关键词：口译教学；元认知策略；实证研究
[中图分类号]H315.9
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）08-0120-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.03.031
1 . 引言
“口译是以口译员为媒介的一种特殊的翻译传播和社会交际行为”，口译的过程“既是信息传递过程、交际传播过程，也是复杂的认知过程”（卢信朝，2009）。因此，口译教学的过程也是教师帮助学生构建这一复杂认知过程、使其内化和自动化的教学活动。
根据笔者在广西师范大学对英语专业（翻译方向）三年级的50名学生所进行的问卷调查显示，有61.5%的学生表示，他们从未或极少制定口译练习的中长期目标或计划。如果学生在口译一开始就没有明确自己的“志”在何方，那么学生口译学习缺乏动力，口译教学将难以顺利展开。
随着认知科学和建构主义教学法的兴起，学习者因素成为教学研究关注的焦点（武光军，2013）。目前国内口译教学研究更多重视的是教师“如何教口译”，研究的出发点仍旧是教师中心，而学生“如何学口译”还没有得到足够的重视。笔者通过实验，论证元认知策略在口译教学中所发挥的积极作用，试图找出元认知理论在口译教学中应用的具体途径。
2 . 理论依据
元认知是由美国儿童心理学家F l a v e l l（1979）提出的一种学习策略，它是指认知主体对自身认知活动的认知，包括对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知，又包括对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。随后元认知得到发展，被西方许多认知心理学家发展成为了3大类学习策略：元认知策略（meta-cognitive strategies），认知策略（cognitive strategies）和社会/情感策略（social/affective strategies）（O’Malley & Chamot， 2001）。
元认知策略主要分为三类：计划策略、监控策略和评估策略。计划策略是指学习者学习前对学习活动的目标、过程、步骤做出规划与安排。如：确定学习目标，预测重点难点，产生待回答的问题，分析如何完成任务，安排学习时间等。监控策略是指学习活动进行过程中根据学习的目标对学习计划中的学习进程、学习方法、效果和执行情况等方面进行有意识的监控。评估策略是指对自己的学习进程进行评估并根据实际情况对计划、学习进程所采用的策略进行调整。
本研究中的元认知策略培训主要是指在口译教学过程中，教师有意识在课堂上教授自我计划、自我监控和自我评估策略，并督促学生通过元认知周记形式在课后的口译学习中使用元认知策略，从而逐步将计划策略、监控策略和评估策略内化成口译学习习惯、口译能力不断提高的教学过程。
3 . 研究问题
基于上述理论基础，并结合口译教学目前普遍学时不足且需要学生进行大量口译练习的实际，本研究试图回答下列问题：
（1）英语专业学生在口译学习中是否使用元认知策略？如果使用，哪些策略使用得更多，哪一个策略更少？
（2）经过元认知策略培训的学生与未经过元认知策略培训的学生在口译产出方面是否有差异？
4 . 研究设计
4 . 1 受试
本研究受试选取了广西师范大学外国语学院三年级英语专业（翻译方向）2个班级的学生进行教学实验。实验班有28名学生：男生2名，女生26名；控制班有27名学生：男生2名，女生25名。由于进行口译前测时，实验班有2名学生不在场，口译后测时实验班有1名学生不在，控制班有2名学生不在，为保证计入统计的数据是前测和后测一一对应，故该5名学生的成绩被剔除。则实验班的有效数据人数为25人，控制班的有效数据人数为25人。两个班此前都接受同样的语言课程，在三年级第一学期开设口译课程，教学实验在三年级第一学期的第三周开始进行，前两周为原口译教师授课。
4 . 2 研究方法
4.2.1 问卷调查表
本研究所用的测量工具是《口译学习中的元认知策略使用调查表（前测）》《口译学习中的元认知策略使用调查表（后测）》。
笔者参考了文秋芳《英语学习情况调查问卷》（2003）的版本，设计包含了计划策略、监控策略和评估策略有关问题的五分制莱克特表调查问卷。卷内含13个问题，让学生就自己的实际情况由频率从低到高的五个维度作答，了解学生在实验前后元认知策略的使用情况。
4.2.2 口译测试
口译测试选用的材料是笔者通过书籍、网络等途径搜集后，挑选出3个相对符合的材料，让大学四年级的一组学生对3个材料的难度进行测试，将学生的口译产出进行录音和量化打分，计算每个材料的难度系数，再挑选出难度系数接近的两份材料来作为口译前测与后测的材料，从而保证口译前测与后测的难度相当。
本研究采用经典测试理论的难度系数公式P=1-S/F计算试题难度系数，其中P代表试题的难度，S表示被试者在该测试中得分的平均值，F表示该题的满分值（孙甲霞、李学勇，2009）。材料1难度系数为P1，材料2难度系数为P2，材料3难度系数为P3。难度系数结果如表1。本研究最终选择了P2作为口译前测测试材料，P1作为口译后测测试材料。
本研究中计算学生口译成绩时，只考虑学生信息转换率和逻辑性，并没有将交际性、效果、行业规范等因素纳入成绩计算。口译成绩的计算借鉴了蔡小红（2003）的口译评估模式，采用量化分析的方法，将口译文本划分成信息单位和意层，根据学生口译录音来进行评分。由于目前学界对信息单位和意层单位各自应占的比重仍没有定论，为了能相对客观地反映口译教学成果，笔者姑且采用以下公式计算学生口译成绩：
口译成绩=已译信息数/总信息数×70+已译意层数量/总意层数量×30
具体信息数量与意层数量划分方法蔡小红教授（2003）在其论文中已经详细阐述，在此不再赘述。
4.2.3 元认知策略使用周记
为了能够确保实验班学生在课后口译学习中持续使用元认知策略，笔者设计了表格形式的《元认知策略使用周记》，要求实验班学生每周根据自己口译的学习情况进行填写，内容包括本周口译学习的目标、口译练习计划、练习步骤、遇到问题和解决方案、自我口译练习评估和方法总结等内容；教师每周收齐学生的周记，并在课堂上对普遍问题进行反馈。控制班则不需要填写记录周记。
4 . 3 实验步骤
实验第一周，笔者先对口译材料难度系数测试，得出难度相当的两份材料分别作为口译前测和后测的材料。第二周在口译课堂上对两个班学生进行口译和元认知策略的前测，第二周至第十一周对实验班和控制班进行平行教学（有关教学内容参见表2）。实验第十二周另组织学生非上课时间进行口译和元认知策略的后测。
5 . 结果与讨论
5 . 1 英语专业学生口译学习中元认知策略使用情况
根据Oxford（1990）的分类，在五分制的元认知策略使用莱克特表中平均分得分在3.5分～5分的学生可认为是高频使用学习策略的学生，说明他们在口译学习中经常使用学习策略；2.5分～3.4分的学生可认为是中频使用学习策略的学生，说明他们在口译学习中相对较少使用学习策略；得分在1.0～2.4的学生可认为是低频使用学习策略的学生，说明他们在口译学习中几乎不适用学习策略。本研究的问卷共有13题，故问卷总得分在45.5～65之间的为高频学生，32.5～45.4之间的为中频学生，13～32.4之间的为低频学生。
问卷调查结果显示，控制班和实验班学生元认知策略使用总得分分别为40.20和42.88，这表明受调查的英语专业学生在口译的学习中相对较少使用元认知策略，主要处在中频使用水平（见表4）。
在问卷的13个问题当中，问题1至4是属于计划策略，问题5至9是属于监控策略，问题10至13是评估策略。其中得分最低的是问题3“我已经计划好了如何提高口译能力（M=2.2200，SD=0.78999）”；其次是问题1“我学习口译的长期和短期目标很明确（M=2.4000，SD=1.06904）”。得分最低的四道题目均分布在计划策略的问题当中。可见，学生在口译学习中是很缺乏目的性和计划性的。
此外，得分最高的是题目5“上口译课时我能够集中注意力，专心听讲（M=4.0600，SD=0.61974）”。得分最高的三道题目均分布在监控策略的问题当中，问题5、7和8所得的元认知策略分数均处于高频使用水平。
进一步按照13个问题所属策略进行综合分析发现（如表5），计划策略的均值仅为2.8108，处在元认知策略中频使用水平，印证了学生们口译学习缺乏目标和动力的说法。监控策略的均值为3.4050，是元认知策略中使用得最多的策略，但是仍没有达到高频使用水平，表明学生们在口译课堂上能比较认真听讲，能监控自己的学习行为。但评估策略的得分是三个策略中使用得最少的，均值为2.7800，这表明学生在口译学习中缺乏反思，也不了解改进和提高口译能力的方法。
上述调查结果对口译教学的启示是：
（1）口译教师应在口译的第一堂课上，先让学生明确口译课程学习的目标和重要性，培养学生口译学习的兴趣和动力。比如，对于想要日后从事翻译行业或者考翻译研究生的同学，口译是一门必备的技巧，必须刻苦扎实练习；而对于那些没有这样打算的同学来说，口译学习中学到的信息处理和笔记技巧等会对专业八级考试mini-lecture题型很有帮助等。现实教学中，很多学生觉得自己以后不会做翻译，因此不重视口译课，非常缺乏学习口译的动力和积极性。
（2）口译教师在随后的口译教学中，要引导学生经常反思和评价自己的口译表现，发现问题，并在口译不同阶段的学习方法上给予指点。
（3）口译教师在口译第一堂课上可适当进行元认知策略的培训，让学生了解元认知策略中的计划策略、监控策略和评估策略，可以让口译学习更科学、更有效。
5 . 2 元认知策略培训对实验班学生口译产出的影响
口译前测的结果显示，实验班与控制班在教学实验开始前口译水平相当。在使用难度系数相当的口译语料进行口译测试的情况下，控制班平均分为51.5712，方差13.20124，实验班平均分为50.9224，方差为9.77678。将两个班的口译成绩进行T检验，F值为1.697，Sig.=0.199
10周后，从表7可以看到，两个班的口译成绩均有提高。这主要是因为接受了10周的口译学习后，学生的口译能力得到了提高，说明口译教学效果比较良好。但是，实验班和控制班口译成绩提高的幅度有明显差异。控制班口译成绩均值为55.4964，方差13.88672，实验班口译成绩均值为65.6740，比控制班的高出10分以上。
随后对实验班和控制班口译后测进行T检验，以验证两者之间的显著差异性时，笔者惊讶地发现（如表8），这两组数据之间竟然没有显著差异。但是，仔细分析数据结果后发现，Sig.（2-tailed）0.07与P值0.05是非常地接近，虽然两组数据不呈明显差异，但至少也已经表现出很强的差异趋势。导致这一结果也可能是由于笔者没有对数据进行因子分析，剔除其中可能存在误导的数据。这也是下一步研究可以继续探讨的地方。
为了验证元认知策略培训与口译测试成绩的相关性，元认知策略使用得分（后测）和口译成绩（后测）这两组数据被用来进行皮尔逊系数分析，Sig.（2-tailed）>0.05，这表明两者之间有显著关联，即元认知策略使用得越频繁，口译成绩就越高。可见，口译课堂中的元认知策略培训可以提高学生的口译能力。
笔者认为，元认知策略培训之所以能提高口译能力，原因在于以下4个方面：
（1）口译教学伊始就重视计划策略，引导学生思考自己学习口译的目标，从而制订有关学习计划，让口译学习变得科学有序。
（2）重视评估策略的使用。笔者在实验班进行口译教学时对学生课堂上部分口译练习进行录音，然后让学生课堂或课后听自己的录音，并就录音进行点评和分析，找出自己的优点和不足。通过录音回放，让学生直面自己真正口译练习中的表现，发现自己表达中一些不好的习惯，如“嗯，啊”之类的赘词很多，或者语流不畅、语法错误、发音不准等问题。笔者在2013年7月参加中国翻译协会组织的口译技能培训班的学习过程中观察到，施晓菁教授就在课堂上使用录音回放的形式来进行复述、交传和同传的教学，效果非常显著。
（3）元认知策略使用周记使得实验班学生每周都必须设定学习目标，并对自己所设定的练习目标进行质和量的评估。当他们能完成自己的训练目标时，成就感可以激励学生不断努力；当他们没有完成自己的训练目标时，内疚感会让学生在下一周更加努力地练习。无形中，他们成为了学习的主人，能够自己对自己的口译学习进行规划和评估。相比之下，控制班的学生则缺乏这样的觉悟，口译学习只停留在老师课堂上的训练和课后作业。
（4）元认知策略使用周记使得学生和老师之间建立起了一个课上与课下的连接，让学生在周记中充分表达自己在口译学习中的疑问，鼓励学生自己寻找解决这些问题的方法，而教师在课堂上对这些周记的内容进行汇总答疑，可以及时解决大多数学生的问题，因此实验班的口译学习来得更具互动性。
5 . 3 元认知口译教学具体教学步骤
由于元认知策略是“认知的认知”，相对抽象，很难量化直观地观察和跟踪，所以笔者通过课堂上强化计划策略、评估策略，课下要求学生记录元认知周记的方式，来确保元认知策略课上与课下的执行。根据实证研究的结果，笔者尝试归纳元认知策略指导下口译教学步骤：
（1）口译第一堂课适当插入元认知策略知识介绍；引导学生建立自己口译学习的目标，并要求学生不断自我反思；
（2）口译课上通过进行录音回放，自我口译录音转写、修改，发现口译问题、分析口译问题和提出改进方案，从而践行元认知的监控策略和评估策略；
（3）口译课后要求学生客观记录元认知策略使用周记，引导学生建立自己的口译学习计划，自我监控学习进度和方法，自行反思存在的问题，然后进行自我修正。教师可每周或隔周检查周记，对学生的情况进行针对性反馈。
这三个步骤缺一不可，需要不低于一个学期的执行期，并且元认知周记是关键。这是因为，笔者在后续跟踪中发现，实验班和控制班在实证研究结束7周后的期考中，口译成绩的差距又变得不明显。根据笔者了解，这是由于实验结束后，实验班的学生放弃了元认知周记的执行。而且，元认知策略培养的是学生口译学习中的科学认识策略，换而言之，是一种学习习惯、学习模式，它的习得需要一段时间的坚持才能形成稳定的认识模式。
6 . 结论
口译教学不应只是单纯的口译技能教授与训练，还应关注技巧以外的认知能力，如元认知策略。笔者通过教学实验，通过三个具体操作步骤，将元认知策略这一抽象概念传导给学生，并让学生们付诸实践。首先，笔者在口译教学伊始简单介绍了元认知策略，并着重强调了口译中所需要的计划策略。再者，笔者通过录音回放点评的形式，引导学生发现自己的不足，并加以改正，执行监控和评估策略。最后，笔者根据元认知策略所涵盖的计划策略、监控策略和评估策略设计了《元认知策略使用周记》，要求学生们课后按周记录自己的口译学习，自己为自己制订学习计划，自己监督计划的执行，然后对自己学习的成果进行评估分析，让学生成为自己口译学习的管理者。
十周的教学实验结果表明：口译教学中融入元认知策略相关培训后，学生的口译水平在一定时间内会得到很大提高，元认知策略使用与口译产出分数呈正相关，口译的教学效果会得到一定的提高。
但由于受试范围有限，试验周期较短，仍需进一步研究反复论证。下一步研究可以进一步对数据进行因子分析，从而更好探讨元认知策略与口译产出直接的因果关系。
参考文献
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O’Malley， J. M. & A. U. Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2001.
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黄建凤.会展英语现场口译[M].武汉：武汉大学出版社，2010.
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文秋芳.英语学习策略实证研究[M].西安：陕西师范大学出版社，2003.
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）08-0120-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.03.031
1 . 引言
“口译是以口译员为媒介的一种特殊的翻译传播和社会交际行为”，口译的过程“既是信息传递过程、交际传播过程，也是复杂的认知过程”（卢信朝，2009）。因此，口译教学的过程也是教师帮助学生构建这一复杂认知过程、使其内化和自动化的教学活动。
根据笔者在广西师范大学对英语专业（翻译方向）三年级的50名学生所进行的问卷调查显示，有61.5%的学生表示，他们从未或极少制定口译练习的中长期目标或计划。如果学生在口译一开始就没有明确自己的“志”在何方，那么学生口译学习缺乏动力，口译教学将难以顺利展开。
随着认知科学和建构主义教学法的兴起，学习者因素成为教学研究关注的焦点（武光军，2013）。目前国内口译教学研究更多重视的是教师“如何教口译”，研究的出发点仍旧是教师中心，而学生“如何学口译”还没有得到足够的重视。笔者通过实验，论证元认知策略在口译教学中所发挥的积极作用，试图找出元认知理论在口译教学中应用的具体途径。
2 . 理论依据
元认知是由美国儿童心理学家F l a v e l l（1979）提出的一种学习策略，它是指认知主体对自身认知活动的认知，包括对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知，又包括对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。随后元认知得到发展，被西方许多认知心理学家发展成为了3大类学习策略：元认知策略（meta-cognitive strategies），认知策略（cognitive strategies）和社会/情感策略（social/affective strategies）（O’Malley & Chamot， 2001）。
元认知策略主要分为三类：计划策略、监控策略和评估策略。计划策略是指学习者学习前对学习活动的目标、过程、步骤做出规划与安排。如：确定学习目标，预测重点难点，产生待回答的问题，分析如何完成任务，安排学习时间等。监控策略是指学习活动进行过程中根据学习的目标对学习计划中的学习进程、学习方法、效果和执行情况等方面进行有意识的监控。评估策略是指对自己的学习进程进行评估并根据实际情况对计划、学习进程所采用的策略进行调整。
本研究中的元认知策略培训主要是指在口译教学过程中，教师有意识在课堂上教授自我计划、自我监控和自我评估策略，并督促学生通过元认知周记形式在课后的口译学习中使用元认知策略，从而逐步将计划策略、监控策略和评估策略内化成口译学习习惯、口译能力不断提高的教学过程。
3 . 研究问题
基于上述理论基础，并结合口译教学目前普遍学时不足且需要学生进行大量口译练习的实际，本研究试图回答下列问题：
（1）英语专业学生在口译学习中是否使用元认知策略？如果使用，哪些策略使用得更多，哪一个策略更少？
（2）经过元认知策略培训的学生与未经过元认知策略培训的学生在口译产出方面是否有差异？
4 . 研究设计
4 . 1 受试
本研究受试选取了广西师范大学外国语学院三年级英语专业（翻译方向）2个班级的学生进行教学实验。实验班有28名学生：男生2名，女生26名；控制班有27名学生：男生2名，女生25名。由于进行口译前测时，实验班有2名学生不在场，口译后测时实验班有1名学生不在，控制班有2名学生不在，为保证计入统计的数据是前测和后测一一对应，故该5名学生的成绩被剔除。则实验班的有效数据人数为25人，控制班的有效数据人数为25人。两个班此前都接受同样的语言课程，在三年级第一学期开设口译课程，教学实验在三年级第一学期的第三周开始进行，前两周为原口译教师授课。
4 . 2 研究方法
4.2.1 问卷调查表
本研究所用的测量工具是《口译学习中的元认知策略使用调查表（前测）》《口译学习中的元认知策略使用调查表（后测）》。
笔者参考了文秋芳《英语学习情况调查问卷》（2003）的版本，设计包含了计划策略、监控策略和评估策略有关问题的五分制莱克特表调查问卷。卷内含13个问题，让学生就自己的实际情况由频率从低到高的五个维度作答，了解学生在实验前后元认知策略的使用情况。
4.2.2 口译测试
口译测试选用的材料是笔者通过书籍、网络等途径搜集后，挑选出3个相对符合的材料，让大学四年级的一组学生对3个材料的难度进行测试，将学生的口译产出进行录音和量化打分，计算每个材料的难度系数，再挑选出难度系数接近的两份材料来作为口译前测与后测的材料，从而保证口译前测与后测的难度相当。
本研究采用经典测试理论的难度系数公式P=1-S/F计算试题难度系数，其中P代表试题的难度，S表示被试者在该测试中得分的平均值，F表示该题的满分值（孙甲霞、李学勇，2009）。材料1难度系数为P1，材料2难度系数为P2，材料3难度系数为P3。难度系数结果如表1。本研究最终选择了P2作为口译前测测试材料，P1作为口译后测测试材料。
本研究中计算学生口译成绩时，只考虑学生信息转换率和逻辑性，并没有将交际性、效果、行业规范等因素纳入成绩计算。口译成绩的计算借鉴了蔡小红（2003）的口译评估模式，采用量化分析的方法，将口译文本划分成信息单位和意层，根据学生口译录音来进行评分。由于目前学界对信息单位和意层单位各自应占的比重仍没有定论，为了能相对客观地反映口译教学成果，笔者姑且采用以下公式计算学生口译成绩：
口译成绩=已译信息数/总信息数×70+已译意层数量/总意层数量×30
具体信息数量与意层数量划分方法蔡小红教授（2003）在其论文中已经详细阐述，在此不再赘述。
4.2.3 元认知策略使用周记
为了能够确保实验班学生在课后口译学习中持续使用元认知策略，笔者设计了表格形式的《元认知策略使用周记》，要求实验班学生每周根据自己口译的学习情况进行填写，内容包括本周口译学习的目标、口译练习计划、练习步骤、遇到问题和解决方案、自我口译练习评估和方法总结等内容；教师每周收齐学生的周记，并在课堂上对普遍问题进行反馈。控制班则不需要填写记录周记。
4 . 3 实验步骤
实验第一周，笔者先对口译材料难度系数测试，得出难度相当的两份材料分别作为口译前测和后测的材料。第二周在口译课堂上对两个班学生进行口译和元认知策略的前测，第二周至第十一周对实验班和控制班进行平行教学（有关教学内容参见表2）。实验第十二周另组织学生非上课时间进行口译和元认知策略的后测。
5 . 结果与讨论
5 . 1 英语专业学生口译学习中元认知策略使用情况
根据Oxford（1990）的分类，在五分制的元认知策略使用莱克特表中平均分得分在3.5分～5分的学生可认为是高频使用学习策略的学生，说明他们在口译学习中经常使用学习策略；2.5分～3.4分的学生可认为是中频使用学习策略的学生，说明他们在口译学习中相对较少使用学习策略；得分在1.0～2.4的学生可认为是低频使用学习策略的学生，说明他们在口译学习中几乎不适用学习策略。本研究的问卷共有13题，故问卷总得分在45.5～65之间的为高频学生，32.5～45.4之间的为中频学生，13～32.4之间的为低频学生。
问卷调查结果显示，控制班和实验班学生元认知策略使用总得分分别为40.20和42.88，这表明受调查的英语专业学生在口译的学习中相对较少使用元认知策略，主要处在中频使用水平（见表4）。
在问卷的13个问题当中，问题1至4是属于计划策略，问题5至9是属于监控策略，问题10至13是评估策略。其中得分最低的是问题3“我已经计划好了如何提高口译能力（M=2.2200，SD=0.78999）”；其次是问题1“我学习口译的长期和短期目标很明确（M=2.4000，SD=1.06904）”。得分最低的四道题目均分布在计划策略的问题当中。可见，学生在口译学习中是很缺乏目的性和计划性的。
此外，得分最高的是题目5“上口译课时我能够集中注意力，专心听讲（M=4.0600，SD=0.61974）”。得分最高的三道题目均分布在监控策略的问题当中，问题5、7和8所得的元认知策略分数均处于高频使用水平。
进一步按照13个问题所属策略进行综合分析发现（如表5），计划策略的均值仅为2.8108，处在元认知策略中频使用水平，印证了学生们口译学习缺乏目标和动力的说法。监控策略的均值为3.4050，是元认知策略中使用得最多的策略，但是仍没有达到高频使用水平，表明学生们在口译课堂上能比较认真听讲，能监控自己的学习行为。但评估策略的得分是三个策略中使用得最少的，均值为2.7800，这表明学生在口译学习中缺乏反思，也不了解改进和提高口译能力的方法。
上述调查结果对口译教学的启示是：
（1）口译教师应在口译的第一堂课上，先让学生明确口译课程学习的目标和重要性，培养学生口译学习的兴趣和动力。比如，对于想要日后从事翻译行业或者考翻译研究生的同学，口译是一门必备的技巧，必须刻苦扎实练习；而对于那些没有这样打算的同学来说，口译学习中学到的信息处理和笔记技巧等会对专业八级考试mini-lecture题型很有帮助等。现实教学中，很多学生觉得自己以后不会做翻译，因此不重视口译课，非常缺乏学习口译的动力和积极性。
（2）口译教师在随后的口译教学中，要引导学生经常反思和评价自己的口译表现，发现问题，并在口译不同阶段的学习方法上给予指点。
（3）口译教师在口译第一堂课上可适当进行元认知策略的培训，让学生了解元认知策略中的计划策略、监控策略和评估策略，可以让口译学习更科学、更有效。
5 . 2 元认知策略培训对实验班学生口译产出的影响
口译前测的结果显示，实验班与控制班在教学实验开始前口译水平相当。在使用难度系数相当的口译语料进行口译测试的情况下，控制班平均分为51.5712，方差13.20124，实验班平均分为50.9224，方差为9.77678。将两个班的口译成绩进行T检验，F值为1.697，Sig.=0.199
10周后，从表7可以看到，两个班的口译成绩均有提高。这主要是因为接受了10周的口译学习后，学生的口译能力得到了提高，说明口译教学效果比较良好。但是，实验班和控制班口译成绩提高的幅度有明显差异。控制班口译成绩均值为55.4964，方差13.88672，实验班口译成绩均值为65.6740，比控制班的高出10分以上。
随后对实验班和控制班口译后测进行T检验，以验证两者之间的显著差异性时，笔者惊讶地发现（如表8），这两组数据之间竟然没有显著差异。但是，仔细分析数据结果后发现，Sig.（2-tailed）0.07与P值0.05是非常地接近，虽然两组数据不呈明显差异，但至少也已经表现出很强的差异趋势。导致这一结果也可能是由于笔者没有对数据进行因子分析，剔除其中可能存在误导的数据。这也是下一步研究可以继续探讨的地方。
为了验证元认知策略培训与口译测试成绩的相关性，元认知策略使用得分（后测）和口译成绩（后测）这两组数据被用来进行皮尔逊系数分析，Sig.（2-tailed）>0.05，这表明两者之间有显著关联，即元认知策略使用得越频繁，口译成绩就越高。可见，口译课堂中的元认知策略培训可以提高学生的口译能力。
笔者认为，元认知策略培训之所以能提高口译能力，原因在于以下4个方面：
（1）口译教学伊始就重视计划策略，引导学生思考自己学习口译的目标，从而制订有关学习计划，让口译学习变得科学有序。
（2）重视评估策略的使用。笔者在实验班进行口译教学时对学生课堂上部分口译练习进行录音，然后让学生课堂或课后听自己的录音，并就录音进行点评和分析，找出自己的优点和不足。通过录音回放，让学生直面自己真正口译练习中的表现，发现自己表达中一些不好的习惯，如“嗯，啊”之类的赘词很多，或者语流不畅、语法错误、发音不准等问题。笔者在2013年7月参加中国翻译协会组织的口译技能培训班的学习过程中观察到，施晓菁教授就在课堂上使用录音回放的形式来进行复述、交传和同传的教学，效果非常显著。
（3）元认知策略使用周记使得实验班学生每周都必须设定学习目标，并对自己所设定的练习目标进行质和量的评估。当他们能完成自己的训练目标时，成就感可以激励学生不断努力；当他们没有完成自己的训练目标时，内疚感会让学生在下一周更加努力地练习。无形中，他们成为了学习的主人，能够自己对自己的口译学习进行规划和评估。相比之下，控制班的学生则缺乏这样的觉悟，口译学习只停留在老师课堂上的训练和课后作业。
（4）元认知策略使用周记使得学生和老师之间建立起了一个课上与课下的连接，让学生在周记中充分表达自己在口译学习中的疑问，鼓励学生自己寻找解决这些问题的方法，而教师在课堂上对这些周记的内容进行汇总答疑，可以及时解决大多数学生的问题，因此实验班的口译学习来得更具互动性。
5 . 3 元认知口译教学具体教学步骤
由于元认知策略是“认知的认知”，相对抽象，很难量化直观地观察和跟踪，所以笔者通过课堂上强化计划策略、评估策略，课下要求学生记录元认知周记的方式，来确保元认知策略课上与课下的执行。根据实证研究的结果，笔者尝试归纳元认知策略指导下口译教学步骤：
（1）口译第一堂课适当插入元认知策略知识介绍；引导学生建立自己口译学习的目标，并要求学生不断自我反思；
（2）口译课上通过进行录音回放，自我口译录音转写、修改，发现口译问题、分析口译问题和提出改进方案，从而践行元认知的监控策略和评估策略；
（3）口译课后要求学生客观记录元认知策略使用周记，引导学生建立自己的口译学习计划，自我监控学习进度和方法，自行反思存在的问题，然后进行自我修正。教师可每周或隔周检查周记，对学生的情况进行针对性反馈。
这三个步骤缺一不可，需要不低于一个学期的执行期，并且元认知周记是关键。这是因为，笔者在后续跟踪中发现，实验班和控制班在实证研究结束7周后的期考中，口译成绩的差距又变得不明显。根据笔者了解，这是由于实验结束后，实验班的学生放弃了元认知周记的执行。而且，元认知策略培养的是学生口译学习中的科学认识策略，换而言之，是一种学习习惯、学习模式，它的习得需要一段时间的坚持才能形成稳定的认识模式。
6 . 结论
口译教学不应只是单纯的口译技能教授与训练，还应关注技巧以外的认知能力，如元认知策略。笔者通过教学实验，通过三个具体操作步骤，将元认知策略这一抽象概念传导给学生，并让学生们付诸实践。首先，笔者在口译教学伊始简单介绍了元认知策略，并着重强调了口译中所需要的计划策略。再者，笔者通过录音回放点评的形式，引导学生发现自己的不足，并加以改正，执行监控和评估策略。最后，笔者根据元认知策略所涵盖的计划策略、监控策略和评估策略设计了《元认知策略使用周记》，要求学生们课后按周记录自己的口译学习，自己为自己制订学习计划，自己监督计划的执行，然后对自己学习的成果进行评估分析，让学生成为自己口译学习的管理者。
【关键词】元认知理论 口译教学 口译自我实践能力
目前我国优秀口译人员数量匮乏，口译队伍整体业务素质不高。《高等学校英语专业英语教学大纲》已把口译课列为英语基本技能课程之一，并对口译课程作了如下描述：口译课是为高年级学生开设的英语基本技能课程。通过讲授口译基本理论、口译背景知识和训练口译的基本技巧，使学生掌握口译的基本理论和专题连续传译的技能，初步学会口译记忆方法、口头概述、口译笔记及公众演讲技巧，以求学生能较准确、流畅地进行汉英对译。目前，大学英语教学改革“是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式”。由此可知，大学英语教学改革成功的关键是培养学生的自主学习能力。
口译课作为一门实践性极强的课程，需要辅以大量的练习才能达到预期效果，而有限课时设置导致课堂的效果是非常有限的。口译教师指导学生进行口译自主学习是口译教学中不可或缺的重要一环，但大部分口译教师仅仅注重课堂教学，忽视口译自主学习的重要性和学生口译自我实践能力的提高。大部分学生由于惰性则难以做到主动参与口语自主学习和自我实践，而部分对口译感兴趣的学生课下口译自我实践由于缺乏教师的科学指导，也往往很难达到理想效果。如何科学地指导学生口译自我实践、弥补课堂教学的不足，是高校口译教师需要思考的问题。
近年来，元认知成为心理学研究的热点之一，并对教育实践尤其是学生自主学习产生了一定影响。美国发展心理学家约翰·弗拉维尔（John Flavell）在20世纪70年代提出元认知的概念，并将其定义为“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。
根据弗拉维尔的观点，元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成，元认知知识是指个体关于自己学习能力的知识，它包括个体变量、任务变量和策略变量；元认知体验是指主体在从事认知活动时所产生的认知和情感体验；元认知监控是指个体在认知活动进行的过程中，对自己的认知活动积极进行监控，并且相应地进行调节，以达到预定的目标。元认知策略大致被分为三种：（1）计划策略：学习者依据自身已经拥有的认知知识，对自己的学习制定一适合的计划；（2）监控策略：学习者对自身的学习进程、学习方法、学习效果等随时进行监控，这些学习策略能够促使学习者关注自身理解方面有可能会出现的问题，以查找并改正；（3）调节策略：学习者对自身学习进程进行评估并根据实际学习情况对自己的学习计划、进程采用的策略进行调整。
在元认知理论的指导下，口译的自我实践亦可分为三个步骤：选择材料、练习过程以及测评调整。笔者作为一名高校口译教师，对执教班级学生的口译自我实践能力进行了有意识的培养，并取得了较明显的成效。
一、材料准备阶段
“计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。”成功的学生并不只是听课、作笔记和等待教师布置测查的材料，应是一个积极的而不是被动的学习者。在计划策略的指导下，教师应引导学生制定计划、制定目标，提供学习资料并帮助学生“量身定做”学习计划。对于口译自我实践来说，练习材料的选择至关重要。因此，笔者从材料的难易程度、是否适合用于口译练习等方面帮助学生进行口译练习材料的筛选，并定期在公共邮箱里，供学生选择使用。练习材料包括音频材料和文本材料两类，来源包括网络口译资源（奥巴马每周电台演讲、国家领导人中外记者招待会、《经济学人》等）、从不同口译教材中选择的文本或音频资源以及各类口译考试的真题模拟题，用于学生作听译和视译的练习。鉴于学生的英语基础参差不齐，教师对口译练习材料的难易程度进行了三个级别的划分，由学生根据对自己英语水平的评估来自行选择，并可在学习过程中进行变换和调整。这也从一定的程度培养了学生的自我认知能力。
二、自我实践阶段
“监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。”根据元认知策略中的监控策略，教师应引导学生监控自我实践过程，并结合课堂教学对学习方法进行针对性指导，如听力技巧、记忆技巧、口译笔记法技巧、演讲技巧、口译实战技巧等，并指导学生将学到的方法运用到自主学习中。笔者是通过如下手段实现学生自我实践阶段的指导和监控的：
（一）听力和记忆练习
一般而言影响译员记忆的因素包括：没有真正听懂原语、注意力不够集中、对话题不熟悉。学生只有了解这三个影响记忆力的因素，才能有针对性地自己进行记忆练习。通过听力和记忆课下练习，学生能找到影响口译记忆的原因，从而从听力理解、注意力和知识面等方面来加强口译记忆能力。
口译学习中常用的记忆练习有如下两种：一、形象化记忆。它指译员在头脑里把讲话人所说的内容形象化。此记忆法较适合对某种情形、环境、地理位置等的描述或介绍类口译材料的记忆。二、提纲式记忆。它指译员充分利用语篇的基本结构及其主要意义间的联系把源语讲话内容当作提纲或框架来处理。提纲式记忆常用于那些讲话内容相对有条理性、主次意思较清楚的讲话材料，如论证类、介绍类讲话等。对于口译初学者来说，选择合适的材料进行记忆练习才能达到事半功倍的效果。笔者为学生选取的是适合进行记忆练习的逻辑条理性较鲜明的讲话音频，并为学生提供记忆练习的方法和步骤，即原语复述、译入语复述和口译。用以下一段以时间为序的段落为例：
Beijing， the capital of the People’s Republic of China， is the country’s political， economic， and cultural center. The city’s long history dates back to very early times. During the Warring States Period between 475 and 221 BC， it was the capital of the state of Yan. From the 12th century onward， Beijing was the capital of 4 feudal dynasties—the Jin， Yuan， Ming， and Qing. The last dynasty， the Qing， was overthrown during the Revolution of 1911.In the early 1920’s， Beijing became the cradle of China’s new democratic revolution. The May Fourth Movement， a massive student movement against imperialism and feudalism， began here in 1919. This movement eventually led to the founding of the Chinese Communist Party in 1921. It was in Beijing on October1， 1949 that Chairman Mao Zedong proclaimed to the world the founding of the People’s Republic of China.
此类型段落或文章逻辑层次鲜明，适合口译初学者进行记忆练习。学生在不记笔记的前提下进行听入，第一遍用原语复述，第二遍用译入语复述，第三遍可进行口译。练习初期学生只能复述出少数内容，或者只是内容梗概，但随着此类练习的增多，能复述出的内容会逐渐增多，准确度会提高。记忆练习阶段初期，教师帮助选择材料是有必要的，但在学生记忆练习进行一段时间之后，便可根据自身的学习情况选择材料进行练习，这也符合元认知理论强调学习过程中自我意识和自我调节的实质。
（二）笔记法练习
口译笔记是记忆的延伸或补充。对于口译工作者来说，完全依赖人脑的记忆能力是危险的，记笔记便显得十分重要。口译笔记的功能是：第一、具有辅助短时记忆的作用，避免遗忘漏失。第二、透过图像、版面与符号的交错运用，笔记具有语段逻辑分析与保存的功能，能将语篇的段落整理清楚并保存一段时间。
教师在课堂上为学生讲解和示范口译笔记的方法、原则、注意事项及介绍常用笔记符号之后，辅以大量的课下口译练习才能让学生真正掌握并灵活运用口译笔记法。笔者在课堂上为学生演示了自己的口译笔记，并向学生推荐武汉大学出版的《英语口译笔记法实战指导》作为辅导用书。口译笔记中常用的一些符号和缩略语是学生需要掌握和记忆的，笔记符号如表示“上升、增加”，表示“下降、减少”，表示“因为”，表示“所以”，表示“优秀、重要”等，缩略语如CEO（首席执行官）、LCD（液晶显示屏）、FIFA（国际足球联盟）等，这些需要教师在课堂上通过对不同段落的笔记示范来让学生逐渐掌握。此外所要做的工作就是大量的课下笔记练习。
笔者对学生课下练习的要求是每周至少完成15张A4纸的笔记法练习，学生自我督促的同时，教师会于课堂进行不定期抽查和指导。在笔者的抽查中发现，学生在口译笔记练习中出现较多的问题包括：逻辑条理不明（不擅长使用表示逻辑的符号或对语言间的逻辑关系不敏感）、笔记内容过多从而影响脑记（脑记和笔记的比例应为7∶3为宜）、横写笔记（口译笔记宜采用竖写的方式）等。针对这些问题，笔者在课堂上进行了纠正和指导，从而使学生能有针对性地进行改正。进行一段时间的教师指导之后，学生便逐渐具备了口译笔记练习的自我监控的能力，能随时对自身的学习进程、学习方法、学习效果进行监控，随时发现问题并进行改正。当这样笔记练习达到一定的数量的时候，不少学生发现自己的笔记有了一个质的飞跃。
（三）演讲技巧
口译，顾名思义，指的是译员依靠口头表达的方式来达成跨语言、跨文化的交际，因此掌握适当的演讲技巧对于口译员来说显得格外重要。一名成功的译员在很大程度上也必须是一名优秀的演讲者。然而在我国，英语演讲还远未在大学的英语专业教学中得到普及，口译学生的中英文演讲水平还都有待提高。
笔者在课堂上首先会强调演讲技巧对口译工作的重要性，并通过观摩、示范和讲解的方式让学生掌握基本的演讲技巧，包括对音量、语速、音调的控制，对着装、站姿、眼神、手势的把握。为学生提供口译中常见的且学生感兴趣的话题来进行课内和课外的演讲练习，例如“全球化的利与弊”“环境保护的重要性”“中国旅游业的发展”等，学生准备这类话题的演讲需要查阅大量的网络资源，查找相关的词汇和中英文表达，这又在另一个层面帮助学生练习了口译实战中非常重要的“译前准备”环节；而两人一组的形式，一人演讲一人口译，既练习了演讲技巧又练习了笔记和口译，因此该练习模式可谓一举多得。在实际课堂中，该模式也因其极大地调动了学生的自主性和积极性而非常受学生的欢迎。
（四）翻译技巧
除了基本的翻译基本功练习之外，口译中的翻译技巧还包括转换技巧、数字口译、名言俗语口译等，这些都是建立在大量的课外阅读和翻译练习基础上的。
以数字口译的课下练习为例。笔者为学生提供的练习方法之一是两人一组，一人随机写下10个数字（数字的位数从多到少不等，可到10数位），用中文或英文念出，对方在记下后用相反的语言译出，完成后自行核对答案打出分数。
由于口译课堂时间有限，教师应将有限的时间用在对口译方法的讲授上和指导上，而市面上的口译课本则是以大篇幅的练习为主，并不适合完全用作口译的课堂讲授。但课本上口译练习题材和内容都非常丰富，包括了大量的对话口译、段落口译和篇章口译练习，并附有音频和参考答案。这些利用短暂的课堂时间是无法全部覆盖的，非常适合作为学生课下进行自学的材料，既能练习口译技巧，更能提高翻译技能。笔者为学生布置的是一周一个单元的练习任务，课堂会用部分时间进行抽查，直接放音频让学生做口译，并将其表现列入平时考核分数当中，从而有效地督促了学生的课下练习，实践证明效果良好。
三、评估调节阶段
针对调节策略，教师应引导学生独立思考和进行自我评估，并可采用定期答疑、定期问卷、模拟口译现场、推荐口译实习等方式帮助学生评估自主学习效果，并根据学习效果评估指导学生对自身的学习进程和策略进行调整，矫正自己的学习行为，进一步完善学习效果。
口译学习的最终目的是要能在口译现场真正充当一名口译员的角色，学生只有将自己置身于口译实战现场，才能真正体会到自己的不足之处，并据此做出不断地调整，否则再多的练习也只能是纸上谈兵。然而缺乏真正的口译实战演习是目前绝大多数高校口译课堂存在的弊端，其原因有很多：学校和教师缺乏与口译市场的沟通渠道，学生的口译水平有限难以应付真正的口译实战等。笔者所在的学校开设了《口译实习》这门实践课，旨在作为《口译基础》课程的辅助，真正提高学生的口译实践能力。作为口译教师，一方面笔者在口译实习课中会通过模拟谈判、模拟口译现场、口译现场观摩的方式让学生对口译工作有所接触和体会，另一方面充分调动自身的社会资源，为学生提供口译实习机会；此外，学生自己主动联系相关的企事业单位进行为期两周的口译实习，并提交实习日记和实习报告。虽然并不能让每一位学生都置身于口译现场进行口译实战，但这些都能让学生对口译工作有了更直观的了解和体验，从而了解到自身的不足，能更进一步地调整口译的自我实践，以期达到最好的学习效果。
口译教学不同于其他英语专业课程教学，仅凭课堂教学很难培养出真正的口译人才。高校口译教师必须改变思路，由传统意义上较为简单的知识传授者，尽快转变为学生口译学习的领路人，口译学习兴趣的激发者。在由元认知策略指导下的口译自我实践中，教师在计划、监控和调节这三个阶段均起到非常重要的指导作用，能帮助学生口译自我实践更加高效地进行。口译教师在提高专业技能和教学技巧之外，更应充分利用一切资源，例如因特网、报纸、杂志、广播、电视、电影、多媒体教室、语音室、教学软件等，为学生的学习提供帮助，最大限度地发挥引导者的作用，对资源进行有效地筛选、整合和传递，帮助学生进行课外口译自我实践。口译教师还应充分调动自身的社会资源，为学生提供口译实习机会。口译教师在教学中应发挥自己的能动性，探索出传统口译课堂教学、学生课下自我实践与课外口译实习相结合的有特色的高校英语专业口译教学模式。
【参考文献】
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[3]梅德明. 英语口译实务（3级）[M]. 北京：外文出版社，2010.
【关键词】商务口译 教材 出版 编写
【中图分类号】G232【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)06-0089-02
【Abstract】With the establishment of the translation undergraduate and postgraduate programs and the opening of interpreting subjects in colleges and universities around the country, the demand for textbooks for the subject, among other ESP textbooks, is ever more urgent. Business interpreting textbooks are designed to help the target users to interpret for international business activities. However, research on this type of textbooks is in dire need. In this light, the paper researched 17 textbooks on Business interpreting to explore the progress made in their publication and compilation, in the hope of drawing attention to the relevant issues and the teaching of Business interpreting in higher education institutions.
【Key words】Business interpreting Textbook Publication Design
改革开放三十年以来,中国经济高速发展并逐渐融入世界经济。中国加入世界贸易组织和世界经济日益全球化的趋势迫切要求高校培养一大批熟练掌握外语、通晓商务知识、熟悉国际商务环境、善于跨文化交际的国际型商务人才。商务口译人才便是其中一类。此类人才的培养涉及到诸多环节与因素,其中至关重要的即是有一套有助于实现该培养目标、编写意图明确、针对性强、质量高的教材,因为教材是一切教学活动得以开展的基础与前提。目前涉及商务口译的教材数量有所增加,但在系统性、完整性以及语言技能与商务知识的有机结合方面都或多或少存在不足。
目前,对于商务英语和翻译两类教材的研究颇多,而对于商务口译教材的研究并不多见。本文通过对17本近年国内出版的商务口译教材进行调研,试图了解现阶段国内商务口译教材出版和编写的现状,并对其进行分析讨论,以期探讨商务口译教材编写的理念,最终服务于培养商务领域专业口译人才的目标。
一、出版状况的调查
以商务口译为关键字,从互联网上收集了17本涉及商务口译的教材。将这些教材按照书名、出版社、出版年份、是否配有教师手册、是否配有视听材料等进行统计整理,并对调查结果进行分析和探讨。
1.出版年份
据统计,2003年～2009年商务口译教材的出版数目和所占比例依次为:2003年1本,占6%;2004年1本,占6%;2005年2本,占12%;2006 年1本,占6%;2007年3本,占18%;2008年5本,占29%;2009年4本,占24%。2007年～2009年连续三年出版的教材数目最多,占所有教材的71%,反映出商务领域的口译人才培养的需求越来越凸显,同时,专业口译教材的编写更加成熟、多样化。
2.出版社
根据统计,收集到的17本教材是由12家出版社出版的,反映出所调查的出版社对于社会所需求的教材的关注。排在前四位的是外语教学与研究出版社(3本,占18%)、高等教育出版社(2本,占12%)、武汉大学出版社(2本,占12%)、中国商务出版社(2本,占12%)。教材要有权威性,客观上就对教材编写者在相关知识领域的理论和实践水平提出了比较高的要求。[1]统计显示主要的商务口译教材的出版社都是对商务、外语、高等教育等领域的发展密切跟踪的出版社或重点高校出版社。另外,中国商务出版社、高等教育出版社、对外经济贸易大学出版社等出版的商务英语教材整体数目也是处于领先地位的。
3.系列教材、规划教材、考试用书
所调查教材中,8本教材,占47%属于系列教材;规划教材5本,占29%;既属于系列教材又属于规划教材的书为3本,占18%;考试教材1本,占6%;统编教材1本,占6%;普通教材4本,占24%。其中,规划教材中高职高专商务英语类课程规划教材1本、普通高等教育“十一五”部级规划教材3本、高等学校商务英语规划教材1本。统计显示,与商务口译相关的英语专业和商务英语专业对商务口译教材建设的系统性、正规性愈加重视,并且教材开始明确区分本科、专科两个层次,但针对研究生层次的教材相当缺乏。国家有关部门积极组织编写系列规划教材,特别是翻译专业本科教材和翻译硕士专业系列教材的问世将推动实现不同层次的人才培养目标。随着部级、地区级以及行业类翻译考试的设立,相关考试指定教材和培训教材的数目也在逐渐增加。
4.立体化教材
所谓立体化教材,简言之就是某一门课程的教材包。既有该课程的主教材,又有从不同角度、不同层次编写的辅助教材;既有纸质教材,又有音像制品,是电子与网络出版物有机结合的多媒体教材。音像制品、多媒体课件等配套视听资料对于商务口译的学习的辅助效果非常明显。英译汉口译教材,如果从实践出发,应该有原文的录音。[2]然而,迄今为止,商务口译立体化教材相当缺乏。调查中标明立体化字样的教材并未有相应的配套资料,并不满足立体化教材的标准。调查中8本教材附有光盘,占47%,1本配有多媒体教学软件,尚无1本商务口译教材配有视频资料,配有真实场景音频资料的教材仅有1本。这与立体化口译教材整体编写难度大、商务活动注重保密性有密切关系。
5.教师参考书或学生自学手册等配套教材
所调查的教材中仅有1本教材配有教师用书,其余教材均无教师参考书或学生自学手册。口译教材的教师用书为数不多,商务口译教材在这一方面就更不尽人意。这种情况反映出商务口译教材在对指导教学和学生自学方面存在欠缺。商务口译课程的合格师资是极为有限的。目前,担任商务口译课程的教师部分是英语专业的教师,并不具有完备、系统的商务知识或实际口译工作经验,部分是商务英语专业的教师,口译经验不足。因此,教师急需教师指导手册或教师用书给以知识以及教学等诸多方面的点拨。此类配套教材的欠缺不能给任课教师以有力的指导,教学质量易受影响,任课教师的权威无法保障。
二、编写现状分析
1.布局谋篇
商务口译教材编写的挑战性在于把握好商务活动主题的涵盖面、商务知识的系统性与完整性,以及语言技能与商务知识的平衡等方面。
根据调查,商务口译教材的布局谋篇大体分为两类:一类教材的各单元围绕一个商务主题展开,根据商务主题组织练习材料。材料按照词汇预习、句子口译、对话口译、段落口译、篇章口译分为不同层次,配备参考译文,针对练习中涉及到的口译技巧、商务背景知识进行讲解;另一类教材的每个单元将商务专题与口译技巧讲解相结台,以一个商务主题为背景,一个口译技巧学习为中心。围绕一个商务主题组织有关练习材料,配有参考译文,并附有注释。通过注释部分对某些专业术语、专业知识背景进行讲解。口译技巧则独立于商务主题,穿插在每个单元中进行讲解。
2.选 材
从词源角度看,“business”一词涉及的是个人或社会整体忙于从事商业上切实可行又有利可图的活动的一种状态。从广义上讲,它包括商品和服务供应商在商务社区所举行的各种活动。教材所选的商务主题不具有统一性,原因在于对于商务的界定模糊、含糊。某些教材对商务专业知识和与商务有关的百科知识、背景知识的界定不清。所涉及到的商务主题大体可分为两类:一类是常见的主题,包括迎来送往、礼仪祝词、经贸政策、商务谈判等;另一类为国际贸易实务操作所涉及的各个环节,例如下订单、价格谈判、付款方式、装运、保险、索赔等。
商务口译练习材料来源较多,某些教材选取真实的语料和场景,例如商务谈判、访谈、演讲、现场的新闻会、礼仪祝词和宣传“路演”等真实场景录音的转写,部分口译实践练习配有真实场景的音频资料。真实、自然的材料不易得到。很少有口译者愿意让别人对自己的实践进行录音、录像,同时,商务场合对保密性要求较高。因此,教材不得不退而求其次,改编已发表的讲话稿文本或适合的书面材料,尽可能贴近真实场景,这就难免造成材料的真实性下降。此外,某些教材编写类似于时文阅读或商务泛读教材,选材于外文杂志或是商务百科词典,其书面语体的材料不适宜用作口译练习。
3.口译技巧
各教材对于口译技巧讲解的详细程度、在书中的比重各不相同。某些教材只针对某些技巧进行详细的讲解,例如数字转换、笔记等,此类技巧描述和举例的难度较低,对于商务口译特有的特点较少涉及,例如,商务场景语体的特点、商务知识译前准备、商务口译应该注意的礼仪等。某些教材并不系统讲解技巧,只就练习材料中涉及到的技巧进行提纲挈领式的讲解,依据是进行专业领域口译的前提是学习者已经具备了基本成熟的口译技巧,这种现象较多的出现在高校外语专业组织编写的口译教材中。
调查中有的教材设计了同声传译技巧。同声传译技巧的掌握无论对于高校英语专业、商务英语专业的本、专科学生,还是商务从业人员来说要求高、难度大。各类商务场合主要运用口译工作方式是联络口译和交替传译,对会议设备的条件要求较低,雇佣译员的成本也相对较低。对这两种口译类型的介绍并不系统、详细,所占比例小于对同声传译这种高级口译形式的介绍。
4.专业词汇表
词汇研究历来是口译研究领域的难点。对于专业领域的口译来说更是难题。少数教材提供中英对照的常用商务词汇与表达法,几乎没有任何教材尝试建立一个系统的商务领域的核心专业词汇表,这对商务口译教材的完整性来说是一个缺憾,对于商务口译的教学也是一个难以攻克的难关。对于缺少系统商务知识的英语专业学生而言,仅依靠教材或教师,无法掌握该领域的基础核心词汇。
5.编写原则
在口译的重要性日益凸显的今天,作为传载口译知识主体的口译教材应该以口译理论为基础,以社会的实际需要为导向,真正体现口译的特点。现有大量商务口译教材理论基础薄弱。编写口译教材应体现科学性、真实性、多样性、时代性、实用性等五方面。[3]商务口译教材应突出专业口译自身的特点:口译技能性、知识专业性、材料真实性、练习多样性。
三、结 论
“教材能决定什么该教学、以什么次序教学,能以简洁、诱人、经济的方式提供所有或大多数素材,能指明教学方法,能节省教师大量的时间并能当作学生极为有用的学习助手”。[4]商务口译教材应该服务于商务口译教学,反映商务口译实际,并体现商务口译知识主体。因此,商务口译教材编写难度大,要编写出一本理论联系实际的商务教材,编者既要有口译经验和教学经验,又要对社会的需求和口译研究的发展有较深入的了解。
商务口译等复合型教材的建设是英语专业、尤其是翻译学科建设的一项重要内容。搞好复合型教材的建设是保证教学秩序、提高教学质量、实现培养不同领域专业口译人才任务的重要保证。这需要更多的口译实践者、教学与研究人员的参与和合作。
参考文献
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2 吴 冰.关于口译教材编写的思考――兼评国内出版的六种教材[J].外语教学与研究,1999(2)
3 方健壮.论口译教材的特点与编写原则[J].中国科技翻译,2002(1)
4 王金波、王 燕.口译的特点与口译教材――问题与前景[J].外语界,2006(5)
关键词：建构主义；自主学习；合作学习；教学反思；教学策略
近年来，上海与世界各国各地区在经济、文化、教育以及其他领域内的交流与合作日趋密切与频繁，因此，作为“上海紧缺人才培训工程”项目之一的上海市英语中级口译资格证书的培训和考试应运而生。为了提高学生的职业应用能力，本校面向商务英语专业二年级学生开设了中级口译课程。开设口译课程不是为了培养专业译员，而是全面提高学生英语听、说、读、写、译水平，使学生能用英语交流思想，并就较为广泛的题材进行英汉互译，增强学生用英语进行交际的能力和信心。
一、中级口译课程的教学大纲及教学策略
教学计划设置的每一门课程，都应有相应的教学大纲。教学大纲是根据学科内容及其体系和教学计划的要求编写的教学指导文件，它以纲要的形式规定了课程的教学目的、任务；知识、技能的范围、深度与体系结构；教学进度和教学法的基本要求。经研究，我校中级口译课程的教学大纲确定为：经过规定学时（60学时）的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动中能进行基本的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。
“教学策略就是对教学的系统决策与设计，包括教学内容、教学方法或辅助手段的选择策略、课堂管理和相互作用的策略，以及教学反馈策略和对教学策略本身的修订策略”（谭顶良，1995）。在进行教学时，首先要基于课程的教学大纲，确定何为教学策略以及根据具体情况来调整课程的教学策略。
二、建构主义理论指导下“自主学习”及“合作学习”的理论基础
（一）默示教学法
“默示教学法（The Silent Way）”是由美国心理学家Galeb Gattegno设计的创新教学法之一。运用这种教学法在课堂中教师尽量保持沉默，让学生尽量多开口；教师讲话的时间不超过一节课的10%。教师只促使学生把注意力放在运用所学语言去获得新知识上。每个学生都必须利用自己的内部资源（已有的认识结构、感情和外界知识等）吸收知识。因此，学生要对自己的学习负起全部责任，要学会仔细观察，尽量学会自己解决问题，培养自己的独立意识、自主能力和责任心。学生必须在学习上互相切磋。
（二）任务型教学法
产生于20世纪80年代的“任务型教学法（Task- based Language Teaching）”是基于完成任务的一种语言教学法，以计划和操作为其中心内容。任务型教学法以任务组织教学，在任务的执行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语。任务型教学法还注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。因此，学生得以掌握、应用语言知识，发展与他人磋商、交流、合作等交际技能，这种模式下培养出来的学生具有创造性和主动性。
（三）指导发现法
“指导发现法（Guided Discovery Method）”是指学生在教师的指导下，围绕着一定的问题，根据教师或教材提供的材料，认真观察、积极思考、仔细分析、自行发现规律和建立概念的一种方法，即在教师有计划的启发诱导下，学生进行探求知识的尝试，以求独立发现结论，并将新结论纳入原有认知建构的教学方法。它因教师的指导作用得以发挥，因而效果更好。
总的来说，社会的发展给英语教学带来了许多新的变化和要求，如何在教学过程中充分体现“以人为本，以学生为本”的现代教育理念，是我们英语教师需要积极探索的课题。
三、分阶段口译教学策略及课前反思
由梅德明主编，外语教育出版社2002年出版的《中级口译课程》第二版编写目的明确，编排新颖，选材丰富，以实践为重点兼顾必要的理论阐述，是科学性、实用性、针对性都非常强的教材，因此我校选用了这个口译教材，但是考虑到此课程的适用对象是大学英语“四级”以上的大专院校学生，而教授班级学生过四级人数仅为30%，所以，笔者在进行口译教学的时候，根据本校及本班学生的相应水平，以及以上的教学指导精神与教学法，进行了对于教材内容的选择、补充，如《基础口译教程》、《基础听力教程》及四级相关翻译及听力材料。并进行教学形式有针对性的调整，在具体课堂中引入“合作学习、设境讲授、课堂互动式训练、研究型学习课题、多媒体教学、快乐学习法、成功学习法、积极心理诱导”的理念，设计了以下的口译教学策略：
1.根据学生具体学习水平及学习态度等，分阶段引入不同的课堂教学活动，从易到难，深入浅出。如针对学生对口译不熟悉及听力水平仍未达到口译要求的情况，进行有步骤的，循序渐进的单句、短对话和长对话听译，以提高学生的听译及口译能力。
2.针对学生翻译技巧及翻译基础的欠缺，进行相应的翻译“合作学习”，并结合四级翻译题型来进行大量的翻译练习。仔细批阅学生的每次作业，并根据他们的学习风格及英语水平等情况对他们提出不同的改进意见和要求。
3.针对学生政治、经济、商贸、文化及习俗等方面知识所知不多的情况，为学生推荐及提供适合他们水平的英语自主学习材料，推进学生的课外阅读及翻译英语报纸时刊的自主学习，在课堂加强此类知识的渗透并经常与他们沟通交流，了解他们的学习困难并积极给予帮助。
[关键词]英语口译 口译课堂 “课前口译展示”
[中图分类号]H315.9 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）11-0250-01
一、英语口译课堂现状分析
在英语口译课的授课过程中，很多方式还停留在教师讲、学生听的状态。教师在口译课堂上灌输大量知识，使学生产生“被填鸭”式的听课感受。由于教师教学方法单一，不少学生逐渐失去学习口译的兴趣，影响了他们口译成绩的提高。具体来说，英语口译课堂存在以下几个方面的问题：
（一）少创新性
在传统的口译教学模式中，教师往往仅限于角色扮演、情景对话以及专题演讲等形式，教学的话题和主题也总是固定不变，往往都是国际关系、经济外贸、文化教育、旅游等方面的内容。这就使得口译课的教学模式过于程序化和机械化，内容也难免显得枯燥乏味。
（二）无互动性
在现有的口译教学中，教师一味地对学生进行知识的教授与灌输，很少发挥学生的主导作用。教师并未通过科学而合理地设计口译课堂活动，从而引导和组织学生从事口译实践。这就使得学生在进行口译课学习时的表现得不到正确、合理的评价，甚至会出现误导。
（三）缺少计划性
口译是一项集听、视、读、写、说为一体的综合性活动。通常情况下，口译能力的提高需要对听、视、读、写、说等各方面的技巧和能力、文化背景以及语言知识有熟练地掌握，因此，教师需要认真设计教学方案，由浅入深地展开口译教学内容。然而，在多数教学中，教师往往缺少前瞻性和计划性，对教学方法和策略研究的不够，未能设计和安排更加丰富的教学活动。
（四）缺乏实践性
在口译教学中，教师必须加大力度培养学生的语言综合运用能力。然而，在实际的口译教学过程中，即便教师在课堂上设计了相应的主题，但在有限的教室内，情景也只能通过学生的想象构造出来，无法在真正意义上置身其中。在这样的教学环境中，学生的思维宽度和反应速度无疑会受到很大的限制，使学生的语言能力和文化基础无法获得有效的锻炼和发挥，同时也不利于学生应变能力和抗压能力的培养。
二、“课前口译展示”在英语口译课堂中的应用与实践
根据口译课程及口译活动的特殊性，即实际操作重于理论知识这个特点，教师为学生设计了“课前口译展示”这一教学活动，通过这种口译练习活动，学生能够清楚地了解口译水平的提高不是依靠观看和欣赏别人的口译过程而实现的，必须通过不断刻苦练习，甚至是不断的失败才能达到预期目标。具体做法如下所述：
（一）前期准备
教师为学生准备30个热点话题，分别围绕社会生活与商务知识两个方面，这些话题包括“剩女”、幸福、信仰、减肥、梦想、节约、腐败等大众话题，还包括礼仪祝词、商务谈判、商务访谈、商务会议、品牌与营销、团队合作、新品推介、商务礼仪、新闻、现代物流、商务旅行、广告宣传、信息技术产业、商务策略、人力管理。每位学生任选一个主题，经过构思与调研后，自命题目，准备800-1000字的英文文字材料，要求主题明确，结构清晰，内容完整，鼓励用亲身经历表达观点，要确保行文无英文语法及表达错误。学生不仅要对自己所写文章有所掌握，同时要对与该主题相关的内容有深入地了解，以便能够用英文回答教师或学生提出的相关问题。所有学生在规定时间内完成相关主题文章的撰写，将材料的电子版共享，方便其他学生提前熟悉内容并准备在课上进行即席口译，教师也会根据文章内容准备问题。
（二）口译过程
课堂上由教师随机抽取1-2名学生进行1-2个话题的概要介绍，并回答教师所提问题，再随机抽取1-2名学生进行现场即席口译。要求“发言人”首先对自己的主题文章进行1分钟以内的概要介绍，然后由教师进行与主题相关的提问2-3个，学生回答问题时思路要清晰，声音要洪亮，表达内容要完整。“发言人”在讲话时切忌一句一停，要把一个意思表达完整再停顿，并示意“译员”进行口译；
“译员”在进行口译时要牢记传意不传字，遇到困难切忌停顿，要根据主题推测大意，使得口译过程顺利完成。
（三）口译评价
在由师生共同参与的口译过程进行中，要求作为现场“观众”的其他学生按照如下“口译评价表”进行点评。在整个口译过程进行完毕后，首先请1-2名学生根据自己所填内容进行点评，最后由教师进行相应补充，完成“课前口译展示”的整个内容。
《高等学院英语专业英语教学大纲》明确了口译课程以技能培养为主的教学方针，也说明了口译技能训练的重要性。大多数的理工科院校的英语专业在口译教学上面临着极大的挑战与诸多的问题；其中最突出的问题就是如何在现有的师资配备和学习条件下培养学生的口译技能并帮助学生进行口译技能的自我训练，最终达到口译教学的最佳效果。
一、理工科院校英语本科专业口译教学中学生口译技能培养存在的问题
“口译属于专门的心智技能，有其特殊的规律”（刘和平，2002）。口译能力在本质上是一种技能，作为一种技能只有通过大量训练和实践才能被充分掌握；但是目前理工科院校的英语专业口译课程的设置显然无法保障这一点，这是口译技能培养面临的第一大难题。问题集中表现在额定课时少，课程设计单一，无相关课程或实践环节辅助教学。以笔者所在学校为例，口译课程一学年的总学时为64，课堂教学难以保障学生有充足的时间进行练习，老师也无法在完成基本的教学任务后在课堂上对学生进行有针对性的辅导。有限的教学时间无疑制约了口译教学中对学生技能的培养的环节。
第二，口译课程通常在三年级的第一学期开设，在课程设置上与其它的课程缺乏直接关联，缺少延续性。由于大部分学生之前对口译课程没有任何了解，加之三年级学生的学业任务相对沉重；因而在面对教学要求较高的口译课时，学生往往无法适应，学起来比较吃力，学习积极性难免受到打击，对口译学习的关注度下降，口译的教学目标自然难以实现。
第三，目前的口译教学没有建立起一套科学的、完整的学生学习评价体系，无法对学生课后练习进行有效的监控。对学生的评价往往以期中或平时成绩，再加期末的考试成绩作为考核学生学习成果的标准。由于缺乏对学生自我训练能力的培养，学生在课后无法完成相应的学习任务；由于没有对课后练习进行有效监控，学生完成任务的真实性和有效性就无法得以保证。
二、对于学生口译技能培养模式的构想
在如何提高学生的口译技能并培养学生自我训练能力方面，一些英语专业院校和综合性大学已经做了不少的尝试，其中厦门大学的口译教学得到了国内同行的高度认可。厦大口译教学强调了口译技能的重要性，推出以翻译动态研究为指导，以口译技能训练为中心的教学法，主张口译教学应在科学分析口译过程的基础上确立各个阶段所涉及的基本技能，然后围绕技能展开口译训练（陈菁，2009）。目前包括笔者所在学校英语专业在内的许多高校在口译课程教学中都采用了“厦大口译教学”的模式，教学的实际效果也证明它在一定程度上是行之有效的。但是由于各高校在专业设置、人才培养计划、师资配备、生源质量、地缘优势等诸多因素上存在着较多的差异，完全照搬“厦大口译教学”模式则是行不通的；因而要结合各校的实际情况进行相应的变革，对具体教学环节的实施进行动态调整，以摸索出一套适用于自己学校教学环境的口译教学模式。所以，笔者在“厦大模式”以技能训练为核心的基础上，结合本校英语专业教学的实际情况和对学生口译技能培养实践所积累的经验，提出了依托口译教师指导下的学生口译学习互助组织，进行英语专业学生口译技能分阶段培养的模式。
此模式的具体内容如下：打破将口译课程与听力课、口语课、阅读课、写作课、笔译课一样视为单一语言技能培养课程的固有观念，不再强化口译课程是只针对三年级学生开设的专业技能课程的概念，在遵循现有人才培养模式的基本原则以及不增加原定教学课时的前提下，将8到10名学生分为一组，在口译教师指导下展开口译技能训练；通过这个平台，结合口译课程教学将专业学生的口译技能的培养分为三个阶段进行。
第一阶段，也是学生口译技能培养的初级阶段，开始于专业的一年级和二年级。该阶段培养的主要目标是让低年级学生参加“学习互助组”的活动，使其在高级口译课程开始前就有接触口译的机会，通过指导教师以讲座形式开展的讲解和进行口译练习的尝试，获取有关口译的一般性知识，完成对口译课程的认知过程，加强其对课堂课外英语听、说、读、写能力练习的重要性的认识，帮助学生树立口译学习的信心，培养口译学习的兴趣，为下一步系统性的口译教学的开展打下坚实的基础。
第二阶段，既三年级专业学生高级口译课程的正常教学阶段。该阶段培养的主要目标是结合口译教师在课堂上进行较完整而系统的口译技巧理论讲解，以课堂实践为主，通过“学习互助组”这个平台增加学生课前课后的练习机会，提高口译教学的成效。理工科院校的英语专业教学虽然大多实行的是小班教学，每班人数在30个左右；但是就口译课程的特殊性而言，这个人数仍然过多。另外，由于三年级所开设的专业课程较多，学生学习压力较大，大部分学生很难在课外自主进行有效的练习；就全国范围来讲，通常口译课程的开课时间为一学年，总课时一般为72学时，而本校仅有64个学时。在有限的学时设置下，教师在课堂上无法针对每一个学生的口译学习情况进行点评，也无法保证学生有足够的练习时间。其次，口译课程的最大的特点就是学生在课后必须进行大量的、持续性的练习才能掌握口译技能；而原有的口译课程的设置没有提供监控学生课后练习数量和质量的有效手段。以“学习互助组”为平台的分阶段培养模式，通过口译指导教师制定的详细的课外练习计划和评价标准，将课堂表现、期末考试成绩、“学习互助组”活动参与和完成情况都纳入其中。“学习互助组”活动中来自指导教师的评价和小组其他成员的评价，都可以反映出学生的智力和非智力因素的发展（崔挺，2008）。通过这样的一种综合评价体系，就可以有效的解决这个问题；与此同时，在这个过程中还可以培养学生良好的自主学习习惯和能力，由被动学习转为主动学习。
第三阶段，既在高级口译课程结束后，四年级专业学生口译技能继续培养和再提高阶段。在专业学生进入大学最后一个阶段的学习时，专业课程大部分都已结束，学生的学习压力较之前一阶段大大缓解，学生在未来发展方向上呈现多极化趋向：如考研、就业、出国深造等等。无论英语专业学生做出何种选择，不能回避的一个问题是：如何在包括口译在内的绝大多数英语专业学习课程都结束的情况下巩固现有的英语综合水平（顺利通过英语专业八级考试）和已掌握的口译技能。而那些对口译学习感兴趣，有志于且有潜力进行职业口译（研究生层次）学习的学生又面临继续学习和实践的空窗期。这个时候依托“学习互助组”这个平台，由口译教师针对学生的不同需求制定计划，学生自主进行，无疑有助于此类问题的解决，同时为大学本科阶段的口译学习画上一个完满的句号。
