【关键词】素质教育；实践教学；人力资源管理；教学方法
一、前言
2009年教育部明确发文通知，要求本科应届毕业生原则上要接受一年以上的实践教学，并作为毕业考核的一项内容，可见实践教学越来越受到重视。实践教学即实践性教学，主要是将理论知识和实践活动相结合的教学方法，目前部分应用型本科院校采用“校企合作、工学结合”的教学方式，严格来说也属于实践教学的方法。人力资源管理专业目前属于新兴专业，主要培养学生分析和解决人力资源管理方面的基本能力，一名优秀的人力资源师不仅专业基础知识丰富，社会阅历和社会经验也十分广泛和丰富[1]。因此，要想培养出符合社会需求的人力资源管理专业的人才，必须在提高学生专业知识的同时，注重增加学生实践的机会，增加学生的社会经验和社会阅历。
二、实践教学创新的必要性
（一）人才培养和教学要求
传统的大学教学方法主要以理论知识为重点教学内容，忽视实践教学，教学内容和方法由教师设计，学生接受知识的程度很大程度上取决于教师的组织能力和授课能力。当前社会更注重学生的综合素质能力，需要的是复合型和应用型人才，而传统的教学方式很难满足社会对人才的要求[2]。因此，实践教学应运而生，实践教学为学生提供良好的实践平台，使学生将理论知识与实践相结合，加深对理论知识的理解和记忆的同时提高学生的综合素质能力。
（二）完善教学结构
人力资源管理专业是一门注重理论和实践相结合的应用型学科，这就要求在是实际教学中突出实践教学，为单一的理论教学提供更有价值的数据和资料，同时能够完善人力资源管理专业的教学结构，确保培养出实用性人力资源管理人才。
三、地方高校人力资源管理专业实践教学创新的现状
（一）资金投入不足
目前地方高校在硬件条件方面存在经费短缺的问题，建立完善的人力资源管理专业的实验室并不多，部分建立了实验室的高效也存在后期资金不足导致实验室规模小、功能不全等问题，实验室的使用效率较低，实验设备较为落后，对学生学自己能，进行试验就学影响较大。
（二）教学内容更新慢
我国部分地方高校设立人力资源管理专业实践教学时并没有结合当地实际情r开展，未能有效服务当地经济，同时也没有形成综合性较强的教学模式。理论教学课时量较大，对实践教学较为忽视，而且内容较为落后，未能与时俱进及时更新教学内容，同时存在实践课程与理论知识结合运用不当的问题。
（三）缺乏实践经验丰富的师资队伍
由于传统的教学以理论知识为主，因此多数教师侧重点均在理论知识方面，对实践教学经验较为缺乏，且自身实践经验不足，一定程度上阻碍了教师对学生实践的指导。
四、改善地方高校人力资源管理专业实践教学创新的策略
（一）提高对实践教学的重视度
首先要认清时展的要求，重视实践教学在教育体系的重要地位。深入贯彻和学习科学发展观，从根本上转变学生和教师的观念，转变教师的教学方法，增强实践教学的自觉性和紧迫感，提高实践教学在教学中地位。同时明确实践教学在培养学生综合素质，提高学生知识、能力中的重要意义，充分发挥实践教学的重要作用。
（二）构建“校企合作、工学结合”的教学模式
由于地方高校可能存在资金短缺问题，无法建立完善的实验基地供学生时间学习。因此，学校可根据当地实际情况，与地方优秀企业建立“校企合作”的模式，构成企业、学校、学生三方资源要素供求关系。学生在学校完成大部分理论知识的学习后进入企业进行实践学习；或是在理论知识学习的同时将课堂带到企业，让学生近距离接触行业，真正了解未来就业的方向，为提高学生综合能力和实践能力提供有利条件，同时为提高学生就业率打下良好的基础。
（三）强化师资队伍建设
积极引进素质过硬、专兼结合的实践性教学教师队伍，一方面可加大对在职教师的实践教学能力的培训，丰富其实践经验；另一方面可把人力资源管理方面的专家和经验丰富的专业技术人员聘请为兼职教师（讲师），主要提供实践教学，作为学生的校外导师。此做法不仅丰富了教师资源，更能让学生近距离接触行业优秀人才，为学生未来就业指明方向。
【关键词】实践基地；实践性知识；应用型学前教育人才；培养
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）11-0036-04
应用型学前教育人才必须具备的能力和素质，决定了其人才培养模式的独特性。与学术型人才培养相比，应用型人才更需要强调在复杂的实践情境中培养，以帮助他们获得解决教育问题的实践性知识，所以，应用型人才的培养应重在把“纸面上的理论”转化为在实际情境中“信奉并应用的理论”，以促使他们将系统化的理论知识转化为内在的、自动化的实践智慧。为此，应用型学前教育人才培养机构要加强实训、实习基地建设，将实践性教学、案例教学等贯穿于培养的全过程，并加大反思性教学实践指导，以促进应用型学前教育人才实践性知识的形成。
一、教师实践性知识及其形成
什么是实践性知识？康奈利和柯兰蒂宁认为实践性知识具有“个人性”特点。贝加德和威鲁普认为实践性知识是教师在有目的的行动过程中所际遇的课堂情境和实践困境的知识，这类知识来源于教师的个人经验和专业经验，以复杂的方式运用于准备和实施教学活动的过程中，以及明晰原有课程决策的意义，它通常不易被清楚地表述出来。万文涛则从教师实践性知识的结构化性质角度进行定义，认为它“是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”。㈨陈向明将实践性知识分为可言传的，可意识到但无法言传的，无意识的、内隐的三部分。她认为教师的实践性知识由教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等几个要素构成。
不可否认，关于教师实践性知识概念的界定迄今并未达成一致，但我们可以归纳出其中的关键要素：教师的实践性知识是个体实际拥有、实际应用的知识，具有个人性和实践性；教师实践性知识的应用是一种因情境变化而变化的自动化行为，往往是无意识的，并难以言传，以“教育机智”的形式表现出来，具有情境性和默会性；这类知识来源于教师的个人经验和专业经验，以教师对教育生活经验的反思为基础，具有体验性和生成性。从上述对教师实践性知识概念的探讨可知，实践性知识是教师素养的重要组成部分。
关于教师实践性知识的来源与生成，有许多研究者进行了探讨。综合已有研究可以发现教师实践性知识主要来源于三个方面：第一，个人经历，尤其是学习、培训经历，包括教学观察、交流、模仿等；第二，自己的主动建构，即以自己的原有信念为基础，在行动中反思，在反思中行动：第三，理论知识，即对理论知识的理解、把握和应用。
通过分析新手教师与熟练教师的知识构成，人们发现，新手教师的实践性知识较欠缺，而熟练教师的知识则以“实践性知识”为基础和特色。新手教师之所以较缺乏实践性知识，与职前培养有很大关系。目前，高校学前教育专业的人才培养过于强调特定学科知识和教育学、心理学、教学法等相关知识的学习，而对实践性知识关注不够。因此，学前教育专业学生（以下称为师范生）虽然具备一定的理论知识基础，但终因缺乏实践操练，很难将理论转化为行动，从而导致缺乏对儿童行为、儿童心理发展需要及其问题的观察分析能力和提升自身教育水平的能力。因此，我们要更新人才培养理念，强化教育实践课程，重在帮助师范生形成教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识以及批判反思知识等。
二、依托实践基地。形成实践性知识生成的可能性
师范生在实践基地的体验（包括教育实习）过程中所建构的经验与知识，部分会影响他们对教育理论的学习，帮助他们建构或改进教学技巧、改变他们对教学的认知及态度、影响他们未来成为教师的意向。部分会潜存到他们的内在意识当中，这些经验和知识当时可能对他们毫无影响，但会在未来某个时间点上表现出来。实践基地可在以下几方面促进师范生实践性知识的形成。
1.教育信念
教育信念是人们对特定教育事业、教育理论及教育主张、教育原则等的确认和信奉。教师教育信念在形成和转变的过程中会受到多种因素的影响，包括推理能力、信念生态圈、动机因素以及所处的社会情境等。教育信念的变化有两种可能：一种可称为“丰富”，另一种情况可称为“修订”，据此完成“原理转变”或“信念转变”。师范生通过幼儿园这个实践基地，真正融入教育实践，身临其境、耳濡目染，才能走出课本、直面现实，丰富和修订自己的专业信念，树立明确的专业态度。当师范生在实践基地所获得的体验与原有的信念不一致时就会产生认知冲突，并会设法解决。教育信念的“丰富”和“修订”过程，有如皮亚杰所说的“同化”和“顺应”过程，也是一个“平衡一不平衡一平衡”的过程。
2.自我知识
教师的自我知识包括自我概念、自我评估、自我效能感、对自我调节的认识等。教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是一个把已有的某种教育理论简单应用于教育教学实践的过程，而是一个将一般理论与个人的情感、知识、观念等相融合的过程。师范生借助于实践基地这个平台参与幼儿园的教育教学过程，在高校指导老师以及幼儿园一线教师的帮助下，逐步了解自己的特点（性格、气质、能力等），乃至教学风格，逐步调整自己的态度和行为，进而正确认识自我，提高自我效能感。
3.人际知识
教师的人际知识包括对学生的感知、了解，以及对学生和教学工作表现出来的热情。实践基地的体验能让师范生逐步认识到，应用型人才不只是知识型人才，也不只是技能型人才，更重要的是反思型人才。丰富的教育知识和专业技能必不可少，但更需要有对幼儿进行观察、分析并积极反思的能力，还需要有对幼儿的爱心、责任心等专业素养。
4.情境知识
教师的情境知识主要通过教学机智反映出来，它有赖于教师对情境的敏感性、思维的敏捷性、认知的灵活性、判断的准确性等。这种情境知识的获得离不开主体对身处其中的情境的认知。真实情境中的学习能在更短暂的时间内将专业知识和技能转化为实际行动。“作为学习对象的知识和技能是镶嵌在它们实际运用的情境之中的，熟练的从业者在教学过程中始终持续地运用着这些知识和技能。而且，这些知识与技能对于从事学习的学徒，则是完成有意义的任务所必需的工具，他们正是在这些技能与知识镶嵌其中的社会性和功能性的情境中进行解决真实的复杂问题的学习的。”因此，师范生在实践基地的见习和实习，是一个以类似于学徒制的方式去获取真实教学所需背景知识以及行动策略，从而丰富自身情境知识的过程。
5.策略性知识
教师的策略性知识，主要指教师基于个人经验和思考，在教学活动中表现出来的对理论知识的理解和运用。此类知识包括：教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的学科教学知识的把握，将原理运用到教学中的具体策略。和情境知识一样，策略性知识的获得也有赖于在实践基地的体验，通过案例分析、“一课多研”等方式，在与指导教师以及幼儿园带班教师的交流中逐步丰富和发展起来。
6.批判反思知识
教师的反思主要是实践的反思，即在实践中反思，为实践而反思。师范生在实践基地的体验，近乎于“临床”性质的反思，是凭借扎根于教学实践而获得的“临床知识”。这种“临床知识”要通过记录、描述、说明、分析等方法获得。
三、以教育实习为重心。建立实践性知识的形成机制
实习是师范生建构实践性知识的初始阶段。与入职后的教师实践紧密衔接。实习阶段也是教师入职的准备阶段，新手教师的教育教学行为深受实习的影响。正如研究者所言：“教育实习在职前教师教育过程中具有‘画龙点睛’之效。”
然而在许多教师教育机构中，教育实习的安排存在着“目标定位的技术倾向、内容安排的随意倾向、实施过程‘走过场’的现象和实习、评价低效”等问题，因此，很多教师教育机构培养的毕业生明显存在能力的缺陷，造成入职困难、入职适应期延长甚至辍教等严重问题。为此，我们要反思，重新审视教育实习制度，以师范生的切实所需为立足点。
1.创设丰富的学习情境
情境学习理论认为，知识存在于或来源于我们所活动的情境。正如布朗、克林斯等人在《情境认知与学习的文化》一文中所指出的那样，知识只有放在它产生及应用的活动、情境与文化中去了解与学习，才能使学习者获得真实的理解与应用能力。孤立于情境之外的抽象概念学习，往往不是效果不彰，就是让学习者不知学习所为何用。因此，要让师范生更多时间、更多机会地置身于基地这个重要的“实习场”，实现知识向真实情境的转移，以帮助他们将已获得的各种知识转化为真实情境下的个人知识与实践能力。应当说明的是，作为学习者的师范生是信息加工的主体和意义的主动建构者，而非外部刺激的被动接受者和被灌输对象。实践性知识的获取不是简单的经验模仿或逻辑分析，而是立足于个体实际对实践进行的独立思考，是在彼此互动过程中达成的理解。这种理解建立在问题解决的基础之上，并由此生成意义。
2.完善指导教师制度
有关对新手教师的研究发现，在他们刚刚走上工作岗位时，会遭遇到“现实的冲击”。所谓“现实的冲击”，是指在师范教育阶段所形成的教学理想在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭。面临真实的教学环境并参与其中时，师范生往往也会遭遇“现实的冲击”。在这种情境下，他们会在师徒制式的场域中“丰富”和“修订”原有的知识。
为此，我们应当让大学导师和实习基地导师组成一个合作共同体，共同为师范生创设充实、有序的实践体验情境。同时，我们还应当建立实习导师的培训与监督机制，促使导师真正成为师范生的指导者、促进者和支持者。
3.加大实践性教学比重
实践性知识来源于经验和实践，并依赖于情境，教育教学实践是师范生获得实践性知识的主要途径。师范生可通过试讲以及独立组织教学活动等形式参与教育教学实践，从而获得直接经验，并通过持续反思，进而形成属于自己的实践性知识。为此，从时间安排上来说，我们可以将分散实习与集中实习相结合，从模式来说，可采取多样化实习方式，“现场观摩”“现场教学”“顶岗实习”等多渠道并行。
4.教学案例研讨
教学案例通常包含一个或多个具有典型意义的教学问题，对教学案例进行深入研讨，有利于丰富师范生的教育信念、情境性知识和批判反思知识等实践性知识。通过研讨，师范生可以发现教学实践中存在的问题，分析解决问题的方法，在不断发现、思考、解决问题的过程中，让理论和实践统一起来。事实上，教学案例研讨是实践性教学的一个有效方法，它与完善指导教师制度也有着密切联系，可贯穿教育实习的全过程，并充分发挥其作用。
5.在实践中反思
师范生要懂得在教育教学实践中运用讨论、分析、归纳、试用、修正、分享等方式，不断与自己的经验对话，从而发展新的经验，创生不断朝向教育理想迈进的教育实践智慧与方法。因此，对于教育实习而言，引导师范生开展“反思性实践”已成为一个重要的指导原则。实践性知识的形成只能通过反思性实践才能获得。通过反思，帮助师范生将具有默会性特征的实践性知识显性化，并在一定程度和范围内，让个人知识成为共同知识。反思性实践通常可以通过以下几个途径进行：对关键事件进行描述与反思；对“一日生活”进行观察与反思；对原有经验进行梳理；从儿童视角出发，反思教学情境或过程；建立学习共同体；在参与课程开发中持续反思，等等。
除了教育实习，实践基地还可根据需要，安排师范生参与幼儿园的环境创设、节日活动或日常教学活动的组织工作等。师范生通过长期的耳濡目染、潜移默化，穿梭于理论与实践之间，能够更好的实现理论与实践之间的联结与转化，不断丰富自身的实践性知识。实践基地也可让大学与幼儿园互派专、兼职教师，承担相应的教科研任务，即大学派教师到幼儿园挂职，让大学教师在下园实践中，进一步优化自己的专业知识，幼儿园选派经验丰富的教师到大学承担部分教学工作，重点可承担部分实践性较强的课程教学任务。
总之，依托实践基地促进师范生实践性知识的形成，必须建立高校与基地二者之间的新型合作关系，变单向任务式合作为双向共赢互动式合作。实践基地帮助高校培养具有丰富实践性知识的应用型人才，同时也从高校获得其持续发展所需的资源，从而在合作中实现各自的可持续发展。
参考文献：
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关键词 体验 体验教育 主体
中图分类号：G622 文献标识码：A
Explore the Experience Educational Model
YANG Liu， YANG Shujuan
（School of Education， Jiangxi Normal University， Nanchang， Jiangxi 330002）
Abstract With the experience education has been accepted by more and more educators， educational researchers began to focus more students to experience learning in school and classroom. Based on the previous experience of teaching in the education system， the author also discusses the experience teaching thinking construction.
Key words experience； experience education； main body
一直以来，在传统教育的影响下，我们都按接受学习的教学模式培养学生。然而学生的成长并不是一个完全接受外界知识的过程，而应该是一个主动建构的过程。在这个过程中，受教育者的亲身体验是非常重要的。20世纪80年代以来，人们逐渐对单一的接受性学习进行批判与反思，开始关注体验式学习；90年代后，人们越来越关注学生在学习中的主体地位，并进行了大量的实验改革研究。
1 体验教育的提出
人们常常把外界事物、情境所引起的“我”的内心感受、体味或亲身的经历，称之为“体验”。而体验教育是在体验理念的指导下，使得体验理念与教育教学相结合的一种教育方式。周龙兴指出：“体验教育应是一种强调知识与学习主体互动联系的教育，突出人与人、学生与教材的双向交流沟”。当下的教育中，以学科知识为中心，过多地强调概念、判断、推理、原则的掌握，忽视了学生个体情感、体验、想象等心理过程。而体验教育的基本路线就是把传统的以教师为“主体”的单一说教教育方式，以及由它导致的在学生心理上形成教育者居高临下的心态，变为让教师和学生共同处于一种互动的学习氛围当中，使双方在共同感悟和体验的过程中产生情感的共鸣。体验教育所要达到的正是在体验环境或体验氛围中，引发、诱导实现自我心灵的内省和完善，进而完成自我升华这一理想的学习目标。
2 体验教育的思想建构
2.1 以教育者自身为核心的体验
首先，对教育者的定义，笔者认为应该分为两种，一种是课程的制定者和管理者、教学理论的研究者。另一种就是具有丰富教学经验的一线教师。前者是理论知识丰富但实践经验相对缺乏的教育理论家，后者是教学经验丰富但缺乏丰富的教学理论等的教师。那么，该如何对他们的不同体验进行关注？
对于教学理论的研究者，笔者认为应该从以下几方面来考虑：（1）反思自身的受教育经历获得教育体验，这样能够深切感受到作为一名受教育者的真正需要是什么，了解现实教育存在的弊端；（2）深入到一线教育的队伍中去做调查。教育研究者不了解研究的对象是不可能形成适合教师与学生需要的理论，所以教育研究者可以深入到教师与学生的队伍中就教育问题进行探讨，通过移情方式，获得自身的教育教学经验。（3）进行教学实践工作，获得有关教学的直接经验。教育研究者拥有丰富的教育理论但是缺乏实践经验，所以如果能让他们就有关教学的问题边实践边探讨，这样他们就能够获得有价值的亲身教育体验了。
对于一线岗位的教师，对他们体验的关注表现在以下几个方面：（1）他们没有良好的人格体验。现在的许多学校制度使得老师没有过多的主动权，规章制度也比较苛刻，老师的教学幸福感指数偏低，这样的老师很难能在课堂上激发学生的学习创造性，培养拥有健全人格的学生。（2）没有成就体验。在现实教育当中，成绩仍然处于主导地位，老师都必须为分数是从，片面追求升学率，如果学生的成绩搞不好，即使老师在别的方面付出很多，还是得不到学校领导的肯定。（3）教师的生存体验缺乏。在我国教师的普遍收入和他们的实际付出是不和谐的，尤其是在偏远贫困地区，教师的生存问题直接会影响他们在教学当中的教学行为。
2.2 以受教育者为核心的体验
学生获得亲身经历和感受的途径主要有直接感知、参与活动和生活积累。因此，感知、生活、活动是形成体验的三种直接途径。体验的产生有时也需要外界的激发，所以拓展学生的体验可以从以下几方面入手：（1）丰富学生的感知；例如我们可以通过让学生亲自参与活动来获得感知，比如“当一天的老师”，让他们在亲身体验中获得最直接的感知。（2）参与实践活动，让学生在实践中体验。例如学生可以参加些知识应用性实践，因为很多学生虽然掌握了很多理论方面的知识但是却不能完成简单的实践操作。（3）以体验为核心，转变学习方法。体验教育是一种以人为本的教育方式。因此，体验教育应该倡导新的学习方式，即自主学习、合作学习和探究学习的方式。这样才能使得学生充分以体验学习为中心，学生的各方面的能力得到培养，提高学习的效率。
2.3 以课程为核心的体验
（1）课程的设计要与学生的体验相结合。新课改之前，我们的教学大纲不仅对教学目标和教学内容做了明确的规定，还规定了教学顺序和内容所占的课时，而教师在运用教学大纲的同时，关注的是能否在规定时间内完成教学任务和教学目标。因此，教学过程的主动权不在老师也不在学生，教师只有被动地执行教学大纲，学生只有被动地接受知识。而在新课改以后，这一问题得到重视，新课改的内容充分体现了儿童生活经验与体验，激发儿童的学习热情。对于客观知识（书本知识），它是学生所应该学习的间接经验，是学生全面了解社会的一个重要渠道，所以应该具有基础性、系统性、逻辑性，而对于经验性的知识，应该把重点放在学生的体验上，在学习中体验。让学生以自身的体验为中心来丰富自身的精神生活，发展自身的思维能力。
（2）课程的设计要有利于教师体验的发挥。新课改之后，教师不仅要了解自己所教学科内容，而且也应该了解年级上下之间学科教材的内容，以便于在教学中有根据地把自身经验与体验融入到教学当中去，丰富学生的知识与体验。同时教师在这一过程中也丰富了自身的教学与生活体验，增强了教师对自己所教学科知识核心的整体把握。因此，新课改在课程的编写上可以给教师一定的选择权，这样多元化的评价标准，有利于教师的教学体验的发挥。
3 体验教育的困境
体验教育模式可以广泛应用于学科教学之中，具有广泛的应用前景，但目前其本身仍有许多问题还有待探讨。什么样的活动最适合学生？如何选择和体验活动课程？有些活动对于初中生来说是一种考验，而对于高中生来说就是轻而易举的，而对于小学生是不可以做到的，这种情况该如何划分不同课程背景？有些活动对于城市孩子来说有难度，但对于农村孩子来说是司空见惯的；同时体验课程设计者也必须考虑清楚学生获得的这些体验到底值不值得去开这门课程，并且在开设过程中，如何组织，控制场面，这些活动对学生的身心发展有多大的影响？另外，我们都知道，体验教育是要求学生及老师的直接或间接经验，教师必须根据学生的特点组织教育活动，将学生带入情境，这就需要教师在教学设计上花费大量精力。同时，体验教育的评价模式也较难把握，对学生，对老师都是一个直接的评价；而这些问题都是我们在做体验教育研究时必须面对和思考的问题。
虽然体验教育仍处在探索阶段，但我们可以看出体验教育在实践中具有很大的发展空间性，它为教育者的实际操作提供了有效的方向。体验教育是走进每一个学生心灵世界的一种特殊教育形式。对于学生来说，这是让他们从心灵深处体验爱学会爱，在体验中学获得成功的教育模式。
一直以来，在传统教育的影响下，我们都按接受学习的教学模式培养学生。然而学生的成长并不是一个完全接受外界知识的过程，而应该是一个主动建构的过程。在这个过程中，受教育者的亲身体验是非常重要的。20世纪80年代以来，人们逐渐对单一的接受性学习进行批判与反思，开始关注体验式学习；90年代后，人们越来越关注学生在学习中的主体地位，并进行了大量的实验改革研究。
1 体验教育的提出
人们常常把外界事物、情境所引起的“我”的内心感受、体味或亲身的经历，称之为“体验”。而体验教育是在体验理念的指导下，使得体验理念与教育教学相结合的一种教育方式。周龙兴指出：“体验教育应是一种强调知识与学习主体互动联系的教育，突出人与人、学生与教材的双向交流沟”。当下的教育中，以学科知识为中心，过多地强调概念、判断、推理、原则的掌握，忽视了学生个体情感、体验、想象等心理过程。而体验教育的基本路线就是把传统的以教师为“主体”的单一说教教育方式，以及由它导致的在学生心理上形成教育者居高临下的心态，变为让教师和学生共同处于一种互动的学习氛围当中，使双方在共同感悟和体验的过程中产生情感的共鸣。体验教育所要达到的正是在体验环境或体验氛围中，引发、诱导实现自我心灵的内省和完善，进而完成自我升华这一理想的学习目标。
2 体验教育的思想建构
2.1 以教育者自身为核心的体验
首先，对教育者的定义，笔者认为应该分为两种，一种是课程的制定者和管理者、教学理论的研究者。另一种就是具有丰富教学经验的一线教师。前者是理论知识丰富但实践经验相对缺乏的教育理论家，后者是教学经验丰富但缺乏丰富的教学理论等的教师。那么，该如何对他们的不同体验进行关注？
对于教学理论的研究者，笔者认为应该从以下几方面来考虑：（1）反思自身的受教育经历获得教育体验，这样能够深切感受到作为一名受教育者的真正需要是什么，了解现实教育存在的弊端；（2）深入到一线教育的队伍中去做调查。教育研究者不了解研究的对象是不可能形成适合教师与学生需要的理论，所以教育研究者可以深入到教师与学生的队伍中就教育问题进行探讨，通过移情方式，获得自身的教育教学经验。（3）进行教学实践工作，获得有关教学的直接经验。教育研究者拥有丰富的教育理论但是缺乏实践经验，所以如果能让他们就有关教学的问题边实践边探讨，这样他们就能够获得有价值的亲身教育体验了。
对于一线岗位的教师，对他们体验的关注表现在以下几个方面：（1）他们没有良好的人格体验。现在的许多学校制度使得老师没有过多的主动权，规章制度也比较苛刻，老师的教学幸福感指数偏低，这样的老师很难能在课堂上激发学生的学习创造性，培养拥有健全人格的学生。（2）没有成就体验。在现实教育当中，成绩仍然处于主导地位，老师都必须为分数是从，片面追求升学率，如果学生的成绩搞不好，即使老师在别的方面付出很多，还是得不到学校领导的肯定。（3）教师的生存体验缺乏。在我国教师的普遍收入和他们的实际付出是不和谐的，尤其是在偏远贫困地区，教师的生存问题直接会影响他们在教学当中的教学行为。
2.2 以受教育者为核心的体验
学生获得亲身经历和感受的途径主要有直接感知、参与活动和生活积累。因此，感知、生活、活动是形成体验的三种直接途径。体验的产生有时也需要外界的激发，所以拓展学生的体验可以从以下几方面入手：（1）丰富学生的感知；例如我们可以通过让学生亲自参与活动来获得感知，比如“当一天的老师”，让他们在亲身体验中获得最直接的感知。（2）参与实践活动，让学生在实践中体验。例如学生可以参加些知识应用性实践，因为很多学生虽然掌握了很多理论方面的知识但是却不能完成简单的实践操作。（3）以体验（下转第56页）（上接第17页）为核心，转变学习方法。体验教育是一种以人为本的教育方式。因此，体验教育应该倡导新的学习方式，即自主学习、合作学习和探究学习的方式。这样才能使得学生充分以体验学习为中心，学生的各方面的能力得到培养，提高学习的效率。
2.3 以课程为核心的体验
（1）课程的设计要与学生的体验相结合。新课改之前，我们的教学大纲不仅对教学目标和教学内容做了明确的规定，还规定了教学顺序和内容所占的课时，而教师在运用教学大纲的同时，关注的是能否在规定时间内完成教学任务和教学目标。因此，教学过程的主动权不在老师也不在学生，教师只有被动地执行教学大纲，学生只有被动地接受知识。而在新课改以后，这一问题得到重视，新课改的内容充分体现了儿童生活经验与体验，激发儿童的学习热情。对于客观知识（书本知识），它是学生所应该学习的间接经验，是学生全面了解社会的一个重要渠道，所以应该具有基础性、系统性、逻辑性，而对于经验性的知识，应该把重点放在学生的体验上，在学习中体验。让学生以自身的体验为中心来丰富自身的精神生活，发展自身的思维能力。
（2）课程的设计要有利于教师体验的发挥。新课改之后，教师不仅要了解自己所教学科内容，而且也应该了解年级上下之间学科教材的内容，以便于在教学中有根据地把自身经验与体验融入到教学当中去，丰富学生的知识与体验。同时教师在这一过程中也丰富了自身的教学与生活体验，增强了教师对自己所教学科知识核心的整体把握。因此，新课改在课程的编写上可以给教师一定的选择权，这样多元化的评价标准，有利于教师的教学体验的发挥。
3 体验教育的困境
体验教育模式可以广泛应用于学科教学之中，具有广泛的应用前景，但目前其本身仍有许多问题还有待探讨。什么样的活动最适合学生？如何选择和体验活动课程？有些活动对于初中生来说是一种考验，而对于高中生来说就是轻而易举的，而对于小学生是不可以做到的，这种情况该如何划分不同课程背景？有些活动对于城市孩子来说有难度，但对于农村孩子来说是司空见惯的；同时体验课程设计者也必须考虑清楚学生获得的这些体验到底值不值得去开这门课程，并且在开设过程中，如何组织，控制场面，这些活动对学生的身心发展有多大的影响？另外，我们都知道，体验教育是要求学生及老师的直接或间接经验，教师必须根据学生的特点组织教育活动，将学生带入情境，这就需要教师在教学设计上花费大量精力。同时，体验教育的评价模式也较难把握，对学生，对老师都是一个直接的评价；而这些问题都是我们在做体验教育研究时必须面对和思考的问题。
虽然体验教育仍处在探索阶段，但我们可以看出体验教育在实践中具有很大的发展空间性，它为教育者的实际操作提供了有效的方向。体验教育是走进每一个学生心灵世界的一种特殊教育形式。对于学生来说，这是让他们从心灵深处体验爱学会爱，在体验中学获得成功的教育模式。
参考文献
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关键词：保险课程；实践；改革探索
中图分类号：G642.0 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2017）007-0-01
保险业是金融体系的重要组成部分，在国民经济和社会发展中起着举足轻重的作用。随着保险业迅速发展、保险市场运行机制日趋规范、保险监管制度日益完善，促使保险专业人才需求巨大。为适应保险业不断的发展创新，为社会输送与时俱进的专业人才，我区高校也相应要做出改革创新。
一、保险课程的教学现状
（一）缺乏保险专业教师、教师自身匮乏实践经验
保险专业课程实践性较强，这就对保险专业课程的授课教师综合素质提出了更高的要求，授课教师既要有扎实的保险专业理论知识，又同时具备丰富的实践经验，针对保险公司运营流程、保险公司经营模式等有丰富的从业经验。然而，我院绝大多数保险专业教师师资储备不足，缺乏保险专业教师，尤其缺乏具备保险实践经验的教师。这直接影响了保险课程教学的效果以及人才培养的质量。
（二）欠缺保险实训教学
目前，学校已经建立了金融实训室，但学校保险实验室总体利用率非常低，使实验室几乎处于闲置状态。主要原因是实验室实践教学软件没有及时更新，不能与最新经济形势下的保险制度和理念相匹配，导致无法真实的向学生模拟保险实训教学。
（三）教学内容、方法单一，与人才需求脱节
大多数保险专业课程在教学时与传统授课方式一致，采用“灌输式”教学，过于呆板，为达到课程标准，围绕教学大纲而制定教学目标。由于采用的填鸭式教学，理论知识占用了整个课堂的同时，授课缺乏实践教学，缺乏丰富的授课方式，导致学生课堂枯燥无味，学生对课堂丧失兴趣。这样的教学模式最终或将导致与人才需求脱节。
（四）对学生的考核方式单一
目前，保险课程的考核方式仍然以理论考核为标准，考核并没有涉及到实训、实践方面。
二、保险课程教学改革的必要性
保险课程的强实践性要求与之相应的教学要不断创新、不断改革。为保险业输送与时俱进的人才、为金融发展不断更新理论知识、不断获取实践经验。当前，保险业正处于蓬勃发展时期，不断推动保险课程学科研究势在必行。因此，高校必须为社会培养“用得上、靠得住、留得下”的保险专业人才。
三、改革保险课程教学方式的几点建议
（一）引入案例，丰富教学方式
授课教师根据不同的课程有针对性的选取案例素材，将理论结合案例，向学生更直观的展示理论知识，加深对保险知识的理解，掌握课程知识点。
（二）充分利用校企联合的实习基地平台
学校目前已与保险公司建立实习基地，但由于基地建立时间较晚，学校还未充分利用实习基地。后期，应该积极鼓励学生多到保险公司熟悉运营程序，对于在日常理学习中遇到的困惑运用到实践操作中，在实践中解除困惑、巩固理论知识。
（三）增强师资队伍建设，构建完善的实践教学体系
教师要发挥好理论知识、实践学习的引导者，就必须先完善自我综合素质，这就要求保险专业课程教师在具备坚实的理论水平的同时，又要具备丰富的实践经验。真正为我区保险行业培养“用得上、靠得住、留得下”的保险专业人才。
因此，增强师资队伍建设是构建合理的实践教学体系的前提。
（四）建立科学的考核标准
针对保险专业课程的考核，应当突破陈旧的考核体制。保险课程的考核不仅包括对学生的理论知识考核，还应注重对实训教学项目的考核，考核标准要以理论与实践相结合。促使学生在实践中学习理论，理论中提高实践能力。
四、结语
保险业正快速发展，保险市场运行机制日趋规范、保险监管制度日益完善，促使保险专业人才需求巨大。为适应人才需求，为培养“用得上、靠得住、留得下”的保险专业人才，突破陈旧的教学方法、教学内容势在必行。当然，这需要专业授课教师不断丰富自身综合水平，还需要不断创新、探索出适合保险发展的教学方法、教学内容，不断总结教学经验，不断提高教学效果。
参考文献：
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关键词：行业特色高校；工程教育；人才培养；策略与政策
特色型高校具有显著的行业特点，其办学特色更突出。与综合大学相比特色型高校也许没有那么丰富的学科门类，但它更专业。例如，林业大学、政法大学、矿业大学等，每一所高校都有其明显的特征，有其重点培养人才类型的标志。当前我国的特色型高校门类很多，包含矿产、地质、林业、农业、水利等等，这些高校在我国人才培养中发挥着重大作用。行业特色型高校培养人才，一方面，这类高校更注重人才培养专业性，以专业建设为核心，注重培养人才的专业能力。另一方面，这类高校更注重人才培养与行业发展的联系，行业发展依赖于专业的人才的培养；专业人才的培养也离不开行业发展的需求，人才培养在行业的引领下，服务行业，依靠行业。可见，特色型高校人才培养的模式更应注重教学的实践性，要更好的为行业服务才能在行业的发展中获得更好的发展机遇。
一、行业特色型高校工程教育存在的问题及原因分析
1.实践教学问题多
实践能力培养是特色型高校教育的重中之重，当前，特色型高校工程教育存在的最大问题就是实践教学方面的问题。首先，当前工程教育中过于重视理论教学，而轻视了实践教学，很多时候只是将实践教学当做理论教学的补充，使其沦为理论教学的辅助。这种形式下，老师教和学生学都难以摆脱理论教学的固定模式，很难发挥出实践教学的创新性，也难以形成完善的实践教学理论，因此实践教学的质量难以保障。其次，高校的实验设备资源有限，实训基地的建设相对滞后。在这种情况下，加上高校的不断扩招的现状，实践所需的教学资源更是紧张，难以满足不断改革的实践教学要求，因此，影响了实践教学的质量和效果。再次，特色型高校工程教育的实践教学内容还是比较单一，缺少完善的实践教学体系，而且实践教学缺少持续性，内容陈旧不能持续发展，更新少，而且没有创新性，工程教育实践教学与实际的工程脱节，学生走上工作岗位后，即便是经过一两年的实习也难以很好的处理工程中的各种问题，难以满足社会对高素质复合型人才的需求标准。最后，师生对于实践教学都不太重视。一方面。工程教育课时少，课程内容多，教学紧张，老师在平时教学中更注重理论教学，对于实践教学的重视不够，加之师资资源分配等问题，工程教育中对实践教学的“教”重视不足。另一方面，老师的态度影响了学生的态度，学生对于实践教学也不是很重视，能不参与就不参与，学生觉得实践教学是可有可无的，只要不扣出勤，实践教学参不参与都行。
2.人才培养定位不准确
特色型高校工程教育对人才的定位是服务于工程行业，为这一行业培养人才，直接的解决行业发展中的人才问题、技术问题。在实践教学中发现这一定位并不是很准确。因为，特色型高校培养的人才要注重人才的创新能力培养。需要注重知识技术的引进、吸收、消化、利用和创新，实际上我们对于引进和利用很重视，但对于其它方面做的还不够好，特别是创新方面。而且教学中对于学生的动手能力培养不够，学生的动手能力差，工程实践中各种专业技能综合应用能力差。这一结果表明，我们在教学中，对于工程教育培养人才的目标定位还不是很准确，还需要进一步的完善和发展。应该结合当前社会发展的现状，对当前工程方面存在的各种问题及高校学生实践教学中的各类问题进行反思，认真的思考、探索高校工程教育力专业的长期发展策略，结合人才培养的远期目标制定人才培养计划，准确的、正确的定位人才培养的目标。但是在人才培养定位上很多方面我们做的还不够，当前人才培养的主要目标仍以短期目标为主，对于长期规划重视的不多，也正是受这种人才培养定位思想的影响，当前工程专业中低档次的人才已超饱和，大学生毕业后就业难，而对于高端的人才市场需求量很大，高校教育却难以满足社会需求。
3.教学有待改进
当前特色型高校工程教育教学改革迫在眉睫，以工程教育改革为例，虽然一直提倡改革，但实践中的改革却举步维艰。在传统教育思想、理念的影响下，教学改革如同“旧衣改新衣”，改革的创新性难以体现。一方面，工程教育教学内容改革滞后，当前工程教育的教学内容，不能及时的反应最前沿的行业信息，教学参与中，学生、老师都不能及时的把握行业发展的动态，导致其在教学中难以与时俱进，老师和学生的创新思想、创新能力都较为欠缺。另一方面，高校工程教育改革中，对于行业关键技术问题的研究讨论较少。老师的教学理念还停留在原有的为行业培养人才的思想上，对于社会需求人才的转变不够了解，培养的人才也趋于中级档次，高端的行业人才培养不足，人才难以为行业服务。学生走上岗位接触到真正的工程以后，对于工程中所遇到的实际问题，没有较好的解决思路，不能正确的分析问题，也不能提出可行的问题解决的方案。
4.师资资源不丰富
当前，高校师资资源的建设差距较大，老师之间的水平差异也较大，在工程专业教学中，一般年龄大的老师都有丰富的教学经验，但是实践经历较少。一方面，老师开展教学活动需要很大的精力，无暇顾及其他方面，特别是一些年龄较大的老师，对于网络等科技信息技术接受的过程也较慢，这就导致其对行业最前沿的信息、技术的获取渠道较狭窄，难以全面的了解行业的发展。另一方面，这一类老师都有丰富的教学经验，特别是在理论教学方面，他们从一个学校到另一个学校，积累了丰富的教学经验，但同时，这些丰富的经验也制约了他们在教学中的创新，特别是工程教育，对于学生的综合应用能力要求极高，同时要求工程实践中有创新意识、创新思想，才能在工程实践中建造出智慧与艺术的精品。而年轻教师，大多是走出学堂、进了课堂，他们的教学经验与实践经验都有待提高，但年轻老师也有年轻老师的优点，他们对于新科技的了解较多，教学中也愿意应用这些技术实现教学的创新，且年轻老师的思想活跃，在教学中更容易与学生打成一片，突出了学生在教学中的主体地位，这种思想行为有利于高校工程教育改革的发展。此外，造成高校工程教育老师实践教学经验不足的因素是多方面的，例如，工程教育是一个多学科交叉的综合性学科，实践教学中更是要将各学科融会贯通，这对于老师的要求非常高，除了需要有丰富的理论经验，还要有一定的工程实践经历，才能引导学生用知识分析实际中的工程问题，将知识的应用提升一个高度。又如，工程教育课时紧、内容多，老师组织教学活动已经“很忙”了，根本没有时间参与实际的工程建设，更没有办法积累丰富的工程实践经验。因此，在实践教学中，老师没有办法用自己的经验指导学生实训，而是参考理论教学的内容、思想引导学生实践，这无疑给实践教学加上了一个“紧箍咒”，学生在课堂上很少接触工程实例、课堂拓展又有限，学生的专业综合能力的提升自然也受到约束。总之，老师在工程教育改革中的作用非常的重要，当前工程教育专业师资队伍建设是工程教育改革的重点之一，只有从根本上解决教师实践教学经验不足的问题，才能有效的开展工程教育改革。
二、行业特色高校工程教育改革策略
1.推动实践教学发展政策
实践教学是工程教育改革的重点，可以说工程教育比任何学科更需要实践。在行业特色高校工程教育改革中，首先，要对工程教育理论教学和实践教学有个客观的、科学的认识，在教学中注重将两者融合贯通，理论教学中融入实践教学，例如，在课堂教学时引用工程实例，充实课堂教学的内容。在实践教学中注重理论教学的融入，提高学生理论结合实际的能力，促进工程教育实践教学效果的提高。其次，加强高校的实验基地建设，并强化实验基地的管理和维护，以保障工程教育实验设备资源的丰富，提高工程实践教学的教学效果。特别是在高校不断扩展的情况下，除了加强高校的实训基地建设，还要另辟蹊径，寻找其他的实践教学途径。一方面，激发学生的实践参与兴趣，使其愿意开发身边的资源，寻找实践的机会，引导学生到社会上去实践，会获得更好的实践效果。另一方面，加强校企合作，既然行业特色型高校是为行业的发展服务的，行业的发展自然也能更好的引导教育的发展，加强校企合作，完善学生参与实践教学的模式，使学生在具体的工程实践中体会所学知识的应用，验证自己对专业实践的设想，其实践能力必将有质的提高。再次，完善工程教育实践教学体系，将工程教育实践活动与工程实践连接起来，实现学校与社会的接轨，让学生的实践经历更丰富，在实践中不断的积累经验，使其走上工作岗位后能应付自如，同时，丰富的实践经历更容易培养学生的创新意识和创新能力，使学生成长为社会需求的高端的工程行业类人才。第四，师生要重视实践教学，在重视理论教学的同时重视实践教学，因为理论能为实践提供指导，引导工程实际中问题的顺利解决。同时，理论要在实践中不断的发展、完善，因此，既不能轻视实践教学，也不能轻视理论教学，老师和学生要在理论和实践中寻找教学参与的乐趣，不断的专研学科的核心知识，提高自身的知识综合应用能力，培养自己在教学活动中的创新意识，用实践验证理论，用理论指导实践，以促进实践教学质量的提高。同时，改革教学评价策略，改变原有的以成绩为主导的评价政策，将实践教学考核更多的纳入工程专业的综合考核中，以调动学生参与实践的积极性，提高工程教育实践教学的效果。
2.人才培养定位政策
人才培养是一个非常复杂的过程，在实践中我们也能发现，同样的老师、同样的课程，相似基础的学生，最后的教育结果却有很大差异。这就证明，教育不仅和老师有关、和教学设计有关，更是和学生自身有很大的关系。在人才培养定位时，我们首先要尊重学生的个体，一个人在做自己喜欢的事情的时候往往会爆发出很大的潜能。因此，工程教育改革中一定要注意引导学生的专业兴趣，引导学生在为行业服务、关注行业发展的同时，注重知识的学习、消耗、吸收、利用和再学习、再利于。此外，行业特色型高校的工程教育还要注重人才创新能力的培养，制定相关的政策引导学生、老师在教学及实践中进行创新，老师在提高自身能力的同时要注重培养学生的动手能力，结合当前的社会的行业发展，将行业最前沿的信息反馈到课堂上，引导学生探索“课本”以外的知识，使其能够对知识活学活用。同时，关注行业关键共性技术发展方向，对工程方面的成果与知识技术创新能及时掌握，以此推动高校人才培养模式的完善，使更多的高端人才从行业特色型高校流入社会，为行业发展做出贡献。
3.教学改革实践创新政策
高校教学要发展、要提升，就需要改革，在工程教育教学改革实践中，首先，要改变工程教育教学的策略、方法。在理论教学上，教材的改版永远不能超远实践的发展，而实践教学要以理论为指导，更不能接触到行业最前沿的知识、技术等。因此，工程教育教学改革实践要创新，要及时捕捉行业技术信息，把握行业发展动态。这就要求老师要有目标的拓展教学内容，时刻关注行业的发展变化，并对实际生活中的工程案例有广泛的认知和参与。其次，教学中应用工程实际案例进行教学，要比其他教学方法更有效，将实践经验带到课堂上，可以促使学生加深对工程实践的认识，不断的提高自己的实践能力。此外，实际案例教学还可以激发学生的专业研究意识，使其对专业领域的相关问题产生兴趣，进而主动的去探索问题、解决问题，这正是工程教育改革所希望看到的现象，也是培养实用性、创新性人才的“好手段”。再次，注重教学方法的多元化，不断的提高教学的质量，促进工程教育中各个学科的融合。例如，实践教学中，可应用计算机网络对实践教学的内容进行设计，结合相关软件先进行模拟实验，在模拟实验中发现问题，对这些问题进行总结、归纳，讲解，这样学生在工程实践参与中才能少出错，多学知识。又如，校企合作教学过程中，企业往往会因为学生工作经验少，企业的一些资料需要保密等原因，拒绝学生接触企业的核心管理、核心工作研究等，在教学中要多元化教方法，引导学生在实际工程的最好的完成实践经验的学习和积累。例如，讨论学习法、任务学习法等，都能够启发和引导学生在特殊的实习环境下更好的学习知识的应用，掌握工程实践中的一些重要技术，使学生能够将多学科交叉融合，形成自己的、有特色的知识应用经验，这对提高实践教学质量很有帮助。
4.师资队伍培养政策
工程教育改革中，老师是教育的领跑者、指路人，对师资队伍的建设关系着工程教育改革的成败。在师资队伍培养政策实施中，首先，要结合老师的特点、教学优势等对老师进行在岗培养，以促进老师自身综合能力的提高，也为老师个人事业的持续发展鉴定基础。为什么师资队伍建设要注重老师的培养呢？因为在高校教学中，师资队伍的建设可以从招揽人才和培养人才两个方面入手。招揽人才成本高、风险大，而培养人才，可以利用在岗老师的优势，提高师资队伍建设的速度和效益。例如，有的老师在理论教学经验丰富，这些老师的实践经验少了一些，没有实际工程实践经历。那么针对老师在教学中表现出的不足，一方面，学校可以通过各种方法、途径支持老师参与工程实践，为老师的“自我提升”大开方便之门。另一方面，可以组织相关的培训，邀请专业人士进行演讲等，以提高老师的实践经验，使其成为工程教育改革所需的“双师型”人才。其次，国际上，行业特色型高校办学有很成功的案例，他们的师资资源来源丰富。以工程教育专业为例，实践教学中的老师有很多都是社会上的、具有丰富的实际工程项目参与经验的人，这些教师与社会企业联系紧密，在实际生活、工作中他们都能够接触到行业最顶端的、最超前的知识、技术、技能等等，这些人在行业特色型高校的工程教育中发挥了很大作用。我们也可以参考国外师资资源建设的途径，邀请和聘请一些行业内的知名人士、工程专家在学院内兼职教学，以提高工程教育专业的师资队伍综合素质。
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关键词：土木工程专业;教师;工程经验;举措
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）05-0026-02
一、研究背景
目前我国正处于基础设施建设的大潮中，社会需要大批合格的土木工程人才。然而，现有的高校毕业人才在一定程度上并不能使用人单位感到满意，主要表现在高校毕业生理论知识丰富而实际经验溃乏，在处理实际工程问题的过程中不能很好地将理论知识与实际工程有机结合。这与高校教育有着紧密的关系，而高校中教师对人才培养起着关键作用。土木工程专业教师不但要有较高的理论水平，还要具有一定的工程经验，才能培养出合格土木专业人才。现实情况往往是教师过度地重视科研水平的提高，而忽视实际工程经验的积累，在教学过程中出现了教学与实际脱节、学生不能在应用的基础上学习相关知识的问题。为此，本文首先阐释了工程经验对土木工程专业高校教师的必要性与意义，指出了高校教师工程经验现状及原因，最后指明了提高教师工程经验的举措。
二、工程经验对土木工程专业高校教师的必要性与意义
土木工程专业是一门紧密联系工程实践的应用型专业，具有很强的实践性、工程性和技术性。作为培养土木工程人才的教师，其授课的对象是接触实际工程不多而毕业后却要大量接触具体工程的学生。土木工程专业的特点以及教师在高校中的角色决定了其必须具备丰富的工程经验。
一名合格的土木工程专业教师，应该具备较为完善的知识结构，即理论知识的完善与实践知识的完善。完备的理论与实践知识，可以使教学理论联系实际，用工程实例充实教学，让学生真切地感受理论知识在实际工程中是如何得到具体的运用，如何从工程实际运用角度学习相应的理论知识，从而使得课堂生动有趣，加深学生对知识的理解与吸收，增强授课效果。
然而，现阶段我国土木工程专业高校教师的工程经验现状如何呢？
三、土木工程专业高校教师具有的工程经验现状及分析
一项针对全国25个省市自治区的高校工科教师工程素质现状调查的结果表明[1]：学校工科教师的工程素质评价处于“一般”、“不高”和“很低”的达到70.89%，而处于“较高”以上的只有29.12%（见图1）;工程领域工作经历不足一年的高达17.54%，完全没有工程经历的工科教师达到25%;一般性参与、偶尔参与以及没有参与重大工程项目的设计、研究工作的工科教师达到63.88%。这些数据都充分说明了工科教师队伍普遍缺乏应当具备的实际工程经验。土木工程是典型的工科专业，其对教师实际工程经历的要求应不低于甚至要高于一般工科专业，工科专业平均水平尚且如此，土木工程专业高校教师所具有的实际工程经历应当更不容乐观。
结合笔者的实际工作体会，认为导致土木工程专业高校教师所具有的工程经历现状不容乐观的主要原因有：
首先，当前高校教师招聘过分强调学历水平，招聘时多是原则上要求应聘者须取得博士学位。这样，近些年土木工程专业教师大多是直接从高校相关专业毕业的博士中招聘，以这类具有高学历的博士为代表的教师，毕业后直接进入教师队伍，没有在规划、勘察设计、施工及相关的单位工作过，对于实际工程中的业务不熟悉，往往是熟悉相关的理论而不熟悉实际的操作过程，整个知识水平只是较多地停留在理论层次。
其次，当前工科高校教师考核晋升机制不健全，片面地强调科研业绩及成果以及学历，评审标准往往没有包含对实际工程经历的考核，造成多数高校土木工程专业教师片面地追求高学历，片面地追求论文的数量、科研经费的多少和发明专利的数量等，而对于实际工程经验的积累，主观上没有重视起来。
四、如何积累教师工程经验，增加教学效果
对于如何积累教师的工程经验，结合当前教师工程经验普遍不足的原因，笔者认为主要应当从完善教师队伍以及教师考核晋升标准做起。具体而言，应该从以下几个方面做起[2，3]：
1.拓宽教师队伍选拔的渠道。目前，国内高校教师多是从高校应届博士毕业生中招聘，而很少从实际工程单位中招聘，这种教师队伍选拔渠道过于狭窄，造成一些工程经验丰富且能够胜任教学的人才没能够进入教师队伍。从深层次上讲，这多是由于高校过分重视科研而忽视教学导致的，而培养人才毕竟是高校的核心任务，为此，高校首先应该将教学放在更加重要的位置，其次应当转变观念，树立起“不唯学历凭能力”的观念，做到“不拘一格降人才”，拓宽教师队伍选拔渠道，使工程经验丰富且具有教学能力的人才都能够充实到教师队伍中，提高教师队伍的工程经验水平。比如，高校完全可以从工程技术企业、规划设计企业等相关企业招聘一些技术过硬、专业基础扎实的高级工程师作为专职教师。
2.实施专、兼职教师结合制度，以弥补专职教师工程实践经验的不足。由于多种现实因素的影响，企业中工程实践经验丰富的优秀人才并非都能够进入高校作为专职教师任教。为此，高校应当实施好专职与兼职教师相结合的制度，制定从企业聘请兼职教师的专门政策，选聘实践经验丰富的高水平工程专家到学校任教，承担专业课程部分教学任务或者联合指导毕业设计等任务。更为灵活地，学校可以邀请工程大师以举办论坛、讲座的方式给在校师生传授工程实践经验，讲解设计、施工、管理中的技术要点，使得教师通过这些活动积累工程经验，提高教学水平。
3.支持和鼓励教师到施工单位、勘察设计单位及其他相关单位挂职锻炼。社会上与土木工程专业相关的各类企业是积累实际工程经验的重要场所，因而，对教师而言，尽可能地在这些单位进行相关的挂职锻炼，是提高教师自身工程经验的有效途经。然而，由于现实因素的影响，正常情况下多数企业并不愿意承担培养教师的任务，此时学校可以与相关单位建立良好的合作关系，为教师进入到相关的企业挂职锻炼创造条件，让教师参与实际工程设计、施工和工程管理等形式，不断地丰富教师的实际工程经历，提高业务能力。
4.完善高校土木工程专业教师考核评审标准。目前，对高校教师进行年度考核及职称晋升时，考虑的因素主要有论文数量、承担课题研究的多少等[4]，几乎没有对实际工程经验的考虑，这是有失偏颇的。要将教师实际工程经历纳入到考核标准中，比如实际工程中工作的时间，工作中所负责项目的级别以及所获的奖项等。同时为提高教师对于实际工程经验的重视程度且避免使考核流于形式，不但要在考核标准中增加对实际工程经验的考虑，还应该将此类考核指标赋予较高的权重，引导教师加强实际工程经验的积累。
5.鼓励教师与企业间开展横向科研合作。新理论新技术在运用到实际工程中时，总是会遇到各种技术问题，而高校纵向课题正是着眼于解决实际工程中的技术问题，更是偏重于实际工程应用，这与偏重于理论以及应用基础研究的纵向课题有明显的不同。通过参与横向课题的研究，首先可以使教师在实际工程中运用理论知识，促进理论与工程实践的高效结合，增加教师的实际工程经验。然后，在教学中教师可以有意识地向学生讲授实际工程中理论知识是如何得到运用的，从而提高教师的授课效果。因而学校应当鼓励教师与企业间开展横向课题研究，教师应当积极参与横向课题研究，使得与企业间积极开展横向科研合作成为提高教师工程经验的一个有效途径。
6.发挥有经验教师的“内部传、帮、带”作用。在教师队伍中，不乏有着丰富实际工程经验的教师，为充分发挥这些经验丰富教师的优势，可以组建教学团队，在团队中合理地搭配工程经验丰富与工程经验相对缺乏的教师。在团队中发挥工程经验丰富教师的“传、帮、带”作用，比如组织参加实际工程经验丰富教师的教学观摩活动、带领需要提高工程经验教师完成学生实践环节的辅导工作等，最终达到提高整个教学团队实际工程经验的目的。
7.加强案例教学。土木工程专业有很强的工程实践性，在教师缺乏丰富的工程经验以及现场学习有困难时，借助案例教学，无疑是一种可行的途径。通过对实际工程案例的学习，一方面可以使教师熟悉实际工程中相关业务的操作流程，完善自身的实践知识;另一方面，案例教学由于将理论知识结合于实际工程，可以充分提高学生学习兴趣，让学生主动参与到案例的分析与问题的解决中，最终提高教学效果。
五、结语
提高土木工程专业教师的实际工程经验水平，涉及到高校管理制度以及教师自身等多方面的问题，需要高校管理者以及教师自身共同努力，高校管理者要为教师工程经验的积累创造条件，更重要的是要使教师自身要从思想上认识到工程实践知识的重要性，然后结合所处高校以及自身实际情况，主动采取各种举措完善自己的知识结构。从而使土木工程专业教师不但做到理论知识扎实，而且还要实践经验丰富，能够为培养出合格的土木工程专业人才做出应有之力。
参考文献：
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关键字：实践性知识；作用；教师专业发展；出发点
中图分类号：G401 文献标识码：A 文章编号：1006-4117（2012）02-0245-01
一、实践性知识为教师专业发展找到切实可行的出发点
我国学者陈向明认为教师的实践性知识是教师专业发展的建设性工具――不仅有助于理解教师行为的意义，而且还能为教师的专业发展找到切实可行的出发点。因为教育是一个实践性很强的领域，需要教师实践性知识的支持; 教师工作具有个体性、创造性、发散性的特点，不仅需要技术和技能，而且需要艺术素养和审美情趣; 教师从新手成为一个成熟的专业人员，这一过程基本上是在学校发生，教师的实践性知识在其中起了决定性作用。对教师实践性知识的掌握越大化，就越会使新手型教师向成熟型教师的迅速迈进。
二、实践性知识很大程度上影响了教师在其专业发展中的教学行为和教学效果
教师的教学行为主要体现在教学课堂上，教师能否对教学情境做出相应判断和回应是考察教师实践性知识是否丰富的重要因素。不同的教师在同一教学情境中所表现出的行为是不同的，因为他们对教学实践性知识的掌握有所不同，从而也表现出了每个教师的不同特色。通常，经验丰富的，即实践性知识丰富的教师往往在教学过程中的教学行为是最自然、最容易让学生接受的，同时，产生的教学效果也是最好的。这说明实践性知识在很大程度上影响了教师的教学行为和教学效果。
现在越来越多的人们发现，教师已经不再局限于“怎样教”和“教什么”这样的问题，现在的教师已经渐渐地开始关注于实践性知识在平时教学实践中的灵活运用。同时，实践性知识规范和决定了教师的教学行为还体现在实践性知识具有行为规范的功能方面。教师的其他知识，诸如文章前面所提到的科学文化知识、一般教学法知识、教学情境知识和反思知识等都是在教师教学实践中才得以实现的。只有丰富了教师的实践性知识才能使其他理论知识发挥到最大作用。
同时，在运用实践性知识时要注意，有些新手型教师认为某些优秀教师对课堂教学的整体把握很好，并且对实践性知识的掌握也很丰富，教学效果很出色，因此，某些新手型教师按部就班的背诵别人的实践性知识，导致课堂中教学法知识和学科专业知识的脱节。实践性知识是教师在教学实践中不断积累起来的，某些优秀教师为了使教学达到最佳效果，经过了不断地对实践性知识的运用进行的否定、肯定、筛选和评价。在不断地试验中，成为了优秀的教师。所以，新手型教师应注重对教学实践中的实践性知识的积累。
三、实践性知识的积累可以提高教师在其专业发展中的教育机智
有研究者认为，教师在课堂中对实践性知识的合理运用可以称之为实践智慧。赫尔巴特将这种实践智慧称之为教育机智，他认为：“在教育实践界，繁忙的日常事务和带有驳杂的印象的各自的经验，极大地缩小着人们的视野。在这里，人们无须依据普遍的理念进行哲学的思考。然而，虽说如此，在卓越的理论家中，无论是谁……在理论与实践之间，总会潜入一个中项--一健全的机智。”同时也指出，“机智理应成为实践的主宰……谁将成为好的教师或是坏的教师，左右这个问题的只有一个，这就是如何地形成这种机智的……”。这段话足以看出教育机智在教师专业发展中的重要性，同时，它也是教师成为专业型合格教师的重要条件。
教师在不断地教学实践中所掌握的丰富的实践性知识促进了教育机智的形成。这也说明了为什么教育实践丰富的教师所拥有的教学水平和教学智慧要比其他教师高。教育机智在教师专业发展的有着重要作用，教师在拥有教师机智后，会有效地将理论知识与实践知识相结合，扩充教学内容，运用灵活地教学方式和方法，明确教学目标，教师在教学过程中也可以自然地进行一个知识点到另一个知识点进行过渡，并且这样的教师很容易解决教学过程中的各类问题，往往教育机智（即教育智慧）高的教师的课堂效果会更好，学生的成绩和兴趣也会有所提高。教育机智体现了一个教师的教学能力，同时也体现了课堂的教学效果，利用教学机智，教师可以轻松的完成“传道、授业、解惑”的过程。
四、实践性知识实现了教师在其教师专业发展中的地位提升
教师给人们的感觉就是一个传道者，就是将自己所知道的知识传授给学生，仅此而已，这是大多数人对教师“形象”的定位。而现实中，想成为一名专家型教师所需要的知识内容是很丰富的，过程也很复杂，首先教师应将理论知识与实践知识做到完美的契合，再凭借多年来对教学经验的积累，使之成为一名优秀教师。从某些层面上来说，教师拥有的理论性知识是大同小异的，但对实践性知识掌握却不尽相同。专家型教师所拥有的实践性知识相比新手型教师要多很多，因为他们的经验较丰富。 教师拥有足够的实践性知识可以让教师更加轻松自如的掌控课堂，使知识的传授过程更加清晰化、轻松化。
当教师成为了一名优秀教师后，他的专业地位自然就会有所提高，形象也会有所改变。这会加大教师的自信，促进教师专业的发展。由此我们也可以看出教师不仅是知识的传授者，同时也是知识的生产者，教师在不断的进行知识积累过程中，也开发了很多新知识的存在，实践性知识本身具有独特性特点，当教师拥有了各种个性化的、独特的知识后，授课水平会有所提高，自然就会提高他的专业地位，同时，也会加大教师的权利。现实社会中，我们过多的忽略了教师的地位和权利，让教师没有得到过多的尊重和理解，而教师专业地位的提升和权利的提高会促进整个教师专业的发展，因此，对实践性知识的掌握就是其途径之一。所以我们说，掌握实践性知识，也就掌握了教师专业发展的知识基础。
作者单位： 沈阳师范大学教育科学学院
参考文献：
[1]陈向明.实践性知识: 教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003(1).
