，并成为心理学的方法论，从方法论层面深刻地影响了心理学的产生和发展。受实证主义哲学的影响，威廉?冯特（1832-1920）用内省的方法研究艺术的元素和组成部分。对实证科学的顶礼膜拜在行为主义时代达到顶端，无论是以约翰?H?华生（1878-1958）为代表的激进行为主义还是以爱德华?托尔曼（1886-1959）为代表的温和行为主义都主张实证研究应贯彻在心理学研究中。实证主义在推动心理学自然科学化的进程中，也给心理学带来了极大的负面影响。实证主义忽视了人的内部心理生活和主观体验、否定了心理的主观性，使心理学的研究脱离了现实生活的实际需要。要摆脱这种局面，心理学必须注重理论研究和实证研究相结合；在心理学的实证研究中更加注重本土化；理论与实际紧密结合。[8]其实，这对拓展艺术学研究是一个很好的启示。
教育技术学是介于自然科学与社会科学之间的技术性学科，兼具自然科学和社会科学的特点。因此，教育实证研究在教育技术中的应用显得更有意义。教育实证研究是指研究者亲自收集观察资料，为提出理论假设或检验理论假设展开的研究，具有鲜明的直接经验特征。在19世纪，教育研究中的方法意识有所增强，一个突出的表现就是强调实证在教育研究中的重要地位和作用。[9]教育研究过程遵循假设-检验的逻辑，即在研究之前确定关于研究结果的假设，依据这个假设通过观察、调查和统计等方法去搜集相关的数据，并进行分析、总结和概括，对假设进行严格地检验。实证研究这种严谨、科学的研究过程为教育研究提供了相对明确的目标和清晰的思路。[10]由此可见，我国教育技术学中的实证研究呈现逐渐递增的趋势，这说明人们越来越重视实证研究。但与外国相比，中文刊物上发表的实证研究类文章数占当年学术类文章总数的比例远远低于英文期刊。比较中国大陆的艺术学科研究，情形也与此相似。
社会科学对研究方法的探讨比较早、重视程度比较高，社会学通常采用的是定性研究方法或定量研究方法。[11]在社会学中，实证主义社会学的研究对象主要是那些外在的、客观的、不为人的意识所左右的现象，采用的是多种多样的研究方法。当前社会学的实证研究还面临许多问题，其中最为突出的问题是：大量研究仅停留在经验的描述层次，仅是反映了社会生活中某一问题的状况而已。“很少社会调查能进入解释的层次。”[12]因此，当今中国社会学的发展需要科学化、学科化、规范化。艺术学学科的研究，也有这样的现实要求。
在我国的体育学科研究中，实证研究范式对我国体育社会科学研究起到了明显的推动作用，20世纪80年代以来，我国体育科学研究主要是以体育自然科学为主的，体育科学要自然化就必须模仿自然科学研究，追求研究的实证性与定量化，必须揭示各种体育现象的具有普遍意义的客观规律。体育社会科学研究出现过分追求数量化的现象，这使得我们只能看到现象的表面，缺乏对实施内部情况的全面了解，体育社会科学研究的是人在体育运动中的行为和关系。体育人文社会科学问题的多样性决定了研究中定量分析和定性分析的研究范式都不可或缺，因为不同问题的解决需要不同的研究范式。[13]
总之，梳理认识实证研究的发展历史以及在其他学科的运用状况，可为艺术学学科的研究寻求和确立研究策略的新视角。
三、实证研究在艺术学科的研究范式
近年来，艺术学界开始出现以实地调查研究方法为核心的艺术学研究范式，在各艺术门类中，设计艺术学在研究方法上堪称引领者。许多研究者主张艺术学研究应避免大而空的研究，避免过于抽象和形而上学的方法，而应提倡实证的、田野的、具体的研究。
实证研究包含质的研究和量化研究。质的研究方法是一种非常传统又很新颖的研究方法，质的研究方法基于自然主义和阐释主义理论，其核心思想是整体地理解和解释自然情景。在实践应用中，质的研究还经常与其麾下的某一具体方法混为一谈，如解释学、田野调查、参与观察、人种志和人类学研究。目前国外正在兴起的质的研究一般基于解释注意的理论基础之上，强调进行深入细致的调查研究，再现当事人的视角，以描述和解释为主，而不是将重点放在验证假设、提出政策建议和预测上。在质的研究的“术语丛林”中，居于首位的是“现象学”，其基本理念“回到事实本身”成为质的研究的理论原则。如有学者对艺术家村落的研究，参与观察研究无疑是一种恰当的方式。通过观察他们的艺术行为、现实生活以及交往、应酬等各种生存经纬，透视在社会变革期间这种边缘、独特群体的成因和意义。再如近年来，香港理工大学多次与内地的多所高校展开对于中国工业涉及用户调查的实证研究，尝试性地开发了一些新兴的质的研究方法，对于国内的用户研究多有贡献，其研究方法对于与之合作的内地高校的很多教师来说是一种冲击和启蒙。由此可见，质的分析方法的意义不仅在于还原了艺术或艺术现象的意义本身，更重要的是透过艺术作品或现象揭示了其背后所蕴含着的丰富的社会图景，也就是它往往呈现出通常单凭艺术研究方法所无法揭示的另面真相。[14]当然，需要注意的是，质性研究多在实证研究不能实施的阶段和时候介入方法论与方法的支持。
相对质的分析， 定量分析更为科学、严谨， 也更为复杂。定量分析方法的特点是从一组单位中收集各单位的可对比的信息。只有对这种信息量化才有可能进行计算，并进而对资料作更广泛的定量分析。运用定量方法就是要对可比较的一组单位进行观察，这些单位可以是个人，也可以是群体或机构。[15]这就决定了定量研究方法通常所针对的是一组客观的数据或被数据化后的某一对象进行的分析与解释。如古斯塔夫?费希纳（1801-1887）曾发起一个实验，有人收藏了两幅德国画家荷尔拜因的圣母像，这两幅作品十分相似，几乎分毫不差，为了检验这两幅圣母像中哪一幅是原作，哪一幅是复制品，人们把两幅作品放在同一美术馆内。费希纳在美术馆的门口放了一个本子，请每一个观众把他对这两幅圣母像的看法写下来。其中还要求他们写下喜欢这两幅作品中的哪一幅，等等。费希纳试图通过对观众的心理感受进行分类和统计，以期最终测定和检验艺术作品的审美价值。[16]再如台湾设计协会的《设计学报》和云林科技大学的《商业设计学报》也开始大量刊登设计学实证研究的文章。在社会统计学中的“相关系数”、“因子分析”、“方差分析”、“一元回归”、“t检验”等相对比较容易掌握的研究方法，也开始大量应用在设计艺术学研究领域。[17]
要使艺术学领域的研究结果更加客观可信，研究者应对实证研究的科学性和可操作性予以重视，采用科学严谨的研究方法，以加强研究结论的可信度和有效性。实证研究有着一套完整的操作程序：课题选择和文献查阅、提出问题和研究假设、研究的设计与实施、研究资料的收集、分析和综合、研究报告的撰写。在科学研究中，研究者对提出的问题进行实际实验时，往往希望能用较简单的实验设计来达到实验所需要的精确度。要想达到这一目标，研究者就必须选择一个良好的实验设计，并对设计中的各种变量进行控制，以采取使误差降低到最低限度的手段。
实验设计中一般包括以下步骤。第一步：考察行为的内容，即研究者要考察假设中含有的行为指标的内容。通常一个研究不可能对一个行为指标中包含的内容都进行探讨，而只是选择其中某个或某几个关心的变量进行研究。第二步：定义总体和样本。一个实验只能从总体中抽取出特定的、具有代表性的人群作为一个样本进行研究，然后再把样本研究的结果推广到总体中去。第三步：变量选择与控制。变量选择是指研究者总是通过各种实验来探索原因和结果之间的因果关系。在研究中所讨论的变量包括自变量和因变量、调节变量、控制变量、中间变量、无关变量。在实验控制中常包含对变量的控制、采用控制组对实验结果进行评价；在实验设计的研究中，研究者面临的一个重要问题就是要估计实验误差；在正式实验实施过程中可以采用被试间、被试内和混合实验设计。第五步：实验实施。在正式的实验实施过程中包括被试的取样与控制、创建实验材料、执行实验，获取数据。第四步：数据的处理与分析。通过各种研究方法收集到的数据，必须经过分析处理才能得出合适的结论。对数据的处理首先应该对数据进行整理、审核、剔除无效数据；然后，对数据进行编码、录入计算机；最后，通过恰当的统计分析方法，得出恰当的结论。
四、实证研究在艺术学科的应用前景
【关键词】 艺术学科；实证研究；范式
[中图分类号]G64 [文献标识码]A
19世纪末20年代初德国的德索瓦尔（1867-1947）出版了《美学与艺术学》一书，正式将美学与艺术学分开研究，同年创办了《美学与一般艺术学》杂志，标志着艺术学成为一门独立的学科。[1]85-88艺术学从美学中独立出来之后，对于艺术学研究方法的探讨一直成为艺术学研究领域的热点话题。有学者指出，如果艺术学要成为真正成熟的学科，当务之急要摆脱美学的、文本的、思辨的、摇椅上冥想的方法，而走向实证的实地考察，实现艺术学研究范式的转型，这也就是“范式革命”。[2]80-84
一、当代艺术学科实证研究的概述
研究范式是指科学群体在共同信念与价值取向的支配下，选择研究什么与如何研究的问题。托马斯・库恩（1922-1996）在《科学革命的结构》一书中首次提出“范式（Paradigm）”的概念，旨在阐述自然科学的发展，主要指“被科学研究群体所公认的一套有关科学的基本概念、原理、规范及基本方法和工具”。研究范式可以分为思辨研究和实证研究。其中思辨研究主要源于哲学母体，是指研究者在个体理性认识能力及直观经验基础上，通过对概念、命题进行逻辑、演绎、推理，以认识事物本质特征的研究方法。思辨研究的对象是不可直接观测或调查的抽象概念，它重概念操作而不注重事实操作，让事实符合自己的概念而不是从事实中发现概念。
20世纪以来实证研究逐渐得到人们的认可，并成为人们所追求的一种学术研究范式。实证研究本着科学的精神，强调从问题出发，提出理论假设，然后用实验或者调查等方法加以验证。实证研究的中心在于获得经验事实并以此为基础解释经验事实，形成理论观点，它包含量的研究和质的研究。库恩的科学范式理论对教育学、心理学等学科的发展提供了启示，也为艺术学研究指明了方向。
我国最早以学科建制的方式提出建立艺术学的倡议者是张道一先生（1932-至今），他提出的艺术学科体系建构的方式为之后的研究奠定了基础。[3]7有学者认为，在构建艺术学科体系时，应坚持民族性与包容性相统一、普遍性与特殊性相统一、理论性与实践性相统一、历史性与时代性相统一、哲学性与科学性相统一。[4]当代艺术学的研究方法主要有现象学方法、实证方法和历史研究法。但我国艺术学研究中还存在一些弊端和不足：一方面，很多学者把对美学和艺术学的研究混为一谈，艺术学的研究对象是艺术学，而不是美学。艺术学和美学的研究逻辑不同，所以，我们应该把美学和艺术学区分开来，进一步明确艺术学的研究方法。另一方面，许多研究者对于艺术学的把握实际上更多的是依靠直觉的感受，而不是理性的分析。[5]
近年来，实证研究不断得到艺术学科研究者的重视，如在设计艺术学、音乐学等艺术门类中，越来越多的研究采用实证研究方法。第二届（2005年）音乐心理学研讨会上提交的52篇论文中只有8篇（仅占总数的15.38%）属于实证研究，相比第三届（2008年）研讨会上实证研究则占到了32.31%。部分学者开始关注并尝试利用认知神经科学领域先进的研究技术和方法，如脑电、事件相关电位和功能性磁共振成像等进行音乐心理学问题的研究。[6]与此同时，我们也应该看到，在我国实证研究方法在艺术学科中的应用还刚刚起步，研究方法的发展是一个既紧急又重要的问题。
二、实证研究的发展历史，以及在其他学科的状况
实证作为一种主义始于法国奥古斯特・孔德（1798-1857），孔德在其《论实证精神》（2011）一书中，明确提出了实证主义的几条原则，其中最重要的便是科学性、肯定性和实用性，并促使实证主义成为一种哲学思潮。[7]29-30孔德强调测量与定量，他认为任何概念都可以测量或量化，不可测量或量化的概念在科学中毫无用处。20世纪以来，实证研究逐渐得到人们的认可，并成为人们追求的一种学术研究范式。实证研究本着科学的精神，强调从问题出发，提出理论假设，而后用实验或者调查等方式加以验证。
作为一种研究范式，实证研究以遵循“科学方法”，注重量化分析或客观性的语言陈述，体现客观性、实证性等有别于解释性研究的特征，它被心理学、教育技术学、社会学、以及体育学研究者广泛接受和应用。
19世纪后半期，实证主义作为一种时代精神深入即将诞生的心理学中，并成为心理学的方法论，从方法论层面深刻地影响了心理学的产生和发展。受实证主义哲学的影响，威廉・冯特（1832-1920）用内省的方法研究艺术的元素和组成部分。对实证科学的顶礼膜拜在行为主义时代达到顶端，无论是以约翰・H・华生（1878-1958）为代表的激进行为主义还是以爱德华・托尔曼（1886-1959）为代表的温和行为主义都主张实证研究应贯彻在心理学研究中。实证主义在推动心理学自然科学化的进程中，也给心理学带来了极大的负面影响。实证主义忽视了人的内部心理生活和主观体验、否定了心理的主观性，使心理学的研究脱离了现实生活的实际需要。要摆脱这种局面，心理学必须注重理论研究和实证研究相结合；在心理学的实证研究中更加注重本土化；理论与实际紧密结合。[8]其实，这对拓展艺术学研究是一个很好的启示。
教育技术学是介于自然科学与社会科学之间的技术性学科，兼具自然科学和社会科学的特点。因此，教育实证研究在教育技术中的应用显得更有意义。教育实证研究是指研究者亲自收集观察资料，为提出理论假设或检验理论假设展开的研究，具有鲜明的直接经验特征。在19世纪，教育研究中的方法意识有所增强，一个突出的表现就是强调实证在教育研究中的重要地位和作用。[9]教育研究过程遵循假设-检验的逻辑，即在研究之前确定关于研究结果的假设，依据这个假设通过观察、调查和统计等方法去搜集相关的数据，并进行分析、总结和概括，对假设进行严格地检验。实证研究这种严谨、科学的研究过程为教育研究提供了相对明确的目标和清晰的思路。[10]由此可见，我国教育技术学中的实证研究呈现逐渐递增的趋势，这说明人们越来越重视实证研究。但与外国相比，中文刊物上发表的实证研究类文章数占当年学术类文章总数的比例远远低于英文期刊。比较中国大陆的艺术学科研究，情形也与此相似。
社会科学对研究方法的探讨比较早、重视程度比较高，社会学通常采用的是定性研究方法或定量研究方法。[11]在社会学中，实证主义社会学的研究对象主要是那些外在的、客观的、不为人的意识所左右的现象，采用的是多种多样的研究方法。当前社会学的实证研究还面临许多问题，其中最为突出的问题是：大量研究仅停留在经验的描述层次，仅是反映了社会生活中某一问题的状况而已。“很少社会调查能进入解释的层次。”[12]因此，当今中国社会学的发展需要科学化、学科化、规范化。艺术学学科的研究，也有这样的现实要求。
在我国的体育学科研究中，实证研究范式对我国体育社会科学研究起到了明显的推动作用，20世纪80年代以来，我国体育科学研究主要是以体育自然科学为主的，体育科学要自然化就必须模仿自然科学研究，追求研究的实证性与定量化，必须揭示各种体育现象的具有普遍意义的客观规律。体育社会科学研究出现过分追求数量化的现象，这使得我们只能看到现象的表面，缺乏对实施内部情况的全面了解，体育社会科学研究的是人在体育运动中的行为和关系。体育人文社会科学问题的多样性决定了研究中定量分析和定性分析的研究范式都不可或缺，因为不同问题的解决需要不同的研究范式。[13]
总之，梳理认识实证研究的发展历史以及在其他学科的运用状况，可为艺术学学科的研究寻求和确立研究策略的新视角。
三、实证研究在艺术学科的研究范式
近年来，艺术学界开始出现以实地调查研究方法为核心的艺术学研究范式，在各艺术门类中，设计艺术学在研究方法上堪称引领者。许多研究者主张艺术学研究应避免大而空的研究，避免过于抽象和形而上学的方法，而应提倡实证的、田野的、具体的研究。
实证研究包含质的研究和量化研究。质的研究方法是一种非常传统又很新颖的研究方法，质的研究方法基于自然主义和阐释主义理论，其核心思想是整体地理解和解释自然情景。在实践应用中，质的研究还经常与其麾下的某一具体方法混为一谈，如解释学、田野调查、参与观察、人种志和人类学研究。目前国外正在兴起的质的研究一般基于解释注意的理论基础之上，强调进行深入细致的调查研究，再现当事人的视角，以描述和解释为主，而不是将重点放在验证假设、提出政策建议和预测上。在质的研究的“术语丛林”中，居于首位的是“现象学”，其基本理念“回到事实本身”成为质的研究的理论原则。如有学者对艺术家村落的研究，参与观察研究无疑是一种恰当的方式。通过观察他们的艺术行为、现实生活以及交往、应酬等各种生存经纬，透视在社会变革期间这种边缘、独特群体的成因和意义。再如近年来，香港理工大学多次与内地的多所高校展开对于中国工业涉及用户调查的实证研究，尝试性地开发了一些新兴的质的研究方法，对于国内的用户研究多有贡献，其研究方法对于与之合作的内地高校的很多教师来说是一种冲击和启蒙。由此可见，质的分析方法的意义不仅在于还原了艺术或艺术现象的意义本身，更重要的是透过艺术作品或现象揭示了其背后所蕴含着的丰富的社会图景，也就是它往往呈现出通常单凭艺术研究方法所无法揭示的另面真相。[14]当然，需要注意的是，质性研究多在实证研究不能实施的阶段和时候介入方法论与方法的支持。
相对质的分析， 定量分析更为科学、严谨， 也更为复杂。定量分析方法的特点是从一组单位中收集各单位的可对比的信息。只有对这种信息量化才有可能进行计算，并进而对资料作更广泛的定量分析。运用定量方法就是要对可比较的一组单位进行观察，这些单位可以是个人，也可以是群体或机构。[15]这就决定了定量研究方法通常所针对的是一组客观的数据或被数据化后的某一对象进行的分析与解释。如古斯塔夫・费希纳（1801-1887）曾发起一个实验，有人收藏了两幅德国画家荷尔拜因的圣母像，这两幅作品十分相似，几乎分毫不差，为了检验这两幅圣母像中哪一幅是原作，哪一幅是复制品，人们把两幅作品放在同一美术馆内。费希纳在美术馆的门口放了一个本子，请每一个观众把他对这两幅圣母像的看法写下来。其中还要求他们写下喜欢这两幅作品中的哪一幅，等等。费希纳试图通过对观众的心理感受进行分类和统计，以期最终测定和检验艺术作品的审美价值。[16]再如台湾设计协会的《设计学报》和云林科技大学的《商业设计学报》也开始大量刊登设计学实证研究的文章。在社会统计学中的“相关系数”、“因子分析”、“方差分析”、“一元回归”、“t检验”等相对比较容易掌握的研究方法，也开始大量应用在设计艺术学研究领域。[17]
要使艺术学领域的研究结果更加客观可信，研究者应对实证研究的科学性和可操作性予以重视，采用科学严谨的研究方法，以加强研究结论的可信度和有效性。实证研究有着一套完整的操作程序：课题选择和文献查阅、提出问题和研究假设、研究的设计与实施、研究资料的收集、分析和综合、研究报告的撰写。在科学研究中，研究者对提出的问题进行实际实验时，往往希望能用较简单的实验设计来达到实验所需要的精确度。要想达到这一目标，研究者就必须选择一个良好的实验设计，并对设计中的各种变量进行控制，以采取使误差降低到最低限度的手段。
实验设计中一般包括以下步骤。第一步：考察行为的内容，即研究者要考察假设中含有的行为指标的内容。通常一个研究不可能对一个行为指标中包含的内容都进行探讨，而只是选择其中某个或某几个关心的变量进行研究。第二步：定义总体和样本。一个实验只能从总体中抽取出特定的、具有代表性的人群作为一个样本进行研究，然后再把样本研究的结果推广到总体中去。第三步：变量选择与控制。变量选择是指研究者总是通过各种实验来探索原因和结果之间的因果关系。在研究中所讨论的变量包括自变量和因变量、调节变量、控制变量、中间变量、无关变量。在实验控制中常包含对变量的控制、采用控制组对实验结果进行评价；在实验设计的研究中，研究者面临的一个重要问题就是要估计实验误差；在正式实验实施过程中可以采用被试间、被试内和混合实验设计。第五步：实验实施。在正式的实验实施过程中包括被试的取样与控制、创建实验材料、执行实验，获取数据。第四步：数据的处理与分析。通过各种研究方法收集到的数据，必须经过分析处理才能得出合适的结论。对数据的处理首先应该对数据进行整理、审核、剔除无效数据；然后，对数据进行编码、录入计算机；最后，通过恰当的统计分析方法，得出恰当的结论。
四、实证研究在艺术学科的应用前景
当代艺术常常是对一个相对普遍的社会问题的抽象、放大和表现，因此，如何将所涉及的问题、概念进行量化是当代艺术研究的关键。当然，这并不意味着所有的艺术作品都能够进行定量分析研究。在一般艺术学的研究方法方面存在两种倾向：偏重于运用哲学的方法和偏重于科学的方法。[18]在倡导艺术学之初，德索瓦尔强调艺术学的科学与美学的哲学方法将有所不同，但一般艺术学研究的方法将部分地与美学重合。格罗塞在《艺术的起源》中讨论了“艺术科学”的目的与方法，是对艺术的性质、条件和目的的一般研究。[19]我国的艺术家马采、滕固、易中天分别对艺术学的研究方法做出了重要的贡献，使艺术学的研究方法开始走向具体，走向史实，并以此为基础上升到“综合研究”与“整体研究”的高度。近年来，研究者主张艺术学研究应提倡实证的、田野的、具体的研究。如徐习文指出，艺术学要尽快实现艺术学研究范式的转型。实证研究的基本程序和步骤大致包括：提出问题和研究假设。
总之，艺术学的诞生和发展是学科分化的历史必然，是学术进步的重要体现。实证研究是艺术学走向科学化的必然趋势之一，艺术学的学科特征越来越明显，研究方法越来越丰富，影响力越来越大，理论指导实践的能力也越来越强。实证方法运用到艺术学的研究中既向艺术学提出了挑战，也为艺术的科学化提供了方法。因此，艺术学要真正成长为独立的学科门类还必须注重采用实证研究的方法，唯有如此，艺术学科才会持续发展。
参考文献：
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著名的科学史家W•C•丹皮尔称19世纪是“科学的世纪”。但滑稽的是,正是自19世纪以来,人们对“科学”一词的理解就存在着误区,“科学”基本上就是“自然科学”的同义语。在大多数西方人看来,只有像牛顿和爱因斯坦的物理学那样的革命性理论才称得上是科学。19世纪法国的实证论者孔德以及他的支持者马赫认为,一切理论要观察实验的证据来证实,一切东西要拿经验来加以检验。近年来,美国在中小学生中做了一次关于什么是科学的问卷调查,结果大多数学生的回答仍然是有关自然科学之类的词眼。在当代中国情况更是如此,梁启超先生早就在《科学精神与东西文化》(1922年8月22日)的讲演稿中批判了我们国人“把科学看得太呆了,太窄了”的错误态度。梁启超指出,很多人只知道科学研究所产生的结果的价值,而不知道科学本身的价值。“他们只有数学、几何、物理、化学……等等概念,而没有科学的概念。”“他们以为只有化学、数学、物理、几何……才算科学,以为只有学化学、数学、物理、几何……才用得着科学;殊不知所有政治学、经济学、社会学……等等,只要够得上一门学问的没有不是科学的。”[1]其实,科学的真实内涵比今天人们所理解的要丰富得多。在英文中,“科学”直接来源于拉丁文scientia,本意是指学问或知识,与希腊文的episteme同义。这也就是说,科学作为一种知识体系,作为一种知识传统,有着远比自然科学更丰富的内涵和意义。美国著名科学家巴伯曾指出:科学不单单是一条条零散的确证的知识,而且不单单是一系列得到这种知识的逻辑方法。科学首先是一种特殊的思想和行动。他指出,“在人类社会中,科学的幼芽扎根于人类那根深蒂固的、永不停息的尝试之中,试图靠运用理性的思考和活动来理解和支配他生活在其中的这个世界。”[2]“科学必须既是理性的又是经验的。”[3]这里我们可以看出,在巴伯的眼里,科学既包括自然科学,又包括人文社会科学的综合知识体系。
通过追溯“科学”的源头,我们发现,自19世纪以来,“科学”的含义就是片面的,不科学的,是一种狭隘的科学概念,因为它将社会科学边缘化,或者说将社会科学与自然科学置于不平等的地位。其实,自“科学”一词诞生以来,科学的内涵中不但包含了自然科学和人文社会科学,而且特别强调人文社会科学的作用。早在学科未分之时,古希腊哲学家苏格拉底就提出了“美德即知识”命题。这里的知识是指人对宇宙和人生的整体理解,包含了浓厚的人文色彩。然而,在近代,人们将科学等同于自然科学首先可能是出于时代的需要,是资本主义物质社会高度发展的需要,同时也是受到错误哲学观念的指导,是单一的主客二分的认识论的哲学思维导致了自然科学和社会科学的不良发育,自然科学耀武扬威,处处逞强,而社会科学羸弱不堪,根本无法履行自己的责任和义务。因此,在这种情况下所定义的科学是一种被异化了的科学,不具有科学性和普遍性。时至今日,正是在近代“科学”观的严重影响之下,再加之现代性的“霸道”态度,现代科学已经暴露出了它的种种弊端:在人与自然的关系上表现为“剥削自然”。正如吴国盛先生所言,现代科学不是在倾听自然的言说,而是在“刑讯室”中“拷问”自然!在科学与非科学的的关系上表现为科学沙文主义;在自然科学与社会科学的关系上表现为自然科学“唯我独尊”;在人与世界、人与自然的关系上,表现为人与自然的尖锐对立,自然不再是人类温馨的家园,甚至成为给人类带来诸多灾难的地狱。
当人们开始审视这个以“科学技术”作为根本标志的时代时,他们发现,如果单单只有科学技术的长足发展,而人文社会科学跟不上自然科学发展步伐的话,那么,作为万物之灵长的人类在获得极大富足的物质财富的同时,他们的精神却被技术套上了枷锁,制造了技术的人类反过来却被技术所奴役,在不知不觉中失去了对自然的优越地位。人类凭着技术向自然高歌猛进的同时,资源、环境、生态问题日益凸显,地震、海啸等自然灾害频频爆发,无所不能的人类在自然面前突然变得无能为力和渺小,那个原本想为自然立法的人类殊不知却成了技术的一个环节,人不再是自由、善与美的创造者,成了“单纯的物”。以至于尼采说“上帝死了”,福柯进一步说“人死了”。整个世界变成了“由自然科学所承认的机械式世界系统”人与人之间只有唯利是图,尔虞我诈。[4]人们虽然住着高楼大厦,开着豪华汽车,奔驰在高速公路上,飞速发展的高科技拉近了人与人之间的现实距离,但人们的心灵距离却在日益拉大,变得日益的冷漠和孤独,身处繁华的闹市,心在孤独的荒原。人们的生活世界因此而变得既无价值亦无情趣,出现了科技和经济的乐观主义与终极价值和思想的悲观主义,产生了物质的满足感与精神的焦虑感并行等等不良现象。基于此,以至于后现代思想家和科学家向世人警示:“西方科学在许多至关重要的方面出了错。”[5]传统的“科学观”,给自然科学以霸权,致使“科学”家族支离破碎,特别是社会科学失去了家园,成为无家可归的幽灵。近几十年来,已有部分学者意识到了这个问题,他们也在探究导致这一状况的原因,但都没有触及到问题的根本,都没有从根子里挖掘出导致社会科学处于从属地位的真正原因。那么,问题的症结到底在哪里呢?
二、社会科学失去“科学”地位的哲学根源
在当代中国,社会科学家在面对自然科学家时所呈现的集体失语状态,实际上也就是社会科学丧失科学地位的状态。这种不正常状态的存在,在知识结构的层面来说,一方面可能是由于中国文理分科所导致的大部分社会科学工作者不懂自然科学所致;另一方面同样存在自然科学工作者因其独特的霸权地位,丧失了其对人文社会科学知识的应有重视,至少是缺乏深层次的理解。通过对人类认识史的深入考察,我们发现,这一局面的形成有着更深刻的哲学根源。西方哲学自柏拉图以来,一直存在着一种主客关系的二元思维模式:主/客、男/女、理性/情感、科学/精神等,也就是二元对立。这种二元思维是“一种分离和支配的关系,它被镌刻于文化当中,并以极端排斥、疏离和对立为主要特征。”[6]这种二元思维长期以来影响着整个西方文化,同时也占据了话语霸权。在科学领域,它表现为科学与精神的对立,自然科学与社会科学的对立,这也就是现代科学悖谬性的表现。自然科学高举着“科学”的旗帜,在科学领域占据了霸权地位,而社会科学则在自然科学的“奴役”之下发出孱弱的声音。
自19世纪以来,西方近代科学技术突飞猛进,进而对整个人类社会产生了深刻影响。自然科学在人类知识体系中取得并占据了绝对的话语霸权,而社会科学因其对社会变革影响的渐进性、复杂性、不精确性而遭遇冷漠。我们认为,这不只是一个简单的社会现象,而是有一个深层次的认识论原因,那就是由于人类思维方式实现了认识论的转向并长期主宰着人类思维所致。认识论在思维方式方面的一个最大的特征就是“主客二分”的认识模式,在这种模式的宰制下,人类的一切知识都是由单一的主体(个体主体、集体主体、社会主体)占有、改造客体的结果。在这一思维框架的主宰下,自然科学以自然物质现象为其研究对象,强调主体对客观物质世界规律的认识与把握,完整地体现了这一认识模式,因而在人类知识体系中占据了绝对的优势地位,取得了长足进展;而社会科学因其研究对象的复杂性、不确定性,研究主体的多样性,互为性,从而在这一认识框架下被边缘化。任何事物都不是凝固的,任何观念都不是一沉不变的,任何一种思维模式也不是永恒的。从科学史来看,近代科学发展至今,已有400多年的历史了,在科学发展的这四百余年中,人们对于科学的认识几经变化:从最初对科学漠视(16世纪)、好奇与惊讶(17世纪)、进而相信科学(18世纪)、最后演变成崇拜科学(19世纪以后),到二十世纪中叶崇拜科学成为人们科学观的主导图景。在这一认识过程中,近代科学的功能已经实现了从解放向压抑的转变,并在众多方面暴露出了它的缺点。那么,随着人类认识的深化和提高,传统的科学观念也亟待转化和提高。从主客关系来看,传统哲学单一的主客思维模式亟待转换。因为自然科学所尊崇的单一的主体对客体的认知和控制的模式在当代也受到了挑战,在现代社会,大多数客体已经打上了深深的人的烙印,客体已经成为了一种被人改造了的客体。在某种意义上,客体成为了主体,正如清华大学卢风教授所说,科学应该成为理解的科学,“理解的要点在于把自然和自然物当做主体,而不仅是当做客体”。也就是说,理解不仅是主体对客体的认知和控制,而且是主体间的交流。再者,在当代西方后现代主义思潮的冲击之下,传统哲学二元对立的单一思维模式也遭遇到了巨大的打击。后现代主义以反现代主义的霸权性、整体性、齐一性为特征,主张去中心性、去稳定性,从而成为一种势不可挡的文化潮流。其实,这一强势思潮的涌现也意味着一种新的哲学思维方式的诞生。现代复杂科学和科学的不确定性理念正是在这一思维模式指导下诞生的。
为寻求社会科学的“科学地位”,我们曾经追寻过与实证主义相类似的道路,提出了将社会科学“科学化”的思想,主要途径是要求社会科学学者加强自然科学知识的学习,以求按照自然科学的要求来提升社会科学的科学品位。这一策略的提出,主要是针对我国社会工作者自然科学知识短缺的现实情况而采取的一种补救措施,也是基于对人才素质结构的科学考虑,在科学技术已成为第一生产力的今天,我们必须认识到,在人的一切素质构成中,科技素质理应成为人的核心素质。从人类的进步史、特别是科学发展史来看,无论你从事自然科学研究,还是从事社会科学研究,要想真正取得成就,完备的知识结构是基本条件,从古代的亚里士多德,到近代康德、黑格尔,再到现代马克思、恩格斯、海德格尔等等,一切思想大师无不具有丰富的自然科学知识。实践证明,我们的这一努力在完善社会科学工作者的知识结构,提高社会科学工作者的理解能力,提升社会科学成果的档次,及其在增强社会科学学者与自然科学学者的对话能力方面,均取得了良好的效果。但是这一努力并没有使得社会科学的整体地位有根本性的改变。因为,在自然科学独占鳌头的时代,单纯要求社会“科学家”加大自然科学知识的学习,提高科学品位,只能单方面改变社会科学学者群的知识结构,而并没有从根本上改变人们对“科学观”的认识,特别是无法促使自然科学学者群在认识模式上发生观念性的革命。因此,我们发现,以此途径来寻求社会科学的“科学”地位,是特定时期不得已的权宜之计,而不是解决问题的根本办法,因为它仍然没有摆脱传统主客认识模式梦魇式的纠缠。加大自然科学的学习虽然改善了社会科学学者的知识结构,提升了其研究能力,却没有真正跳出在自然科学的“科学范式”内来思考社会科学,特别是没有在人类认识领域实现一个观念的革命,让自然科学学者群以全新的“科学观”来对对待人类的科学体系总汇。这种方式仍然是社会科学以牺牲自我来迎合自然科学的标准的异化方式。这种社会科学迎合自然科学的方式,也许能在短时内拉近与自然科学的关系,但决不能从根本上改变自己受奴役的地位。问题的关键是要解构主宰传统“科学”概念的单一的主客认知模式,让“科学”获得现代哲学的内涵。唯有如此,才能打破自然科学的霸权地位,使社会科学在人类知识体系中找到“科学”的地位,从边缘走向中心。
三、社会科学研究的两重性
在传统“科学”概念指导下,寻求社会科学“科学化”之所以不能完全取得成功,是因为社会科学本身的特殊性。我们从方法论的层次深入探究社会科学学科群内部联系和规律时,发现社会科学的研究与自然科学研究在方法论上有着明显的差异。自然科学因其研究对象的客观性、确定性、可实证性,决定了它的研究方法的一致性。也就是说自然科学的研究方法基本上是可通约的,像数学、物理学在研究方法上是普遍适用的,它不存在民族性、地区性的差异,全世界可以通用。而社会科学则不同,有些学科如经济学、社会学、心理学等,它们的研究方法是可以通约的,世界各国学者可以互相借鉴。而大多数社会科学,其研究方法是不可以通约的,它具有明显的地域差异和民族特色,像文学、哲学、法学、宗教,也包括政治信仰、文化传统,各国各民族地区存在很大的差异,受研究主体和客体的双重影响。比如西方基督教徒和中国佛教信徒都有不杀生和食素的习惯,可是我在英国留学期间,却发现许多素食主义者对吃鱼却不以为然,为什么差别有这么大呢?这只能从民族传统来得到解释,英国是个岛国,四周环海,那里的人们千百年来以打鱼为生,吃鱼就是吃饭,就像我们吃大米小麦一样已成为他们的生活习惯。在西方国家很多的大学校园里,野兔可以到处乱跳,因为谁杀死一只野兔,就要受到法律制裁;而在绝大多数中国人的眼里,一只野兔自然是餐桌上的美味,绝不会因吃了一只野兔而受到惩罚,这就是各国法律传统不同所致。
通过对社会科学研究的特殊性的思考,我们可以从方法论上将之大致分为两大类,这里暂且叫做社会科学研究的两类范式——可通约的和不可通约的。对于前一类,我基本上可以用接近于自然科学的说明性方法来进行研究,目的在于揭示社会关系的客观性、社会组织和社会团体的客观的结构——功能关系。“这种说明性方法以因果分析为基本的逻辑思维的程序,以变量与属性及其关系为基本的理论语言,以说明社会的变化趋势为根本的理论使命。”[7]因而,马克思把自然科学称之为“描述性的科学”。对于后一类则只能用理解性和批判性的方法来进行研究。由于与人文科学的互动和交汇,社会科学又形成了从个人的直接感受和体验中,从社会生活在文化符号和语言的折射中,来理解现代社会组织和社会制度在个人心灵和文化价值上的投射,或从这种价值和心理投射、影响中来把握组织结构和制度体系的合理性以及重新调整社会设置的方案;最后,由于社会生活的复杂性以及现实与理想的矛盾,现代社会科学家除了对现实的社会结构、社会组织、社会关系和社会制度进行因果分析和叙事性描述以外,还有必要借助哲学的综合性视野和哲学思维的统摄力量,对社会现实进行批判性的思考,以揭示社会的根本矛盾和社会历史的未来发展趋势。[8]具体说来,社会科学研究方法为什么具有可通约的一面呢?因为社会科学与自然科学一样都是科学,都是带有规律性和一定普遍性的知识体系,说到底都是由作为主体的个人为了提高对客观世界(包括人类社会和人自身)的认识和理解所作的探讨和总结而形成的知识体系。从认识论意义上来说,社会科学同样具有客观性。因为它同样是反映主体对客体的把握(只不过社会科学的研究客体具有浓厚的主体性),因此社会科学的研究同样要求从客观实际出发,力求认识和把握研究对象所具有的本质和内在的发展规律;在搜集感性经验材料和作出理论结论时,要使这些材料与结论具有一定程度的可重复性,也就是说,不能使这些材料或结论过分地依赖搜集者或研究者本人,别的研究者在相同的条件下,使用相同的研究工具,要能够得到大致相同的资料或结论。所以,社会科学的研究毫无疑问必然具有自然科学的客观性和规律性的一面,其研究方法当然具有可通约性的一面。在人类历史上,18世纪下半叶的苏格兰启蒙运动(主将是以哲学家著称的大卫•休谟,以经济学家著称的亚当•斯密,以历史学家著称的亚当•弗格森等)被称为现代社会科学重要的、直接的思想来源之一。他们对社会科学的重大贡献在于明确认识到社会是一个过程,是一定的经济、社会和历史力量的产物,是可以通过经验科学的方法加以识别和分析的。实证主义的创始人孔德毕生都在研究将自然科学的观念和方法用来改造人文社会科学。美国经济学家和社会学家凯伦甚至极端的认为,物理科学和社会科学仅仅是研究对象的表达方式有所不同而已,都遵循着同一的、简单的规律。在他看来,认识社会的一分子,社会的组织和结合只是“伟大的分子吸力规律”的另一种形式。他们这些社会科学家在将社会科学“科学化”的道路上之所以取得了举世瞩目的成就,关键一点,就是社会科学在研究方法上具有可通约性的一面。
同时,社会科学研究方法又有着不可通约的一面。这是由社会科学的特殊性所决定的,主要表现在这几个方面:首先是研究对象的特殊性。因为社会科学是以人和人类社会为研究对象,是研究人类社会各种社会现象的所有相关学科的总和。所以,与以研究客观物质世界为对象的自然科学不同的是,社会科学所研究的是活生生的人和人类社会,人和人类社会主要的是一种社会性、文化性和主观性的存在,研究起来必然带有认识的主观性和相对性,这就决定了其研究方法的差异性。其次,社会现象的复杂性和不可重复性:可重复性是自然科学的重要特征,比如一项科学实验,无论何时何地,只要条件具备,就能得出相同的实验结果。正是这种可重复性的特点,使得自然科学在研究方法上具有通约性。然而社会现象则不一样,社会过程往往是由不能重复的特殊事件组成,具有历史性,即使出现一些情况的重复也往往是例外而不是通例,即使在某个地方发生这样的重复,也不是在完全同样的状况下发生的。比如同样是资产阶级革命,英国不同于法国,法国不同于德国,德国又不同于俄国,俄国也有别于中国。最后,社会科学具有浓厚的意识形态性。所谓意识形态,马克思、恩格斯把它作为和经济形态相对应的重要范畴,指反映特定经济形态、从而也反映特定阶级或社会集团的利益和要求的观念体系,包括政治法律思想、经济社会学说、道德、宗教、艺术、哲学等主要形式。社会科学研究的对象是现实社会中的人、社会现象和社会事件,而人的行动总是在一定的观念、理想、价值指引和驱使下所做出来的,因此不可避免的具有意识形态性。正如恩格斯所言:“在社会历史领域进行活动的,是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人;任何事情的发生都不是没有自觉的意图、没有预期的目的的。”[9]社会科学的特殊性,决定了社会科学研究的主体和客体均带有一定的价值倾向和主观偏好,这种双重主体性决定了社会科学浓厚的意识形态性特征。它在一切问题上,如政治问题、宗教问题、道德问题、社会问题,都无法与人的意识形态相分离,尽管西方有一些学者曾极力主张“社会科学非意识形态化”,但由于社会科学的特殊性注定了社会科学无法摆脱意识形态的纠缠,正是各民族国家意识形态的差异性决定了其社会科学研究方法的不可通约性的一面。
四、明确社会科学两类研究范式的意义
关键词：职业教育学／范式研究／学科发展
随着教育与经济发展的联系不断加深以及人们对人与职业的关系问题更深入的理解，职业教育学作为一门新兴学科，在此基础上，获得了长足的发展，学科体系不断完备，科研的深度和广度不断扩大，职业教育越来越受到人们的关注。但同时也必须承认，我们对职业教育的研究仍处于一个初级阶段，对很多基本理论的研究尚未达成共识，我们究竟需要什么样的职业教育学?职业教育学的理论研究如何才能应对当代中国经济和社会发展?如何进行职业教育学的理论研究?这些问题是我们进行职业教育学理论研究和学科建设必须关注的基础性问题，这些问题的有效解决，事关职业教育学科的生命力；事关职业教育学能否真正冲破教育基本理论研究框架的包围，面对这些问题，我们有必要对职业教育学的研究范式和学科发展做出思考，以期更好地促使职业教育学获得更深层次发展的动力和养分。
一、职业教育学研究范式的综述和反思
科学哲学家库恩在《科学革命的结构》一书中，首先提出了“范式”概念。他指出，科学家之所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式。按照库恩的观点，范式主要是指某一学科群体在某一专业或学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为该学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。[1]一定意义上讲，一个学术领域的研究范式，就是该领域学术研究在相应时期基本的特征总括，是该领域学术研究特征的重要标识。就职业教育学而言，职业教育学的研究范式即职业教育研究共同体所共有的“研究传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”，以及对职业教育的根本看法或根本观点。[2]换言之，职业教育学的研究范式是指在一定时期内多数职业教育研究共同体成员基于职业教育研究而恪守共同的学科信仰，遵循类同的思维方式和拥有独特话语体系，它规定一定时期内职业教育学这门学科的发展方向。在职业教育研究领域出现“百家争鸣，百花齐放”如此盛况的今天，由于我们对职业教育的研究尚未形成共同的范式，致使在职业教育相同问题的研究上产生很多分歧，影响职业教育学的发展水平的提高。时下，影响职业教育研究范式构建的一个最大的障碍就是至今在职业教育学的逻辑思维起点是什么这个问题尚存在很多的争论。目前，比较有代表性的观点有四种：
第一，把经济发展需要作为职业教育学的逻辑起点，持这种观点的人认为与其他教育类型相比，职业教育是与经济发展联系最紧密的，因此，经济发展是研究职业教育的决定因素。
第二，把技能训练作为职业教育学的逻辑起点。王川提出“技能训练是职业教育学的逻辑起点”。[3]
第三，认为职业教育学的逻辑起点就是“职业”。
第四，有学者认为，职业教育是随着职业教育活动的产生而发展起来的一门教育分支学科，其逻辑起点应该是该学科的“元”教育学。
从历史上看，现代职业教育是在师徒传习制度基础上为适应工业大生产需要而产生的教育类型，源于较早产生工业革命的欧洲国家。在20世纪最初20年里，我国机器工业规模的较快增长是促使实业教育和职业教育发展的社会动因。多数学者认为，中国的职业教育与早期实业教育，就其基本功能及其教育思想演变过程而言，两者一脉相承，从中我们不难发现无论是早期的实业教育还是现在的职业教育，它们都有一种共同的、最简单而又最抽象、最本质的东西——技能训练。这是职业教育研究的本原所在。
目前，由于对职业教育的逻辑起点存在不同的认识，因此职业教育研究就不可能有统一的范式。有学者归纳出当前比较有代表性的几种范式。
1．方式范式说。该说基于职业教育研究的叙述方式认为现阶段职业教育研究存在着科学主义研究范式和人文主义研究范式两种。科学主义研究范式是科学技术时代的必然产物，是对职业教育问题的内容和形式研究的主流追求，但长期依附于科学主义叙述方式很难揭示职业教育的全部真实内涵。人文主义研究范式以人文主义的叙述方式把回归生活世界作为职业教育理论新的生长点。[4]
2．取向范式说。也有学者认为可以从研究取向来探讨职业教育的研究范式，即本土取向研究范式和实践取向研究范式。由于职业教育与我国的经济发展、社会现状等密切相关，所以要进行本土化研究。同时，职业教育是一种实践性非常强的教育类型，因而要求研究者要关注职业教育实践的主题和需求，提出自己关于职业教育取向的主张。[5]
3．起点范式说。该说基于职业教育的研究起点把目前的职业教育理论研究的范式分为经济学范式、人才学范式和技术学范式。经济学范式以经济发展是职业教育的逻辑起点为依据进行研究，“职业教育的发展有经济驱动”。而人才学范式则以职业作为逻辑起点进行研究，“以个人需求作为就业导向的研究起点，尊重人对职业的需要”。[6]这两种范式的缺陷在于以需求与供给作为基本信仰，忽略了对人的本质理解。职业教育的理论研究要在吸收技术学的丰富理论营养的基础上获得关于职业教育基本问题的系列共识，因此，“技术学范式”才是未来职业教育研究的主流范式。[7]
总之，如何建立和完善职业教育研究范式体系正成为一个引起研究者高度重视的问题，在不同的理论框架下讨论职业教育的研究范式，必然会有不同的研究视角，必然会出现职业教育研究多范式说。但是，需要特别强调的是，范式不是先在的，它孕育、形成、确立于相应领域科学研究的发展进程中。在最近20多年来，职业教育研究进入空前繁荣时期，出现大量面向具体问题展开的研究，比如加强和完善《职业教育法》等相关的法规，如何全面落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》。另一个方面，职业教育学科建设工作也进入一个崭新的历史阶段，一批专注本学科理论研究的文章大批刊出，同时，在全国一些高等院校设置了职业教育学的硕士点和博士点。但是，在繁荣的背后，我们必须清醒地认识到，职业教育学辉煌成就的取得大多数还是依据教育学或教育学原理的现行框架来建构职业教育学的体系。有学者认为，学习、研究、讲授职业教育，最困惑的是在这个领域中难找到著名职业教育学家、经典著作以及有着系统、严密理论体系的学派。职业教育理论的先天不足和后天研究的急功近利，是当前职业教育学理论落后的一个重要的深层原因。范式是标示一门学科成为独立学科的“必要条件”或“成熟标志”。要确保职业教育学的地位，我们必须重新审视对职业教育学的研究，充分认识到职业教育学研究范式的形成，对于职业教育学科的发展意义深远。
二、建构职业教育学研究范式的意义
首先，职业教育学理论研究范式的形成，是促使职业教育从一般意义的研究逐步过渡到学科研究的一个重要举措，是职业教育学科走向学科化发展的重要成果和标志。库恩在谈到范式之于科学发展的意义时指出，“有了一种规范，有了规范所容许的那种更深奥的研究，这是任何一门科学达到成熟的标志。”[8]
其次，职业教育学理论研究范式的形成，是奠定本学术领域深入发展的基石。职业教育学一旦有了一定历史阶段的研究范式，它就会有自己特定的研究对象和课题。范式的形成会使得职业教育学成为一门常规科学，而“常规科学”是指坚实地建立在一种或多种过去科学成就的基础上的研究，这些科学成就为某个科学共同体在一段时期内公认为是进一步实践的基础。[9]常规科学为我们更深入的研究确立了重要的基点和前提。职业教育学理论研究得以紧扣相对独立、相对稳定的研究对象。正如库恩所描述的那样：“常规科学所研究的范围是很小的；我们现在讨论的常规研究，其视野也受到严格限制。但这些因依仰范式而受到的限制，却正是科学发展必不可少的，由于把注意力集中在小范围的相对深奥的那些问题上，范式会迫使科学家把自然界的某个部分研究的更细致深人，没有范式的指导那样做，将是不可想象的。”[10]
再者，职业教育学理论研究范式的形成，将有助于促进本学科学术共同体的形成和发展。范式的特征之一就在于“它们的成就空前地吸收一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。”[11]正是这样，我们才得以形成本学科领域的“共同理想”和“通用话”，从分散走向整体，构成为一个相对紧密，可以进行广泛、深入交流的职业教育学理论研究的学术共同体。“研究范式……只要是为以后将参与实践而成为特定科学共同体成员的学生准备的。因为他将要加入的共同体，其成员都是从相同的模型中学到了领域的基础的，他尔后的实践将很少会在基本前提上发生争议。以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践。科学实践所产生的这种承诺和明显的一致是常规科学的先决条件，亦指一个特定研究传统的发生与延续的先决条件。”[12]每一代新的的科学家都从中学会如何从事这一行业。”[13]
范式与科学共同体有密切联系，一个范式仅仅是一个科学共同体成员共同拥有的东西。在这个科学共同体中，所有成员具有共同的信念和价值，处于同一个范式的规范中接受共同的基本理论，持有大致相同的基本观点，使用共同的研究范式和技术手段。由此看来，一个研究范式至少应该包括对学科的基本认识、学科的研究方法、研究对象及学术成果的表述等几个方面。就职业教育学科的研究范式而言，职业教育学的研究范式虽有较为广泛的内容，但至少应该包括职业教育概念体系、研究方法和理论基础等基本组成部分。
三、职业教育学研究范式的基本组成部分
1．概念体系
一门学科的建立和发展，首先要明确其学科定义与概念体系，这是学科安家之本，离开这一前提，所谓的学科只能是“取宠之学”或“理论拼盘”。[14]职业教育学是一门新兴的学科，传统上它被认为是教育学的一个重要分支，因此，职业教育学的学科定义和概念体系大多是从“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”这一定义套用而来的，即职业教育学是一门研究职业教育现象，揭示职业教育发展规律的科学。对于上述认识，时下理论界出现了不同的声音，有学者提出“职业教育有着不同于普遍教育而富含职业科学根本属性的类型特征，这才是职业教育学的基本内涵。”无论如何，职业教育学应该以独特的、有别于普通教育学的特性，以职业性为轴心来审视有关教育领域的教育现象和教育问题，职业教育不仅仅是现代国民教育体系中的一个重要组成部分，是国民终身教育的一个重要途径，而且更重要的是它能够培养出数以万计且深受用人单位欢迎的高素质劳动者。在这种认识的前提下，普通教育是无法完成上述任务的，最起码是完成的没有职业教育那么好，而它只能有职业教育才能完成，这一点为职业教育学活动领域提供识别的标尺，在共性中更凸显其个性特征。职业教育学学科定义和概念体系表现的不确定性，同样也说明对职业教育学在一些基本理论问题上尚存在分歧，这也是职业教育学范式尚未形成的主要体现。职业教育学应不同于传统的教育学的面貌出现，它要有自己独特的研究对象、独立的学术性格、独有的概念体系，任何将职业教育学等同于其他教育学科的企图，都不利职业教育学的发展。
2．理论基础
一门学科在理论上处于什么地位，是该门学科得以独立的标志。换言之，一门独立学科必须具有共同承认的理论基础，这里的理论基础并不是借用或套用一些别的学科名称，而是从职业教育学与普通教育学不同的类型特征出发建构职业教育学理论基础。要把关于职业和职业教育至关重要的所有认识看成另类科学，并在此基础上创建一门独立的学科理论，以促使职业教育学向整体的、系统的、质的方向发展，紧紧扣住“职业”这一主题，并随着社会的发展变化，赋予“职业”的时代性。另外，就学科本身的结构而言，职业教育学还必须在自身基础理论之上去架构基础学科和应用学科两个层次组成的学科大厦的框架，而其中应用学科层次上的发展，对职业教育学研究范式的形成意义尤其重大。因为职业教育本身具有较强的实践性特点。
3．方法论
方法论是指人们认识世界改造世界的一般方式、方法所构成的学说或理论体系。职业教育学方法论就是指人们在研究职业教育过程中所遵循的方法论原则和使用的方法论体系。方法论是从整体上对该学科研究方法进行哲学思考，“离开方法论的进步，学科的发展是不可想象的。”[15]根据2006年人大复印报刊资料《职业技术教育》转载论文所采用的研究方法来看，定性研究法采用最多，其他依次是比较法与统计法、文献法、调查法与图表法、个案法。它是在吸收借鉴一般科学方法养料的基础上发展而来的。但是，我们更关注的是职业教育学学科方法论必须拥有自己学科独特的研究方法，这种研究方法是职业教育学学科在创建过程中具有方法论高度的创造性尝试，是适用于本学科理论建构的具体的发现方法、检验方法和发展方法，对于本学科的发展具有其他方法所无法取代的新工具意义。[16]毫无疑问，如果职业教育学仅仅是一般方法的运用，必将使职业教育学失去本学科的特色。
四、职业教育学学科理论体系的生长
学科的发育和发展在很大程度上依赖于以新的理论和方法为基础的新视野和新维度。它应以范式的核心部分为理论依据，以前瞻的眼光审视学科全貌，推动本学科的发展。在新的历史时期，职业教育学科发展至少应包括以下几个方面：
第一，必须从方法论的高度反思职业教育学科的发展，进一步发展和繁荣中国职业教育理论。从范式的基本组成部分及其在学科发展中的地位而言，任何学科的发展，其方法论的变革与更替具有重要作用和价值。因此，我们必须通过唤醒职业教育学科方法论的主体意识和自我意识，站在职业教育发展的前沿和历史的高度，提出或在引进先进科学方法的基础上逐步形成一套独特的方法论体系，尤其是建立具有中国特色的职业教育研究方法论体系。
第二，开展职业教育学的元研究。理论发展的一个重要手段是元研究。黑格尔曾言：“要获得对象的真实性质，我们必须对它进行反思。唯有通过反思才能达到这种知识。”[17]元研究是以本学科发展的过去作为研究对象，用语言分析的方法对本学科的产生、概念、理论体系、历史发展过程、研究范式等方面展开研究，为学科的未来发展寻求本体论依据，并将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。[18]通过开展职业教育学的元研究，我们能够清醒地认识到职业教育学的过去与现状，在相互对照的基础上，发现其不足，寻求职业教育学逻辑起点以及探讨职业教育学的基本内容；从历史经度和学科纬度来考察职业教育学发展过程，厘清职业教育学发展的脉络；对职业教育学研究共同体进行研究，辨识各种学术团体对职业教育学的影响；运用基本的元理论范畴去辨识和归纳职业教育学的理论现状，去揭示和探讨一定时期内职业教育学研究中面临的重大问题。
第三，逐步形成具有独特个性的职业教育的理论模式。这里，职业教育理论所具有的独特个性一是与其他学科理论比较，职业教育学理论应有自己独立的科学概念、研究范式和学科结构。二是在教育学科理论的整体格局中，它应该占有相应的位置。我国职业教育在相当长时期内沦为“次等教育”，在一定程度上还仍然处于社会的“边缘”状态。顾明远先生曾写道：“现代职业教育引入我国已经130多年了，其发端比普通教育还早。但步履之艰难，远甚于普通教育。”在进入21世纪的今天，职业教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的补充。这应该引起我们足够的重视和反思。
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