关键词：互文性理论 大学英语阅读教学
一、互文性理论
“互文性(intertextuality)”是由法国符号学家J. Kristeva于1969年在其著作The Kristeva Reader中提出,是文学理论和文化研究领域的研究热点之一。互文性理论认为: 每个语篇的外形都是马赛克般的引文拼嵌起来的图案,每个语篇都是对其他语篇的吸收和转化”。Beaugrande 和Dressler 将互文性概念引入语篇语言学并且将其定义为 “一语篇的产生和接受有赖于参与者其他的语篇知识的方式”。本文运用语篇的互文性分析理论,对大学英语阅读语篇中的体裁互文现象,文化互文现象,媒体互文现象进行分析,目的在于分析大学英语语篇中的互文性的表现形式及其对大学英语阅读教学的相关启示。
二、互文性理论对大学英语阅读教学的启示
(一)体裁互文性
互文性分为“具体的”(specific)和“体裁的”(generic)。具体互文性是指语篇中有具体来源的引用他人的话语及不加标明的引用他人话语而产生的互文关系。体裁互文性是指在一个语篇中不同体裁,风格(style),或语域(register)的混合交融。
大学英语阅读语篇的体裁类型多种多样,有议论文、记叙文、说明文、小说、戏剧诗歌等,有些语篇是几种体裁的混合。在传统的大学英语阅读教学模式下,语篇被认为是由句子组成,句子又是由词语组成,所以阅读语篇的大部分时间被用于解决重难点词汇、语法上,所以产生一种错误的理解,认为只要是读懂了句子就学会了语篇。结果,学生解决单个的语法、句子能力很强,而在语篇的整体理解,尤其是对语篇的欣赏性理解如对文章思想内容及其写作技巧等方面的理解、欣赏等能力却得不到提高。
提高大学生在英语阅读中的体裁互文意识,并不意味着要取消对词、句、语法的学习教授,而是要引导学生将注意力的焦点从语言的形式上转移到语言所传递的内容和信息上。采取篇章教学法,讨论语篇的宏观意义,分析语篇结构形成某类体裁一些固有语篇模式的图示,在此基础上再进行重点、难点词汇语法的讲解学习,最后再根据语篇结构特点,总结出某一类体裁的语篇模式概括语篇主旨思想写作意图等,也就是说在阅读的过程中采取语篇――词句――语篇的步骤来进行教学。
(二)文化互文性
文化互文性是指受到语篇主题的启发读者被唤起的相关的认知心理、文化习俗、社会风俗、、价值观等。这些在读者阅读语篇前已经作为一种图式存在于其脑中,当读到此类语篇时,读者就可以调动其相关图示来解读文本。Halliday认为,语篇的产生不是孤立的现象,它与情景因素和 文化因素息息相关。文化互文性就是要把语篇分析与特定社会文化副合起来对文本进行解释,透视语篇所包含的社会事件、文化语境给学生多元化的文化输入。
大学英语阅读语篇的内容涵盖极广,包括社会历史、地理、文化、民俗、风情等文化知识。英语语篇这一跨越多学科,包含各国文化的特性,决定了学生文化知识丰富与否,会促进或阻碍学生阅读进程。
培养大学生在英语阅读中的文化互文意识就是要把握英汉文化之间的对比和重合,如“狗”在不同的文化中被赋予既相似但又不同的意义,在中国传统文化中“狗”被认为是低人一等的,多用于贬义,如狗腿子、狗仗人势等,而在西方“狗”被认为是忠实的朋友。所以在教学中,教师应注重这种文化之间的异同之处,重点应放在英语和母语的文化不同上,把目标语的文化因素提取出来,用目标语文化的规约和行为方式阐释语篇,评价语篇和欣赏语篇,随着文化交融的加深,学生更容易跨越语言和文化提高其语言学习能力和效果。
(三)媒体互文性
媒体互文性主要是通过各种文字、声音、图像等物质媒介来创造互文性的效果,如插图、序言、评论、动画等。培养大学生在英语阅读中的媒体互文意识就要革新传统的教材,教学手段。传统的“书中自有黄金屋”要变成“网上自有黄金屋”。教材不仅是由纸质组成,同时还需有磁带、VCD光盘、CD―ROM光盘和网上课件捆绑在一起的学习包。能够帮助我们实现互文性教材的思想。
三、结语
总之，阅读活动是一种多种因素、多样形式、多项交流与反映的复杂的解码过程,解码的依据来自文字、语言、语用、文化、世界观等方面的知识。本文并无意来分析互文性的具体分类及其特征，而力图要说明重视语篇的互文性，重视语篇体裁互文性，文化互文性,媒体互文性。从互文性的角度去组织教学，能提高学生对语言的敏感性并提高其语言理解能力。
参考文献:
[1]戴宁熙.互文性视角看大学英语教学[J].黔南民族师范学院学报,2008,(1)
[2]辛斌.语篇互文性的语用分析[J].外语与外语教学，2008,(1)
从文化符号学来看,一切表意实践其实都是一个文本,大学英语阅读教学这项老师和学生均能受到启发的实践,用符号学来分析,也是一项表意实践,那么,大学英语阅读教学的实践活动就可以当做是一个文本。互文性理论中涵盖了两个重要的观点,一是某个语篇中必然含有同其他语篇有明显相关性的话语;二是某个语篇在语义上一定存在引起人们联想其他语篇的相关东西。从大学英语阅读自身的特点来分析,也不难发现,英语阅读本身就存在互文性,阅读中的各个语篇都与其他语篇相关联。用符号学分析大学英语阅读教学,可以获得狭义和广义两个方面的互文性。狭义的互文性是指,在具体的语篇阅读过程中,可以找到其他语篇的影子和碎片。而广义上的互文性,不单是指语篇自身展现出的关联,更融入了带有学生参与的对话构筑成的阅读教学中的各个因素。从对大学英语阅读教学来看,学生对某个具体文本的参与和对话存在有意识与无意识两种状况,在有意识的状况下,学生可以对阅读进行理解,而在无意识的状况下,学生就很难对阅读进行正确的解读。所以,在大学英语阅读教学过程中,需要老师运用互文性进行教学,帮助学生对阅读内容进行理解。
二、大学英语阅读教学中互文性的体现
1.体裁中体现互文性
在一个语篇中,存在着不同的体裁、不同的风格和不同的语域,但是这些不同的语篇体裁,或者说是不同的语篇形式,是处在混合交融的形式之下的,这也就是通常所说的体裁的互文性。大学英语阅读从体裁上划分,最为常见的语篇体裁就有戏剧、小说、议论文、说明文和记叙文等几种文体,由此可见,大学英语阅读语篇丰富多样的体裁,而且,在某些语篇中,所体现出的体裁形式并不是单一的一种,而是将好几种混合在一起使用。从以往的大学英语阅读教学的实践来看,大学英语阅读教学中的语篇,通常看做由词汇组成,因为每个成型的句子,都是由词汇组成的,所以,语篇的组成也可以看做是词汇的组成。从这种理论中衍生出来的英语阅读教学方法,就是将重点内容放在词语和语法的记忆与理解之上,而忽略了对语篇的整体把握,这就导致了学生对语篇的理解力不够的现象。培养学生阅读过程中的体裁互文性意识,不仅要有对词汇和语法的学习内容,更需要老师不断地引导学生将注意力渐渐地转移到语篇中透露出的信息上,先从宏观上把握语篇信息的大脉络,再从微观上逐步将语篇内容细分,从而理解英语阅读中的思想和意义。
2.文化中体现互文性
由语篇的主题和主旨而唤起的读者内心包括信仰、认知、价值观和风俗习惯等内容被称之为阅读语篇的文化互文性。其实,读者在阅读语篇之前,头脑中就已经存在相关的认知和认识,它们以一种图式和符号的形式存在于读者的头脑中,这也可以说是头脑中对某些事物的印象,当读者阅读到与这些印象相关的内容的时候,他们就会自动地运用自己头脑中已经存在的图式和符号对这一文本进行解读,这也就是实际生活中的文化互文性,从中也证明了语篇的非独立存在性。大学英语阅读中所包含的内容十分广阔,既有哲学历史方面的,又有社科文学方面的,还有民俗民风方面的,除这几种以外,还有许多的内容。从英语阅读语篇的丰富性可知,学生阅读的速度与学生自身知识的丰富性有直接的关系,单纯依靠词汇和语法等知识去解读阅读语篇,仍然不能获得最佳的效果。所以,在大学英语阅读的教学过程中,需要老师引导学生利用文化互文性对文本进行解读。简而言之,就是需要学生在进行语篇阅读时,将语篇的分析与文化特点相联系,去透视语篇中可能涵盖的社会因素。
从文化符号学来看,一切表意实践其实都是一个文本,大学英语阅读教学这项老师和学生均能受到启发的实践,用符号学来分析,也是一项表意实践,那么,大学英语阅读教学的实践活动就可以当做是一个文本。互文性理论中涵盖了两个重要的观点,一是某个语篇中必然含有同其他语篇有明显相关性的话语;二是某个语篇在语义上一定存在引起人们联想其他语篇的相关东西。从大学英语阅读自身的特点来分析,也不难发现,英语阅读本身就存在互文性,阅读中的各个语篇都与其他语篇相关联。用符号学分析大学英语阅读教学,可以获得狭义和广义两个方面的互文性。狭义的互文性是指,在具体的语篇阅读过程中,可以找到其他语篇的影子和碎片。而广义上的互文性,不单是指语篇自身展现出的关联,更融入了带有学生参与的对话构筑成的阅读教学中的各个因素。从对大学英语阅读教学来看,学生对某个具体文本的参与和对话存在有意识与无意识两种状况,在有意识的状况下,学生可以对阅读进行理解,而在无意识的状况下,学生就很难对阅读进行正确的解读。所以,在大学英语阅读教学过程中,需要老师运用互文性进行教学,帮助学生对阅读内容进行理解。
二、大学英语阅读教学中互文性的体现
1.体裁中体现互文性
在一个语篇中,存在着不同的体裁、不同的风格和不同的语域,但是这些不同的语篇体裁,或者说是不同的语篇形式,是处在混合交融的形式之下的,这也就是通常所说的体裁的互文性。大学英语阅读从体裁上划分,最为常见的语篇体裁就有戏剧、小说、议论文、说明文和记叙文等几种文体,由此可见,大学英语阅读语篇丰富多样的体裁,而且,在某些语篇中,所体现出的体裁形式并不是单一的一种,而是将好几种混合在一起使用。从以往的大学英语阅读教学的实践来看,大学英语阅读教学中的语篇,通常看做由词汇组成,因为每个成型的句子,都是由词汇组成的,所以,语篇的组成也可以看做是词汇的组成。从这种理论中衍生出来的英语阅读教学方法,就是将重点内容放在词语和语法的记忆与理解之上,而忽略了对语篇的整体把握,这就导致了学生对语篇的理解力不够的现象。培养学生阅读过程中的体裁互文性意识,不仅要有对词汇和语法的学习内容,更需要老师不断地引导学生将注意力渐渐地转移到语篇中透露出的信息上,先从宏观上把握语篇信息的大脉络,再从微观上逐步将语篇内容细分,从而理解英语阅读中的思想和意义。
2.文化中体现互文性
由语篇的主题和主旨而唤起的读者内心包括信仰、认知、价值观和风俗习惯等内容被称之为阅读语篇的文化互文性。其实,读者在阅读语篇之前,头脑中就已经存在相关的认知和认识,它们以一种图式和符号的形式存在于读者的头脑中,这也可以说是头脑中对某些事物的印象,当读者阅读到与这些印象相关的内容的时候,他们就会自动地运用自己头脑中已经存在的图式和符号对这一文本进行解读,这也就是实际生活中的文化互文性,从中也证明了语篇的非独立存在性。大学英语阅读中所包含的内容十分广阔,既有哲学历史方面的,又有社科文学方面的,还有民俗民风方面的,除这几种以外,还有许多的内容。从英语阅读语篇的丰富性可知,学生阅读的速度与学生自身知识的丰富性有直接的关系,单纯依靠词汇和语法等知识去解读阅读语篇,仍然不能获得最佳的效果。所以,在大学英语阅读的教学过程中,需要老师引导学生利用文化互文性对文本进行解读。简而言之,就是需要学生在进行语篇阅读时,将语篇的分析与文化特点相联系,去透视语篇中可能涵盖的社会因素。
从文化符号学来看，一切表意实践其实都是一个文本，大学英语阅读教学这项老师和学生均能受到启发的实践，用符号学来分析，也是一项表意实践，那么，大学英语阅读教学的实践活动就可以当做是一个文本。互文性理论中涵盖了两个重要的观点，一是某个语篇中必然含有同其他语篇有明显相关性的话语；二是某个语篇在语义上一定存在引起人们联想其他语篇的相关东西。从大学英语阅读自身的特点来分析，也不难发现，英语阅读本身就存在互文性，阅读中的各个语篇都与其他语篇相关联。用符号学分析大学英语阅读教学，可以获得狭义和广义两个方面的互文性。狭义的互文性是指，在具体的语篇阅读过程中，可以找到其他语篇的影子和碎片。而广义上的互文性，不单是指语篇自身展现出的关联，更融入了带有学生参与的对话构筑成的阅读教学中的各个因素。从对大学英语阅读教学来看，学生对某个具体文本的参与和对话存在有意识与无意识两种状况，在有意识的状况下，学生可以对阅读进行理解，而在无意识的状况下，学生就很难对阅读进行正确的解读。所以，在大学英语阅读教学过程中，需要老师运用互文性进行教学，帮助学生对阅读内容进行理解。
二、大学英语阅读教学中互文性的体现
1.体裁中体现互文性
在一个语篇中，存在着不同的体裁、不同的风格和不同的语域，但是这些不同的语篇体裁，或者说是不同的语篇形式，是处在混合交融的形式之下的，这也就是通常所说的体裁的互文性。大学英语阅读从体裁上划分，最为常见的语篇体裁就有戏剧、小说、议论文、说明文和记叙文等几种文体，由此可见，大学英语阅读语篇丰富多样的体裁，而且，在某些语篇中，所体现出的体裁形式并不是单一的一种，而是将好几种混合在一起使用。从以往的大学英语阅读教学的实践来看，大学英语阅读教学中的语篇，通常看做由词汇组成，因为每个成型的句子，都是由词汇组成的，所以，语篇的组成也可以看做是词汇的组成。从这种理论中衍生出来的英语阅读教学方法，就是将重点内容放在词语和语法的记忆与理解之上，而忽略了对语篇的整体把握，这就导致了学生对语篇的理解力不够的现象。培养学生阅读过程中的体裁互文性意识，不仅要有对词汇和语法的学习内容，更需要老师不断地引导学生将注意力渐渐地转移到语篇中透露出的信息上，先从宏观上把握语篇信息的大脉络，再从微观上逐步将语篇内容细分，从而理解英语阅读中的思想和意义。
2.文化中体现互文性
由语篇的主题和主旨而唤起的读者内心包括信仰、认知、价值观和风俗习惯等内容被称之为阅读语篇的文化互文性。其实，读者在阅读语篇之前，头脑中就已经存在相关的认知和认识，它们以一种图式和符号的形式存在于读者的头脑中，这也可以说是头脑中对某些事物的印象，当读者阅读到与这些印象相关的内容的时候，他们就会自动地运用自己头脑中已经存在的图式和符号对这一文本进行解读，这也就是实际生活中的文化互文性，从中也证明了语篇的非独立存在性。大学英语阅读中所包含的内容十分广阔，既有哲学历史方面的，又有社科文学方面的，还有民俗民风方面的，除这几种以外，还有许多的内容。从英语阅读语篇的丰富性可知，学生阅读的速度与学生自身知识的丰富性有直接的关系，单纯依靠词汇和语法等知识去解读阅读语篇，仍然不能获得最佳的效果。所以，在大学英语阅读的教学过程中，需要老师引导学生利用文化互文性对文本进行解读。简而言之，就是需要学生在进行语篇阅读时，将语篇的分析与文化特点相联系，去透视语篇中可能涵盖的社会因素。
3.媒体中体现互文性
关键词： 语篇分析英语阅读应用
一、语篇分析与阅读教学的关系
高职学生的语篇知识实际上必须与语篇分析理解能力平行发展，语篇分析理解活动是语篇知识的实际运用，语篇知识又是语篇分析理解活动的前提。语篇分析理解能力的具体内容包括：领悟或运用句法、领悟或运用逻辑表达手段、领悟或运用修辞手段(初级水平)、领悟或运用篇章组织手段、领悟或运用文体。
1．阅读过程从被动到互动的认识
传统的阅读教学在语法翻译法理论指导下，依赖语法分析来理解语义，用能否译成确切的母语作为衡量理解的标准。学生的注意力集中于词汇与语法之间，处于被动的地位，因而缺乏深层理解能力和联想能力，阅读速度上不去，交际运用能力也跟不上。从教师的角度看，由于传统理论强调从音素-字母对应，词组-句子对译关系着手，语言点讲解往往不能紧扣上下文，即紧扣语篇语境作全面的分析。
自从心理学家Nuttal(1982)提出，阅读是“an interactive process of communication”(交流的互动过程)，并把外语阅读描写为“active interrogation of a text”(对语篇的积极询问)，人们才逐步认识到阅读应该是读者与作者进行积极交流的双向活动，是一个互动过程。作者通过语篇将其信息编码，而读者通过译码来获得语篇的含义，在此过程中，读者，即学生，应充分发挥主观能动性。
2．语言单位从句子到语篇的认识
在相当的一个时期内，语言学家如J．G．Nesfield和Noam Chomsky都认为：“句子为最高一层的语言单位。”而功能语言学家Halliday在与夫人Hasan合作的Cohesion in English.(1976)一书中指出：“语篇是一个语言单位。”(“a semantic unit”)K．L．Pike更明确指出：“语篇处于最高层次。”系统功能语法把语篇视为一个超级句子，认为可以像研究句子一样来研究，并构制一套语法。这在语言学的发展上不能不说是一个重大突破。也就是说，它打破了传统的纯语法和句本位的研究，主张将语法研究与语篇或话语分析结合起来。
3．语篇分析在阅读课中的实行
语篇理论下的阅读教学，包括对语篇层次进行外部分析和内部分析，在此基础上组织教学。语篇层次的外部分析，从语场(field)、语旨(tenor)和语式(mode)着手。语场指发生的事情，进行的社会活动和交流的内容，与概念功能(ideational function)相关。语旨指的是参加者间的人际关系以及语言在特定语境中的使用目的，与人际功能(interpersonal function)相关。语式指在特定语境中使用何种方式来表达意思和传达信息，与语篇功能(textual function)相关。语场、语旨和语式这三种语境的符号组成部分分别涉及到Halliday(1973)在Explorations in the Function of Language一书中指出的语言三大功能。从教学角度看，就是把课文作为整体，从文章的层次结构和内容上入手，要求学生掌握文章所传递的主要信息。
语篇层次的内部分析，是对实现语篇的语言手段展开分析。不仅要分析小句即语义的基本单位的功能，而且要分析语篇的“主位――述位”(theme-rheme)分布，“衔接”(cohesion)和“连贯”(coherence)手段，修辞文体手段及信息结构等方面，侧重注意培养学生的语言综合运用能力和交际能力。
二、语篇分析教学法的具体实施设想
由于语篇教学法的重点强调以学生为主体，学生必须参与分析、推理、归纳、总结等认知过程，突出学生的参与性、交际性。在此基础上对具体实施进行以下设想。（之所以称为“设想”，因为笔者对这一教学法在理论上尚处于学习探索阶段，在实践上刚处于尝试阶段，远未成熟完善）1．根据标题，预测一下大致内容。2．在预读的基础上，让学生回答一些启发性思考题，从而介绍篇章的文化历史背景和作者生平。如是名家名篇，应简单介绍在文学史上的地位影响。3．精讲部分重要词汇用法，辨析词义；疏通语言点，并提供操练句型。4．划分段落并总结段落大意。5．分析语篇的衔接手段，了解论点论据之间的关系。6．组织学生进行讨论、复述、议论等课堂交际活动，加深认识文章主题思想。7．师生共同探讨文章的发展布局、写作技巧、修辞手法和文体风格等，培养学生高层次的综合语言运用能力。8．整个过程中穿插各种练习，以口头操练为主，笔头练习以写作翻译为主，定期检查，注意课内外和口笔头练习的合理分配。
另外，培养阅读兴趣，增强阅读信心和培养良好的阅读习惯，也是十分必要的。我们在正常课文教学的同时，选择学生感兴趣的、融知识性和趣味性为一体的、可读性的课外阅读材料让学生阅读，要让学生感到阅读是一种享受，不是呆板地“读”文章，而是“欣赏”文章。良好的阅读习惯使人终生受益。教师要在教学过程中，注意培养学生的阅读习惯。阅读时，克服疲劳和倦怠心理，并且努力克服心译的阅读习惯。
参考文献：
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【关键词】 体裁分析 英语阅读 篇章模式
1. 体裁分析理论
胡壮麟教授认为，教师引导学生分析不同类型课文的框架结构及段与段之间的逻辑关系，可以培养学生预测语体和主要内容的能力。教师在阅读教学中应教给学生篇结构知识和不同体裁语篇图式结构，使学生在阅读过程序中运用这些知识进行分析，形成发孤知识网络，增强对篇章的理解程度，加大信息储存量，提高对典型篇章结构标识语的识别能力，从而提高阅读理解力。
2. 体裁分析法在高中英语阅读教学中的应用
高中英语教材中的课文以记叙文、说明文、议论文为主，下面就讨论这三种语篇结构模式及其在高中英语阅读教学中的应用。
2.1记叙文篇章模式在英语阅读教学中的应用
记叙文主要讲述一个故事或记述一个事件，高中英语教材中的大多数课文属于人物传记类，故事类语篇，把握这一类型语篇分析对于学生理解课文的结构有促进作用，拉波夫（Labov）认为完整的叙事性篇章结构可以包括六部分：点题（abstract），指向（orientation），进展（complicating action），评议（evaluation），结果或结局（result or resolution）和回应（coda）。
阅读记叙文时还要注意以下几个方面：1）人称：记叙文可采用第一或第三人称，或者兼用。第一人称可使叙述生动、逼真；而第三人称使叙述显得客观，叙述范围更广；2）记叙文六要素：时间、地点、人物、事件、原因、结果。这些成分组成一个事件或经历的完整叙述；3）叙述的顺序：顺叙和倒叙。顺叙是按时间顺序叙述事件，而倒是先交代事件的结局；4）中心思想：记叙文一般围绕一个确定的、鲜明的主题或中心思想展开对情节的描写。
2.2议论文篇章模式及其在英语阅读教学中的作用
议论文主要是借助事实和数据，通过严密的逻辑推理，证明某个现象或事实的真实性或确认一种事情或观点的正确或错误。议论文论证的方式有两种：立论和驳论。立论即作者从正面对所议论的问题阐明自己观点的正确性。驳论即作者通过反驳对立的、错误的见解和主张，从而证明自己的见解、主张的正确性。
常用的论证方法有：归纳法、演绎法、因果论证法、归谬法等。1）归纳法（induction）：归纳法通常先有一个假设或设想（hypothesis/supposition），然后作调查，收集例证，从而归纳出一般的道理，证明这一设想的正确性；2）演译性（deduction）：演绎法来自形式逻辑的三段论（syllogism，即大前提，小前提，结论）。先提出一般性的论断，作为大前提；再引用人所共知的事实，加以分析，使人信服这个论断，作为小前提，最后推出结论；3）因果论证法（cause-effect）：从事物之间因果关系进行论证；4）归谬/反证法（reduction/absurdity）。由反而论点引出错误结论来驳斥某一观点的方法。
2.3说明文篇章模式及其在阅读教学中的应用
说明文是一种章法灵活、结构复杂的文体，主要是对事物或现象的发生、变化、特征或功能进行介绍或解释。说明文语篇布局层次感强，多用语篇连接词、过渡句连接上下文，细节信息详尽明确。说明文一般包括：1）背景或假充的北景；2）问题或假设的问题；3）为解决问题或而推荐使用的工具或必要的条件；4）为达到预想的解决问题的效果，提供至少一个尝试性的程序建议；5）指出用什么手段来检测问题是否已解决；6）结束语（表明假定的程序已经结束）。尽管在说明语篇中并不总是包括所有要素，但一般都会涉及到问题（话题）、程序和解决方法，即 “情景――问题――反应――评价/结果”这一说明文语篇结构模式。
说明文组织材料的方法很多，如定义法、举例法、比较与对照法、数字法、图表法、引用法、比喻法、程序分析法、因果分析法和分类法等。1）定义法（definition）：给事物下定义时，必须作认真的分析和研究，然后用简单的话语把事物所包含的意义概括起来，给读者一个明确的概念；2）举例法（illustration）：对于可能引起疑问或不易理解的事物和言论，用举例说明的方法能够获得好的效果；3）分类法（classification/division）：把事物说得条理清楚；4）比较/对比法（comparison/contrast）：比较是指出事物之间的共同与不同之处；对比是只看其差别，使事物形象鲜明。
3. 结束语
阅读过程是一个复杂的认知过程.在高中英语阅读教学中，教师应该自觉地运用体裁分析方法，帮助学生了解课文的体裁结构、篇章模式和篇章类型，分析作者谋篇面局。就一定能够提高他们的阅读速度和阅读理解的正确率。
[1] 曹美蓉. 刍议英语语篇教学策略[J]. 天津外国语学院学报， 2002.
关键词：主动探究;课堂阅读;教学特征
1 探究式课堂阅读教学中阅读材料选定的原则性
1．1 符合性原则
国家出版的权威大英阅读教材是首选。几种权威版本的阅读教材是依据大纲指导编写而成，有先进的阅读理论和教学理论支撑，有系统的语言基础框架，有广泛的材料来源，且材料难易程度选择经过科学的论证，体裁丰富，题材也照顾到多样化。阅读内容、呈现方式考虑了课堂、课外配合使用，适度向课外延伸，照顾学生的个体差异的原则。
1.2 目的性原则
Alan Cunningsworth(2002)提出，阅读课教材通常会有以下目的：发展阅读技巧和阅读策略；呈现语法项目；扩大词汇量；提供写作模式；提供学生感兴趣的信息；提高口语水平。蔡基刚（2004）在《大学英语教学发展史上的两个新的突破》中提到:与1985年制定的《大学英语教学大纲》和1999年修订的《大学英语教学大纲》相比，《大学英语课程教学要求（试行）》在内容方面有两个新突破，即：(1)从培养学生阅读能力为主转变为培养学生综合应用能力，尤其是听、说能力;(2)从以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式。他同时提出，在培养目标中把第二位的听说挪到第一位，或与读并列是合理的。由此推论，现行的课堂阅读教学的目的应该在继续巩固基础语言知识的基础上，以学生为中心，充分考虑学生的兴趣，以满足阅读促进听说的需要，最终达到培养学生的综合应用能力。
1.3 针对性原则
为培养学生的综合应用能力，阅读教材要有针对性，需要对教材进行有针对性的二次开发：（1）考虑阅读材料的难易程度；（2）考虑语篇的长度；（3）语篇材料的真实性；（4）考虑语法及语篇中句子结构的复杂程度，词汇涉及的范围；（5）考虑学生个性化的需要，思考学生的背景知识和语篇涉及的图式相关度；（6）考虑材料是否有助于挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生自主探究的能力和兴趣。
1.4 探究性原则
大学英语课堂阅读教学是以大纲为指导，为一定的教学目标而进行的有计划的教学形式，它不同于教授文学作品，学生要完成的篇章并不都具备文学作品的特点，这不意味阅读材料不考虑学生的需求、探究兴趣。也不意味大学英语的阅读课就失去了自主探究的成分。与学生的认知冲突相一致的情景时，也会诱发学生研读的动机或兴趣，激励学生进行课堂阅读探究。课堂探究的过程包含琢磨课文、推敲语言的自能读书的过程，学生主动探求的过程是群体合作互动的过程。
2 文化语境特征
阅读教学中的自主探究离不开语篇的文化语境，特定的语篇类型是在一定的文化模式中长期积淀的结果，因而总是与一定的文化联系在一起的。Malinowski认为:文化语境指 “作为语言基本渊源的文化现实和人们的生活与习惯”。Halliday和Hansan(1985)发展了他的定义，认为: 文化语境指 赋予篇章价值并限制其解释的习惯和观念等。胡壮麟（1994）又根据Halliday的定义，把文化语境总结为，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风土人情。哈孟德（Harmmond et al.，1992:2）认为，文化语境包括三个方面的内容：（1）生活在同一文化中的任何群体的态度、价值观和共有的经历；（2）在文化中形成的对行为方式的期待；（3）在文化中形成的做事或达到共同目标的方式。
对我国的大学生而言，文化语境也指背景、知识，即读者理解某一个语篇所必须具备的该语篇所涉及的态度、价值观和共有的经历、对行为方式的期待、做事或达到共同目标的方式等外部世界知识。背景知识是英语文化的部分，对操母语的人来说，阅读那些源于相同文化背景的著作要相对容易一些。由于中西方文化的差异，在语篇的理解中会存在文化语境空白，要想深刻理解以英语文化为背景的语篇，就得具有相关国家的文化语境图式，使语篇与学生的相关文化背景图式相吻合。 转贴于
教师在备课时注意以下几点：精心准备教材，吃透课堂阅读教学中存在的文化语境空白，精选材料，或给学生提供具体的线索，让学生通过一定的渠道了解要处理语篇的文化语境知识，在自主探究式课堂阅读教学有限的时间内，学生不可能在课堂上解决自己遇到的不熟悉的有关语篇涉及的社会机构和思想意识方面的背景知识和其中的文化内涵，此时需要教师充当建立新文化语境的工具。教师需不断的了解和研究学生在自主探究过程会遇到什么问题，帮助学生顺利的理解所呈现的材料。
3 阶段性特征
大学英语探究式课堂阅读教学也要以大纲为指导，按照阶段性的目标，分阶段、系统性地进行，语言并非是杂乱无章的词句，而是一些意义相关的句子为达到一定的交际目的，并通过一定的连接手段而实现的有机结合，是以连贯的篇章形式表现出来的。其中各个成分之间在形式上是衔接的，在语义上是连贯的。
《实用英语》一到四册，每册8个单元，第一册主题涉及“大学体验”、“摇滚乐” 、“国际贸易” 、“西方一般礼仪” 、“社区服务” 、“人口流动” 、“工作”、“体育” 、“人生经历”等，题材涉及面广，主题鲜明，学生熟悉主题方面的内容，体裁多为记叙文和介绍型的说明文，篇幅在600－900词之间，并逐渐过渡，学生熟悉此类语篇的连贯和衔接手段，符合大学一年级新生的心理，语言知识基础和语篇的相关背景知识等需求。随着学习的进步，各种知识的积累，阅读能力的增强，第三册主题逐渐涉及“情感经历” 、“污染”、“核能” 、“人口危机” 、“学费” 、“科学与真理”等深层次的社会问题，主题范围加深，文章体裁多为议论文或夹叙夹议文，篇幅增长，长句、难句增多。
英语语篇常见的结构模式有三种：（1）问题——解决模式。在这种语篇中，作者常按照“矛盾——激化(或发展) ——解决”、“问题——分析-对策(或结论) ”、“现象——后果——建议”等模式来谋篇布局。（2）一般——特殊模式。在这种语篇中，作者常按照“现象——分析——结论”、“理论——定义——例证”等模式来谋篇布局。（3）类比——对比模式。在这种语篇中，作者常按照“事物——优缺点——结论”、“现象——他人观点——作者观点”等模式来谋篇布局。英语语篇的体裁一般包含叙事文(narration) 、描写文(description) 、议论文(argumentation) 、 说明文(exposition)。因此，教师可以结合语篇的常见结构模式，针对不同体裁精讲特点，分阶段的进行训练，充分利用现在的立体教材的特点，鼓励学生参与自主选材，启发学生自主找出不同语篇的组织特点，积极参与阅读探究，在阅读中主动地进行预测——推理——验证地循环反复，直到完成语篇的探究性意义建构。
4 疏通语言障碍
大学生阅读中缺乏对生词、词组、短语、习语的意义结合不同的语境进行理解的方法，对不同语篇的的语法特点缺乏了解，都会不同程度的成为学生在自主探究过程中的障碍，影响语篇的理解。进行有针对性的训练，疏通学生在课堂阅读探究中的障碍，了解不同篇章中的衔接和连贯时手段有助于自主探究的顺利进行，并在探究中逐渐获得满足感。
参考文献
