关键词： 语篇分析英语阅读应用
一、语篇分析与阅读教学的关系
高职学生的语篇知识实际上必须与语篇分析理解能力平行发展，语篇分析理解活动是语篇知识的实际运用，语篇知识又是语篇分析理解活动的前提。语篇分析理解能力的具体内容包括：领悟或运用句法、领悟或运用逻辑表达手段、领悟或运用修辞手段(初级水平)、领悟或运用篇章组织手段、领悟或运用文体。
1．阅读过程从被动到互动的认识
传统的阅读教学在语法翻译法理论指导下，依赖语法分析来理解语义，用能否译成确切的母语作为衡量理解的标准。学生的注意力集中于词汇与语法之间，处于被动的地位，因而缺乏深层理解能力和联想能力，阅读速度上不去，交际运用能力也跟不上。从教师的角度看，由于传统理论强调从音素-字母对应，词组-句子对译关系着手，语言点讲解往往不能紧扣上下文，即紧扣语篇语境作全面的分析。
自从心理学家Nuttal(1982)提出，阅读是“an interactive process of communication”(交流的互动过程)，并把外语阅读描写为“active interrogation of a text”(对语篇的积极询问)，人们才逐步认识到阅读应该是读者与作者进行积极交流的双向活动，是一个互动过程。作者通过语篇将其信息编码，而读者通过译码来获得语篇的含义，在此过程中，读者，即学生，应充分发挥主观能动性。
2．语言单位从句子到语篇的认识
在相当的一个时期内，语言学家如J．G．Nesfield和Noam Chomsky都认为：“句子为最高一层的语言单位。”而功能语言学家Halliday在与夫人Hasan合作的Cohesion in English.(1976)一书中指出：“语篇是一个语言单位。”(“a semantic unit”)K．L．Pike更明确指出：“语篇处于最高层次。”系统功能语法把语篇视为一个超级句子，认为可以像研究句子一样来研究，并构制一套语法。这在语言学的发展上不能不说是一个重大突破。也就是说，它打破了传统的纯语法和句本位的研究，主张将语法研究与语篇或话语分析结合起来。
3．语篇分析在阅读课中的实行
语篇理论下的阅读教学，包括对语篇层次进行外部分析和内部分析，在此基础上组织教学。语篇层次的外部分析，从语场(field)、语旨(tenor)和语式(mode)着手。语场指发生的事情，进行的社会活动和交流的内容，与概念功能(ideational function)相关。语旨指的是参加者间的人际关系以及语言在特定语境中的使用目的，与人际功能(interpersonal function)相关。语式指在特定语境中使用何种方式来表达意思和传达信息，与语篇功能(textual function)相关。语场、语旨和语式这三种语境的符号组成部分分别涉及到Halliday(1973)在Explorations in the Function of Language一书中指出的语言三大功能。从教学角度看，就是把课文作为整体，从文章的层次结构和内容上入手，要求学生掌握文章所传递的主要信息。
语篇层次的内部分析，是对实现语篇的语言手段展开分析。不仅要分析小句即语义的基本单位的功能，而且要分析语篇的“主位――述位”(theme-rheme)分布，“衔接”(cohesion)和“连贯”(coherence)手段，修辞文体手段及信息结构等方面，侧重注意培养学生的语言综合运用能力和交际能力。
二、语篇分析教学法的具体实施设想
由于语篇教学法的重点强调以学生为主体，学生必须参与分析、推理、归纳、总结等认知过程，突出学生的参与性、交际性。在此基础上对具体实施进行以下设想。（之所以称为“设想”，因为笔者对这一教学法在理论上尚处于学习探索阶段，在实践上刚处于尝试阶段，远未成熟完善）1．根据标题，预测一下大致内容。2．在预读的基础上，让学生回答一些启发性思考题，从而介绍篇章的文化历史背景和作者生平。如是名家名篇，应简单介绍在文学史上的地位影响。3．精讲部分重要词汇用法，辨析词义；疏通语言点，并提供操练句型。4．划分段落并总结段落大意。5．分析语篇的衔接手段，了解论点论据之间的关系。6．组织学生进行讨论、复述、议论等课堂交际活动，加深认识文章主题思想。7．师生共同探讨文章的发展布局、写作技巧、修辞手法和文体风格等，培养学生高层次的综合语言运用能力。8．整个过程中穿插各种练习，以口头操练为主，笔头练习以写作翻译为主，定期检查，注意课内外和口笔头练习的合理分配。
另外，培养阅读兴趣，增强阅读信心和培养良好的阅读习惯，也是十分必要的。我们在正常课文教学的同时，选择学生感兴趣的、融知识性和趣味性为一体的、可读性的课外阅读材料让学生阅读，要让学生感到阅读是一种享受，不是呆板地“读”文章，而是“欣赏”文章。良好的阅读习惯使人终生受益。教师要在教学过程中，注意培养学生的阅读习惯。阅读时，克服疲劳和倦怠心理，并且努力克服心译的阅读习惯。
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以语篇分析为视角的大学英语阅读教学是对传统的基于句子语法的语言教学模式的反叛。它以语篇为基本单位,围绕语篇的整体内容分析人物性格或事件的缘由,总结中心思想和写作技巧,分析句子和句子之间、段落和段落之间的衔接与连贯,从而把握语篇的主要内容。以语篇分析为视角的大学英语阅读教学可以从两个方面来展开：微观结构分析和宏观结构分析。
（一）微观结构分析语篇的微观结构分析主要研究语篇联接的基本手段及语篇连贯的机制。语篇联接的基本手段包括语法手段和词汇衔接，其中语法手段包括照应、省略和替代[1]。1.语法手段a.照应：照应指的是语篇中的一个成分成为另一个成分的参照点。b.省略：省略指的是把语篇中的某个成分省去不再提及，被省略的成分一般能从上下文中找到。作为连句手段,省略使上下句在语义上建立一种相互依赖关系，使语篇紧凑。c.替代：替代指的是用替代词去取代某一个成分，替代词只是形式，其语义要从所替代的成分去寻找。替代是一种避免重复的语法手段，也是一种连续句子的手段。[3]例如：Blandfordresistedtheurgetofollowtheyoungerwoman,thoughitwasnoteasytodoso.[2]在这个句子中，前后两个小句之间的语义衔接是通过替代词“so”来实现的。2.词汇衔接词汇衔接指在语篇中通过词的重复、同义词、近义词、反义词、上下文等形式的重复或共同出现，使句子关系相互衔接。
（二）宏观结构分析经过从微观结构层次上对语篇中的语法手段和词汇衔接进行分析后，学生基本上可以搞清楚文章中句子的内部关系和句子与句子之间的意义关系,这也就为进一步理解文章打下了坚实的基础。要想深入理解文章的含义，发现作者谋篇布局的结构与意图，还必须引导学生对语篇进行宏观结构分析。宏观结构分析是以文章的整体、层次结构及组织来研究，它可借助一些语篇分析模式来展开。下面将分别对叙述语体结构和论证语体结构举出一例，以其来展示语篇宏观结构分析的过程。1.叙述语体结构拉波夫指出，一个完整的叙事语篇应该包括六个组成部分：点题、指向、进展、评议、结局和回应。[4]点题是在叙述故事之前对故事主题的简明扼要地概括。指向描述故事发生的时间、地点、环境及涉及到的人物。进展是故事的主体部分，包括故事的开端、经过和高潮。评议指叙述者对故事发生的原因、经过、结局以及故事发生等方面的评论。结局指故事的最后结果,包括人物的下场,目的的实现或失败等。回应又称尾声，叙述者往往在故事的结尾用一两句话来照应主题。所以，根据拉波夫的叙事分析模式，一个完整的叙事语篇应该从点题开始，然后从指向到进展再到结局，最后是回应，而评议则贯穿于整个故事之中。但并不是所有的叙事语篇都是由这六个部分组成的，有的叙事没有点题，有的没有回应，但必须含有进展和结局。现以上海外语教育出版社出版的《全新版大学英语》第三册中的Unit4:TheWateryPlace这篇文章为例[5]，参照拉波夫的叙事语篇分析模式，谈谈如何对叙述语体结构进行宏观结构分析。这篇文章是一个科幻故事，作者用第一人称的口吻讲述了两个金星人到地球的一次失败的旅行，整个文章一共有48个小段构成。第1段到第3段是文章的“点题”部分，点出了故事的主题“外星人再也不会来地球了”。第4段到第5段是文章的“指向”部分，交代了故事发生的地点是美国爱达荷州一个偏远的小镇，主人公是这个小镇的长官巴特.卡默伦，他是一个没有耐心的人，每个月的4月14号左右他的脾气是最烦躁的，因为他要填复杂的税表；而“我”是卡默伦的助手。“指向”中对于卡默伦性格暴躁的介绍为故事的“进展”埋下了伏笔，预示了外星人和卡默伦非常不愉快的谈话过程。第6段到第34段是文章的主体部分“进展”，它主要是以主人公卡默伦和两个外星人之间的对话展开的。其中，第6段到第11段是故事的开端，“我”亲眼目睹了飞碟的降落和两个外星人的出现而卡默伦根本没有注意到。第12段到第27段是故事的经过，外星人向卡默伦讲述了他们到来的目的。第28段到34段是故事的高潮，因为卡默伦烦躁的脾气导致了他和外星人谈话的冲突升级，直至谈话破裂。第35段到第46段是文章的“结局”部分，卡默伦亲眼看见外星人乘坐飞碟离开了。第47段到第48段是文章的“回应”部分，作者写道：“Itwasjustanerror,astupiderror.OnlynowourEarthisnevergoingtohaveanotherVenusianvisitus”，与文章的“点题”部分前后呼应。至于“评议”部分，文章中比比皆是，包括“我”对卡默伦的评价，对外星人的态度和反应，还有对“自己”心理活动的描写。2.论证语体结构论证语体结构一般由三个主要部分组成:绪论、本论和结论。绪论指议论文的开头部分,引出文章要论述的中心论题或论点。本论是议论文的主体部分,对问题进行分析、论证或反驳。结论是作者在分析论证的基础上最后得出的结论部分。[6]现以上海外语教育出版社出版的《全新版大学英语》第三册中的Unit3:TheLandoftheLock这篇文章为例[5]，谈谈如何对论证语体结构进行宏观结构分析。这篇文章的第1段到第3段属于绪论部分，作者明确提出自己的观点“在美国，前门虚掩不落锁的时代已经一去不复返了。”从文章的第4段一直到第15段，作者开始分析和论证自己的观点，这是文章的主体部分──本论，作者列举了美国家庭中新出现的安保装置像“防盗锁、防护链、电子报警系统”等，然后又分别列举了美国公司、机场、居住小区和商业人士安保装置的变化，以此来证明“美国出现了一种充满不信任和恐惧的新生活氛围，它已经渗透到了美国人日常生活的各个方面”。第16段到第19段是文章的结论部分，作者总结到“我们虽然有了这一切安全措施，但我们或许是人类文明史上最不安全的国民。我们虽然用锁把恐惧锁在了外面，但同时我们也把自己锁在了里面”。
二、结束语
关键词：语篇体裁；ESP与ESP学派；特点与优势
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1004－0544(2012)06－0077－03
作者简介：张黎明(1964-)，女，湖北松滋人，湖北经济学院外国语学院副教授。
一、体裁分析理论
体裁这一术语源于拉丁语germs，原本是一个文学用语，指文学作品的类型，现用于指所有话语，语篇的类型。体裁分析是从语篇宏观结构人手来研究交际目的和语言策略，强调对特定语篇结构的把握，通过揭示语篇深层交际目的来描述与解释某一特定体裁的结构和语言特征。
自1981年英国的应用语言学教授Swale在分析学术杂志刊载的学术论文中首次提出“语篇体裁分析”(genrearlalysis)的理论框架以来，在应用语言学，特别在特定用途英语(ESP：English for Specific Purposes)研究中，不少学者运用Swale的语篇体裁分析理论，对不同专业的学术文章、学位论文等各种语篇体裁进行分析研究，并将研究成果应用于学术与研究英语的教学实际。语篇体裁已被广泛认为是受到其所处的社会语境和特定话语社区规约的具有一定规则性和目的性的语言使用现象。
二、ESP的新发展与ESP学派
ESP(English for Specific Purposes)是以专业需求为基础的实用型英语，在我国又被称为专业英语，主要指某一领域的专门英语，如商务英语、财经英语、医学英语、计算机英语等，其教学目的在于培养和提高学生所学专业领域的英语读、听、说、写、译等能力。上世纪70年代开始出现的语篇分析理论对其产生了深远的影响，它把语言研究和教学的重点推到了句子层面以上，使研究者们注意到除了语言修辞特征外。学生还应掌握语篇的整体修辞特征一交际活动中旬子的使用，即组成一个整体某类语篇的各部分的作用和功能，因而一种全新的语篇分析理论一体裁分析理论应运而生。
语篇分析研究发展大致经历了三个阶段：一是词汇一语法资源的文本化阶段；二是话语的组织化阶段；三是话语的语境化阶段，即20世纪90年代的话语分析走向社会语境的分析阶段。其中第二阶段的研究发展尤为迅速，相继出现了三大流派：即北美学派，悉尼系统功能语言学学派，以及英国ESP学派，或称为新修辞学流派、系统功能语言学流派、应用语言学流派。三个阶段发展表明体裁研究的角度已从研究文本为主转向研究话语社团中的一系列交际事件及其交际目的的研究，即从文本内部走向外部，从微观语境走向宏观语境。ESP学派认为语类是社会行为，认为应用语言学中的语类研究工作主要在特殊用途英语(ESP：Englisn for specific purposes)领域中开展；同时，ESP学派认为体裁是可识别的交际事件，以其发生的职业或学术社群成员可辨别或互相理解的一组交际目的为特征；体裁是高度结构化和惯例化的构件，是领域与组织文化的体现。
ESP学派对体裁分析的研究及教学影响很大，Swales和Bhatia分别阐明了某些学术性语篇和职业性语篇的特性，一直被视为ESP学派体裁分析的理论性权威。Swales在他的著作《体裁分析》一书中对语篇体裁下了如下定义：语篇体裁是“可被某一话语社区共同指认的具有特定交际目的的一系列传播事件。这些特定的交际目的由话语社区中的资深成员所认可，从而构成此语篇体裁的存在理由。这种存在理由形塑了相应话语的图式认知结构-影响并规约着内容、语言风格等方面的选择一同一语篇体裁的不同样本在语篇结构、行文风格、内容和受众各方面的实现样式具有相似性”。表明ESP学派强调特定交际目的是某一语篇体裁(以下简称语体)的立足之本，同时对于某一语体，交际目的和其文本实现方式密不可分，语篇结构和语言特征是某一语体具体的文本实现方式；同一语体含有并落实一系列交际目的，体现出相似的语篇结构和语言特征。简而言之，具有专门用途的某一类语篇通常也具有典型的语言特征。
三、ESP学派体裁研究理论框架及特点
最近十年间，ESP学派的体裁理论研究发展迅猛，逐步成为体裁研究的主流，建立了自己的社会认知理论框架。作为世界公认的ESP专门用途英语研究领域的领军人物，Bhatia以研究各种职业语境中的真实体裁见长，他始终将体裁的职业实践和真实工作世界的相关性置于核心地位，以职业体裁的具体语料详实分析为主要工作。他的理论框架将体裁的职业实践和真实工作世界的相关性置于核心地位，以职业体裁的具体语料详实分析为主要工作。巴蒂亚的多维度体裁分析理论框架由以下几个部分构成。
1.体裁的文本空间
运用文本知识分析作为文本的话语。限于话语的表层特征，包括话语的形式与功能方面，如语音、词汇一语法、语义包括句间衔接和文本结构如已知信息和未知信息，主位和述位或信息结构的其他方面，只考虑狭义的语境。要研究文本内部特征，特别是他们在修辞语步、话语策略、组织规律性、互文性和互为话语性语境中的赋值。
Bazerman认为，互文性指某一文本或言语与其之前、同时或之后的文本或言语之间显性或隐性的关系。互文性概念帮助学者们研究了特定领域活动系统所使用的体裁之间的关系。Bhatia的“特定领域体裁”(domain-specificgenres)概念，外延更大，范围更广，超越单一岗位和单一职业活动，涵盖某一职业领域的广泛活动所产生的所有话语形式。各种相互关联的职业活动构成了特定职业领域，而其中所生成的体裁则构成了特定领域体裁。这一概念的提出，扩展并构成了对领域话语体裁关系的层次性认识，同时启发了基于领域业务活动的体裁研究层次和视角。
2.体裁的社会认知空间
运用体裁知识分析作为体裁的话语。话语作为体裁的分析不但要解释话语是如何被建构的，还要解释话语是如何在特定机构与职业背景中被解释和运用，以便达到某一领域目的的。认知空间包括认知策略，即成熟的话语社群成员如何充分运用话语资源作出各种修辞语境的回应。要考查语言运用的策略方面，特别是文本内部与文本外部的因素之间的相关性，尤其是互为话语性问题。
ESP学派的体裁理论最大的特点是强调体裁的动态特征，认为体裁是历史性的、社会性的、文化性的语篇，而非静止的、不变的(Huckin，1997)，即体裁是在特定的社会情景下出现的特定典型事件。其体裁研究的理论宗旨可具体表述为：从体裁形成的社会情景出发，而不是片面重视语篇的结构形式，通过频繁出现的社会典型事件这一平台将体裁研究和社会文化现象紧密结合起来，重点分析语篇所能实施的社会行为和目的，其目的是要帮助大学生及从事某一职业的新手理解特定体裁的社会功能及其使用场合。ESP学派对体裁的这一研究观点充分渗透在该学派各学者大量的著作里面，因此我们将其归纳为体裁的社会认知观，即从社会文化的动态认知视角来研究体裁。
3.体裁的职业与机构空间
运用职业知识分析作为职业实践的话语。与策略空间相近，将体裁概念扩展至职业实践，这一层面的分析不但要求体裁知识，还要求职业知识和职业实践的经验。要考查其参与者关系，及其对各种职业与机构话语实践与制约语境中体裁建构、阐释、使用过程的作用。这方面研究要考虑专业体裁使用者如何运用和操纵体裁资源来创造杂糅性体裁，包括体裁混合、嵌入、取用和体裁资源的征用。同时，要研究专业人士如何运用其专业知识来维持和控制体裁，用于达到其职业目标。
4.体裁的人种学空间
运用人种学知识分析作为社群活动的体裁。体裁运用的典型语境是话语社群，要将分析的焦点从文本特征转向话语社群特征的分析，如参与者的身份变化，体裁维持或改变的社会结构或职业关系。可运用的体裁知识范围，除包括文本知识之外。还包括对共享的职业与话语社群实践以及该社群为完成日常任务而作的体裁选择的理解和意识。
5.体裁的社会批评空间
运用社会知识分析作为社会实践的话语。话语可以展现社会变迁，体裁分析同样可以从意识形态批评的角度开展，要研究广泛的社会行动在创建和保持社会身份、社会结构方面发挥的影响。以及社会机构如何通过话语实践发挥功能。这个批评的空间对于我们在语言作为社会行动的宏大框架之下理解社会和机构的实践具有至关重要的作用。
四、ESP体裁理论的优势及研究的瓶颈
ESP学派区别于其他流派的理论优势主要表现在两个方面：第一，如何对待语篇与社会情景的关系，即对语篇体裁研究的出发点、着重点与研究取向方面更加注重从社会情景人手，更加关注社会情景与语篇之间的互动关系，以区分修辞情景和修辞体裁，因此更加强调的是在体裁的建构中相似形式(或结构)出现的频率(Miller，1984)；第二，如何进行语篇分析实践，即在方法论层面上更具优势。在语篇体裁分析方面，ESP学派更加注重采用人种学方法(主要是实地考察、采访等方法)以及从历史的纵向方面长跨度(有时长达上百年)对语篇是如何逐步形成，又是如何随社会认知需求的变化而变化等方面的理据进行仔细考察，在这方面显然比其它流派更加严谨与科学。此外，还充分将语言学分析方法与社会学和心理学方法紧密结合起来。语言学分析方法主要用来描述语篇的语言特点；社会学方法则是把语篇作为社会现象和社会行为来研究，探索语篇的社会性和规范性，从而揭示特定体裁结构之所以形成并得以沿用的社会文化因素：心理学的分析方法则研究语篇的认知结构和建构策略，探讨特定的交际目的如何在特定语篇中予以实现。
尽管ESP学派的体裁观的理论优势显而易见。但也并非尽善尽美。其局限性如下：第一，语篇的重要性不是简单地为写作提供规范化的公式，而是理解特定话语社区如何集体性、往复性地通过语体来建构他们的身份认同和学术／职业体验并使其定型化；第二，语篇的知识蕴涵于我们对学术／职业活动的参与过程中，并折射出一个群体的行为规范和意识形态。比如Bazerman指出实验性的学术论文的价值是用实证主义来厘定的，即论点应由观察与实验所得的数据和理性推理所证明，因此具有IMRD(introduction-method-result-discussion)成规性的结构不适用于文学、神学学科的论文样式，原因是学术价值的厘定标准不同；第三，语篇的使用存在着动态的变异，专业使用者可以挪用和操控语体的使用。Bhatia强调在当今的竞争社会和消费主义的社会语境里，语体经常被专业使用者挪用来表达个人或组织的意图：某些专家学者为学术书籍所写的序／跋除介绍和评价研究成果的目的外，还具有向读者推销此书的商业目的。虽然在传统意义上，序／跋是信息性的篇章，实际上它向潜在读者传达包含促销性的内容，这样就形成了语体混杂。第四，批评话语分析在处理社会因素方面卓有成效，基于语篇探究社会，使语篇成分及其要素的解释具备社会学依据。但是这种研究往往走出语言研究的领域太远，直接从事批评分析，而未立足于语言和语篇结构层面的研究。体裁分析以交际目的为出发点，直接从社会角度开始分析语篇，在语言层面的分析上，能够继续深入，直至语句层。该方法基于体裁结构分析语篇，尽管对某类体裁分析深入具体，但是尚未得出所有语篇通用性的模式，不具有全面适用性。即使对于同类体裁的语篇，也未能得出全篇的结构模式。
五、体裁分析理论之于教学的指导意义
体裁分析的着眼点在于促进ESP教学。Bhatia十分重视培养学生的体裁意识，Swales提出了许多“体裁写作法”课堂活动和练习形式，体裁分析和体裁教学法仍在继续发展，人们将会越来越重视那些“低级”，即常见体裁，而不会再一窝蜂地去研究科研论文等“高级”体裁(swales&Feak，1994)。以商务英语为例，商务用途英语具有较强的语域特征和目的性，即使用专门的词汇和套语，有定型的纲要式结构，再加上其交际的目的性，交际目的相同的语篇具有大致相同的纲要式结构，这种纲要式结构具有程式化色彩，具有重复性、习惯性和约定俗成性，必须为每个言语社团成员所共同遵守。如商务信函的纲要式结构是写信人地址、收信人地址、称呼、正文、结束语、签名、附件等正文中的纲要式结构要依据商务信函的目的而定。不同类型的商务信函具有不同的交际目的，如询价信的交际目的在于得到对方满意答复，催款信的交际目的在于得到对方应支付的款项或未能还款的说明，销售信的交际目的在于推销产品或服务以便最终获得成功等。同时，从事国际商务活动的人来自不同文化、操不同语言，他们交往的语篇常常带有程式化色彩，比如，大量使用套语，而且所使用的语言都讲究礼貌，同时也简短、直截了当，因而一封彬彬有礼的信函能让你在对方心目中建立起一种正直、热情、有良好文化素养和职业道德的形象，愿意同你合作、竭诚为你服务。所以，在商务英语写作和阅读课教学中运用“体裁教学法”增强学生创作语篇、理解语篇的技能和信心从长远来看，可以激发学生的创造思维能力，增强学生分析问题、解决问题的能力，提高学生跨文化交际的能力，进而提高外语教学的质量。
六、结语
信息时代产生大量种类繁多的语篇，口语体和书面体之间的界限也日渐模糊，这些也不断给语篇分析增加新的任务。体裁分析方法的丰富性保证体裁分析的长时期持续发展，多视角的研究使其能够处理种类繁杂的语篇，保证其直接应用性。同时，新形势下人才培养模式从单一型转向应用型和复合型，英语教学也面对克服以往片面重视以文学体裁的语篇为中心的教学倾向。通过分析类型广泛的目的语体裁，对各种文体语篇进行分析，让学生认识到不同的体裁的语篇有不同的语言表现形式和体裁结构，对培养学生的能力大有裨益。
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【关键词】 体裁分析 英语阅读 篇章模式
1. 体裁分析理论
胡壮麟教授认为，教师引导学生分析不同类型课文的框架结构及段与段之间的逻辑关系，可以培养学生预测语体和主要内容的能力。教师在阅读教学中应教给学生篇结构知识和不同体裁语篇图式结构，使学生在阅读过程序中运用这些知识进行分析，形成发孤知识网络，增强对篇章的理解程度，加大信息储存量，提高对典型篇章结构标识语的识别能力，从而提高阅读理解力。
2. 体裁分析法在高中英语阅读教学中的应用
高中英语教材中的课文以记叙文、说明文、议论文为主，下面就讨论这三种语篇结构模式及其在高中英语阅读教学中的应用。
2.1记叙文篇章模式在英语阅读教学中的应用
记叙文主要讲述一个故事或记述一个事件，高中英语教材中的大多数课文属于人物传记类，故事类语篇，把握这一类型语篇分析对于学生理解课文的结构有促进作用，拉波夫（Labov）认为完整的叙事性篇章结构可以包括六部分：点题（abstract），指向（orientation），进展（complicating action），评议（evaluation），结果或结局（result or resolution）和回应（coda）。
阅读记叙文时还要注意以下几个方面：1）人称：记叙文可采用第一或第三人称，或者兼用。第一人称可使叙述生动、逼真；而第三人称使叙述显得客观，叙述范围更广；2）记叙文六要素：时间、地点、人物、事件、原因、结果。这些成分组成一个事件或经历的完整叙述；3）叙述的顺序：顺叙和倒叙。顺叙是按时间顺序叙述事件，而倒是先交代事件的结局；4）中心思想：记叙文一般围绕一个确定的、鲜明的主题或中心思想展开对情节的描写。
2.2议论文篇章模式及其在英语阅读教学中的作用
议论文主要是借助事实和数据，通过严密的逻辑推理，证明某个现象或事实的真实性或确认一种事情或观点的正确或错误。议论文论证的方式有两种：立论和驳论。立论即作者从正面对所议论的问题阐明自己观点的正确性。驳论即作者通过反驳对立的、错误的见解和主张，从而证明自己的见解、主张的正确性。
常用的论证方法有：归纳法、演绎法、因果论证法、归谬法等。1）归纳法（induction）：归纳法通常先有一个假设或设想（hypothesis/supposition），然后作调查，收集例证，从而归纳出一般的道理，证明这一设想的正确性；2）演译性（deduction）：演绎法来自形式逻辑的三段论（syllogism，即大前提，小前提，结论）。先提出一般性的论断，作为大前提；再引用人所共知的事实，加以分析，使人信服这个论断，作为小前提，最后推出结论；3）因果论证法（cause-effect）：从事物之间因果关系进行论证；4）归谬/反证法（reduction/absurdity）。由反而论点引出错误结论来驳斥某一观点的方法。
2.3说明文篇章模式及其在阅读教学中的应用
说明文是一种章法灵活、结构复杂的文体，主要是对事物或现象的发生、变化、特征或功能进行介绍或解释。说明文语篇布局层次感强，多用语篇连接词、过渡句连接上下文，细节信息详尽明确。说明文一般包括：1）背景或假充的北景；2）问题或假设的问题；3）为解决问题或而推荐使用的工具或必要的条件；4）为达到预想的解决问题的效果，提供至少一个尝试性的程序建议；5）指出用什么手段来检测问题是否已解决；6）结束语（表明假定的程序已经结束）。尽管在说明语篇中并不总是包括所有要素，但一般都会涉及到问题（话题）、程序和解决方法，即 “情景――问题――反应――评价/结果”这一说明文语篇结构模式。
说明文组织材料的方法很多，如定义法、举例法、比较与对照法、数字法、图表法、引用法、比喻法、程序分析法、因果分析法和分类法等。1）定义法（definition）：给事物下定义时，必须作认真的分析和研究，然后用简单的话语把事物所包含的意义概括起来，给读者一个明确的概念；2）举例法（illustration）：对于可能引起疑问或不易理解的事物和言论，用举例说明的方法能够获得好的效果；3）分类法（classification/division）：把事物说得条理清楚；4）比较/对比法（comparison/contrast）：比较是指出事物之间的共同与不同之处；对比是只看其差别，使事物形象鲜明。
3. 结束语
阅读过程是一个复杂的认知过程.在高中英语阅读教学中，教师应该自觉地运用体裁分析方法，帮助学生了解课文的体裁结构、篇章模式和篇章类型，分析作者谋篇面局。就一定能够提高他们的阅读速度和阅读理解的正确率。
[1] 曹美蓉. 刍议英语语篇教学策略[J]. 天津外国语学院学报， 2002.
[论文摘要]高级英语教学目前采用的主要方法是语法翻译法和语篇分析法。在教学实践中，笔者通过对比发现两者均有优势和局限性。在文体学理论指导下，笔者结合新型教育理念尝试应用“文学引路”高级英语教学模式，以期能够弥补以上两种教学方法的不足。该教学模式分三个教学时段引导学生:课前自主学习、课内合作学习，课后延续学习，全面提高学生的语言应用能力，尤其是语篇理解和文学欣赏能力。
1.前言
高级英语作为英语专业高年级的一门重要课程，既要“训练学生综合英语技能，尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力”，还要“培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力”(高等学校外语专业指导委员会， 2000)。采用何种教学方法使学生在这一阶段的语言能力得到有别于基础阶段的、更高层次的提升，是任课教师一直探索的重要课题。在我国的高级英语课堂上，语法翻译法(Grammar-TranslationApproach)因其简便实用、易于操作而长期居于主导地位(郑树棠、卫乃兴，1996;戴炜栋、张雪梅， 2001等)。到20世纪80年代，随着语篇分析理论(discourse analysis theory)的研究和发展，语篇分析法(Discourse Analysis Ap-proach)得到越来越多的关注和应用(黄国文， 2001;陶文好， 2001;康光明， 2002;贾正传， 2007;徐玉臣，2007等)。但是教学实践证明以上两种教学法均存在一些局限性，还不能全面贯彻《高等学校英语专业教学大纲》(2000)以及当前人才培养的要求。本文作者根据自身对语法翻译法和语篇分析法的实践和认识，尝试将这两种教学法与文体学理论及新的语言学、教育学、心理学理论融合起来，从引导学生自主学习和合作学习的角度出发，提出“文学引路”高级英语教学模式，旨在为高级英语教学改革提供一个新视点。
2.当前两种主要教学法概述
语法翻译法历史悠久、教法简便，以重复操练语法规则和目标语与母语进行对译为主要的教学手段和目的。语法翻译法利于学习者解析复杂的句子结构，培养翻译能力。但是语法翻译法使学习者对外语的理解大多停留在表层结构和字面意义上，缺乏深层结构与涵义的挖掘，不利于培养学习者的思辨能力和逻辑推理能力。
语篇分析法，也称话语分析法，较语法翻译法的使用后了近200年。受结构主义的影响，语篇分析最初“只拘泥于音系、词法和句法层面的微观结构分析”，随着转换生成语法和解构主义的兴起，语篇分析的研究逐渐“由微观到宏观、语内到语境、形式到功能、结果到过程”(贾正传， 2007: 74-75)。语篇分析被看作是介于作者、读者和语篇三者之间的一种交际互动过程，作者通过衔接、连贯等手段应用语法、词汇构成语篇向读者传达观点、信息和目的，而读者则通过挖掘语篇中的衔接标记与连贯意义，同时借助语境和相关知识来解读作者的“独白”。语篇分析包括表层结构和深层结构的分析。表层结构分析揭示语篇的句子、短语、单词、词素等层次结构的衔接关系，深层结构分析揭示语篇的语义连贯以及在特定语境中的语用功能。语篇分析法有利于学习者快速理清文章的层次结构，抓住文章的中心思想，全面理解作者的观点，培养逻辑思维与推理能力。语篇分析法虽然得到了大多数人的肯定，但缺乏引导学生对语篇进行文体特征分析与欣赏，也未体现培养学生得体使用语言的能力。
3.文体分析理论
国内外对文体的研究都源自于修辞学。现代文体学研究与现代语言学理论相结合，从60年代开始，陆续出现了形式文体学、功能文体学、话语文体学、社会历史/文化文体学、文学文体学、语言学文体学等各种文体学派别，它们从不同视角和目的出发，研究文体的本质和特征。CharlesBalley(1909)认为文体是一种张扬个性和投射情感并对语言产生影响的“表达力”;Roman Jakobson(1960)从语言的“诗学功能”出发，把文体看作是一种“外加结构”，是普通语言结构(语法)之外的一种辅助性结构，负责传达情感、态度等可变特征;Halliday(1973)则视文体为一种功能，是语言形式在情景语境中起到的突出作用，是一种“前景化”的语言。无论人们对文体怎样定义，文体研究都有一个共同的目的:探讨和了解作者是如何通过不同的语言形式显示文体特征、传递意蕴和美感的。
其实，任何文体主要是由基本词汇、基本句式和基本表达方式组成的，这就是语言使用中的“常规”，而不同文体所表现的不同语言特点，则是在常规基础上出现的“变异”。文体分析通常是从语音、词汇、句法及语篇的层面找出语言运用中的“常规”和“变异”，进而说明语言手段是如何增强表达效果的，并揭示作品的风格以及形成这种风格的方式和手段(章远荣， 1997: 1)。
文体分析也被看作是一个作者与读者之间经由文本实现的、文体据以产生的互动过程(林文治、刘家荣， 2000: 28-29)。作者和读者对文体的实现过程也就是他们借助语言特征以心理效果为桥梁在特定的上下文中产生主题意义或美学效果等的过程(申丹， 1994)。文体分析的重点是分析具有文体意义和美学价值的语言特征，也就是那些“变异”或“前景化”的语言，挖掘作者的语用意图和语用效果，从而达到审美和鉴赏的目的。通过文体分析，有助于学生辨别语篇的语言特点和各种写作技巧，了解作者的语用意图与内涵，提高创造性思维的能力，培养文体分析与欣赏以及得体使用语言的能力。
4.文学引路高级英语教学模式
4. 1教学设计
以上三种教法单独使用都容易产生一定的片面性，只有将它们优化融合起来并与先进的语言学、教育学及心理学理论相结合，才能实现外语教学的最大效能。在教学实践中，本文作者尝试融合三种教法的优势，从学习主体出发，提出文学引路高级英语教学模式。这一教学模式以学生为教学主体，以教师为引导者，引导学生课前自主学习，课内合作学习，课后延续学习，帮助学生自主构建语言知识体系，全面提高语言应用能力，尤其是语篇理解和文学欣赏能力。
4. 2教学实践环节
4. 2. 1课前自主学习
Little(1991)指出，自主学习是“学习者对学习过程和学习内容的一种心理关系问题，是一种超越、批判性的思考与否定，以及独立行动的能力”。也就是说，学习者在学习过程中要建立明确的学习目标，要对学习内容进行批判性思考，要有超越自我的独立见解。
我国目前使用的高级英语教材都选自原汁原味的名家名篇，题材广泛，寓意深刻，风格鲜明，而且词汇量大，篇章结构复杂。引导学生确立学习方向，利用丰富的网络和图书资源查阅相关背景知识，了解作者的写作风格，促进对课文的思考和理解，这样既培养了学生自主学习能力，又挖掘了学习潜能、提高了独立思考能力。
4. 2. 2课内合作学习
课内合作学习包括两个部分:师生互动与生生合作、互动。师生互动是指教师充当学生的“引导者”和“学习顾问”，做好启发、诱导及策略指导的工作。生生合作、互动是指学生在教师引导下，或全班或分小组利用课前所查背景资料，共同讨论和研究学习内容、辨析疑难问题，激发学习兴趣和潜能。教师可以从下列五个层面对学生进行引导:
(1)在语音层面，找出特定情景语境中的“前景化”语言，如:拟声、重音、头韵、尾韵以及语调、语速、语气和音位组合的变化等，作者往往运用语音的这种辨义和表意功能来创设意境，彰显人物性格，表达言外之意。(2)在词汇层面，找出能增添文体色彩和意蕴的修辞手段，如:明喻、暗喻、借喻、拟人、夸张、反语、双关语等，这些修辞手段往往能生动表达作者的心理态度和涵义。(3)在句子层面，为了收到截然不同的语言效果，作者会使用“变异”的句法表达手段:短句简洁明快，节奏紧凑，可以渲染气氛;长句庄重严肃，凸显复杂与曲折;排比句韵律优美，可以增添语言气势;对偶句结构鲜明，语言凝练;圆周句跌宕起伏，充满悬念，等等。(4)在语篇层面，要准确判断作者选择的语言表达形式。语言形式就是文体，就是风格。作者常根据不同的写作目的和内容选择不同的语言形式，语篇是内容和文体的统一。每种文体均有其突出的语言特征，衔接、连贯、照应等修辞手法是表达主题意义、显示审美效果和处置情感的惯用手段。(5)在语篇的微观与宏观结构层面，引导学生把握“话语标记”，如:代词、连词、同反义词等，它们体现语篇的衔接、连贯、语义关系与功能以及篇章结构。
4. 2. 3课后延续学习
学习是内源性的，需要巩固与拓展。在课内，教师侧重于引导学生讨论、分析和欣赏课文，但课后可以布置学生翻译课文中的难句和复杂段落，加强对课文的理解，提高翻译能力。在课外，引导学生阅读相关作者的名篇佳作是提高学生阅读理解能力、拓宽知识面最有效的教学辅助手段。另外，对课堂上有不同见解或有疑问或感兴趣的东西，可以引导学生查阅资料进行深入研究、撰写论文，培养学生的科研创新能力，将教学与科研紧密结合起来。
5·结束语
随着英语专业课程的发展，教学要求不断提高，新的语言学理论越来越多地融入教学当中，使教学方法不断推陈出新。文学引路高级英语教学模式融合了语法翻译法、语篇分析法及文体分析理论的优点，它以培养学生自主学习能力为目标，以引导学生阅读、分析文学名著，进行文学欣赏为手段。文学引路高级英语教学模式以漳州师范学院外语系两个自然班为实验对象，经过一年的尝试发现，学生的学习主动性比实验前有了很大提高，课堂气氛更加活跃，学生讨论和思辨的能力越来越强，语言能力得到了明显提升。在教学实践中，文学引路高级英语教学模式将不断更新和完善，以求更加科学地服务于教学主体。
[参考文献]
[1]Beaugrande， R. de&W. Dressler. Introduction to TextLinguistics [M].London: Longman， 1981. 1-11.
[2] Halliday，M. A. K.& R. Hasan. Cohesion in English[M].London: Longman， 1976. 4.
[3] Little， D. Learner Autonomy: Definition， Issues andProblems [M].Dubin: Authentik， 1991.
[4]高等学校外语专业指导委员会.高等学校英语专业教学大纲[M].上海:上海外语教育出版社， 2000.
[5]黄国文.功能语篇分析纵横谈[ J].外语与外语教学， 2001(2).
[6]贾正传，郭惠燕.话语系统分析方法及其在外语教学中的运用[J].天津外国语学院学报， 2007(3): 74-76.
[7]林文治，刘家荣.试论文体的本质[ J].外语研究，2002(2): 23-29.
[8]申丹.文体学的基本分析模式及其当前所面临的挑战[J].外语教学与研究， 1994(3).
[论文摘要]高级英语教学目前采用的主要方法是语法翻译法和语篇分析法。在教学实践中，笔者通过对比发现两者均有优势和局限性。在文体学理论指导下，笔者结合新型教育理念尝试应用“文学引路”高级英语教学模式，以期能够弥补以上两种教学方法的不足。该教学模式分三个教学时段引导学生:课前自主学习、课内合作学习，课后延续学习，全面提高学生的语言应用能力，尤其是语篇理解和文学欣赏能力。
1.前言
高级英语作为英语专业高年级的一门重要课程，既要“训练学生综合英语技能，尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力”，还要“培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力”(高等学校外语专业指导委员会， 2000)。采用何种教学方法使学生在这一阶段的语言能力得到有别于基础阶段的、更高层次的提升，是任课教师一直探索的重要课题。在我国的高级英语课堂上，语法翻译法(Grammar-TranslationApproach)因其简便实用、易于操作而长期居于主导地位(郑树棠、卫乃兴，1996;戴炜栋、张雪梅， 2001等)。到20世纪80年代，随着语篇分析理论(discourse analysis theory)的研究和发展，语篇分析法(Discourse Analysis Ap-proach)得到越来越多的关注和应用(黄国文， 2001;陶文好， 2001;康光明， 2002;贾正传， 2007;徐玉臣，2007等)。但是教学实践证明以上两种教学法均存在一些局限性，还不能全面贯彻《高等学校英语专业教学大纲》(2000)以及当前人才培养的要求。本文作者根据自身对语法翻译法和语篇分析法的实践和认识，尝试将这两种教学法与文体学理论及新的语言学、教育学、心理学理论融合起来，从引导学生自主学习和合作学习的角度出发，提出“文学引路”高级英语教学模式，旨在为高级英语教学改革提供一个新视点。
2.当前两种主要教学法概述
语法翻译法历史悠久、教法简便，以重复操练语法规则和目标语与母语进行对译为主要的教学手段和目的。语法翻译法利于学习者解析复杂的句子结构，培养翻译能力。但是语法翻译法使学习者对外语的理解大多停留在表层结构和字面意义上，缺乏深层结构与涵义的挖掘，不利于培养学习者的思辨能力和逻辑推理能力。
语篇分析法，也称话语分析法，较语法翻译法的使用后了近200年。受结构主义的影响，语篇分析最初“只拘泥于音系、词法和句法层面的微观结构分析”，随着转换生成语法和解构主义的兴起，语篇分析的研究逐渐“由微观到宏观、语内到语境、形式到功能、结果到过程”(贾正传， 2007: 74-75)。语篇分析被看作是介于作者、读者和语篇三者之间的一种交际互动过程，作者通过衔接、连贯等手段应用语法、词汇构成语篇向读者传达观点、信息和目的，而读者则通过挖掘语篇中的衔接标记与连贯意义，同时借助语境和相关知识来解读作者的“独白”。语篇分析包括表层结构和深层结构的分析。表层结构分析揭示语篇的句子、短语、单词、词素等层次结构的衔接关系，深层结构分析揭示语篇的语义连贯以及在特定语境中的语用功能。语篇分析法有利于学习者快速理清文章的层次结构，抓住文章的中心思想，全面理解作者的观点，培养逻辑思维与推理能力。语篇分析法虽然得到了大多数人的肯定，但缺乏引导学生对语篇进行文体特征分析与欣赏，也未体现培养学生得体使用语言的能力。
3.文体分析理论
国内外对文体的研究都源自于修辞学。现代文体学研究与现代语言学理论相结合，从60年代开始，陆续出现了形式文体学、功能文体学、话语文体学、社会历史/文化文体学、文学文体学、语言学文体学等各种文体学派别，它们从不同视角和目的出发，研究文体的本质和特征。CharlesBalley(1909)认为文体是一种张扬个性和投射情感并对语言产生影响的“表达力”;Roman Jakobson(1960)从语言的“诗学功能”出发，把文体看作是一种“外加结构”，是普通语言结构(语法)之外的一种辅助性结构，负责传达情感、态度等可变特征;Halliday(1973)则视文体为一种功能，是语言形式在情景语境中起到的突出作用，是一种“前景化”的语言。无论人们对文体怎样定义，文体研究都有一个共同的目的:探讨和了解作者是如何通过不同的语言形式显示文体特征、传递意蕴和美感的。
其实，任何文体主要是由基本词汇、基本句式和基本表达方式组成的，这就是语言使用中的“常规”，而不同文体所表现的不同语言特点，则是在常规基础上出现的“变异”。文体分析通常是从语音、词汇、句法及语篇的层面找出语言运用中的“常规”和“变异”，进而说明语言手段是如何增强表达效果的，并揭示作品的风格以及形成这种风格的方式和手段(章远荣， 1997: 1)。
文体分析也被看作是一个作者与读者之间经由文本实现的、文体据以产生的互动过程(林文治、刘家荣， 2000: 28-29)。作者和读者对文体的实现过程也就是他们借助语言特征以心理效果为桥梁在特定的上下文中产生主题意义或美学效果等的过程(申丹， 1994)。文体分析的重点是分析具有文体意义和美学价值的语言特征，也就是那些“变异”或“前景化”的语言，挖掘作者的语用意图和语用效果，从而达到审美和鉴赏的目的。通过文体分析，有助于学生辨别语篇的语言特点和各种写作技巧，了解作者的语用意图与内涵，提高创造性思维的能力，培养文体分析与欣赏以及得体使用语言的能力。
4.文学引路高级英语教学模式
4. 1教学设计
以上三种教法单独使用都容易产生一定的片面性，只有将它们优化融合起来并与先进的语言学、教育学及心理学理论相结合，才能实现外语教学的最大效能。在教学实践中，本文作者尝试融合三种教法的优势，从学习主体出发，提出文学引路高级英语教学模式。这一教学模式以学生为教学主体，以教师为引导者，引导学生课前自主学习，课内合作学习，课后延续学习，帮助学生自主构建语言知识体系，全面提高语言应用能力，尤其是语篇理解和文学欣赏能力。
4. 2教学实践环节
4. 2. 1课前自主学习
Little(1991)指出，自主学习是“学习者对学习过程和学习内容的一种心理关系问题，是一种超越、批判性的思考与否定，以及独立行动的能力”。也就是说，学习者在学习过程中要建立明确的学习目标，要对学习内容进行批判性思考，要有超越自我的独立见解。
我国目前使用的高级英语教材都选自原汁原味的名家名篇，题材广泛，寓意深刻，风格鲜明，而且词汇量大，篇章结构复杂。引导学生确立学习方向，利用丰富的网络和图书资源查阅相关背景知识，了解作者的写作风格，促进对课文的思考和理解，这样既培养了学生自主学习能力，又挖掘了学习潜能、提高了独立思考能力。
4. 2. 2课内合作学习
课内合作学习包括两个部分:师生互动与生生合作、互动。师生互动是指教师充当学生的“引导者”和“学习顾问”，做好启发、诱导及策略指导的工作。生生合作、互动是指学生在教师引导下，或全班或分小组利用课前所查背景资料，共同讨论和研究学习内容、辨析疑难问题，激发学习兴趣和潜能。教师可以从下列五个层面对学生进行引导:
(1)在语音层面，找出特定情景语境中的“前景化”语言，如:拟声、重音、头韵、尾韵以及语调、语速、语气和音位组合的变化等，作者往往运用语音的这种辨义和表意功能来创设意境，彰显人物性格，表达言外之意。(2)在词汇层面，找出能增添文体色彩和意蕴的修辞手段，如:明喻、暗喻、借喻、拟人、夸张、反语、双关语等，这些修辞手段往往能生动表达作者的心理态度和涵义。(3)在句子层面，为了收到截然不同的语言效果，作者会使用“变异”的句法表达手段:短句简洁明快，节奏紧凑，可以渲染气氛;长句庄重严肃，凸显复杂与曲折;排比句韵律优美，可以增添语言气势;对偶句结构鲜明，语言凝练;圆周句跌宕起伏，充满悬念，等等。(4)在语篇层面，要准确判断作者选择的语言表达形式。语言形式就是文体，就是风格。作者常根据不同的写作目的和内容选择不同的语言形式，语篇是内容和文体的统一。每种文体均有其突出的语言特征，衔接、连贯、照应等修辞手法是表达主题意义、显示审美效果和处置情感的惯用手段。(5)在语篇的微观与宏观结构层面，引导学生把握“话语标记”，如:代词、连词、同反义词等，它们体现语篇的衔接、连贯、语义关系与功能以及篇章结构。
4. 2. 3课后延续学习
学习是内源性的，需要巩固与拓展。在课内，教师侧重于引导学生讨论、分析和欣赏课文，但课后可以布置学生翻译课文中的难句和复杂段落，加强对课文的理解，提高翻译能力。在课外，引导学生阅读相关作者的名篇佳作是提高学生阅读理解能力、拓宽知识面最有效的教学辅助手段。另外，对课堂上有不同见解或有疑问或感兴趣的东西，可以引导学生查阅资料进行深入研究、撰写论文，培养学生的科研创新能力，将教学与科研紧密结合起来。
5·结束语
随着英语专业课程的发展，教学要求不断提高，新的语言学理论越来越多地融入教学当中，使教学方法不断推陈出新。文学引路高级英语教学模式融合了语法翻译法、语篇分析法及文体分析理论的优点，它以培养学生自主学习能力为目标，以引导学生阅读、分析文学名着，进行文学欣赏为手段。文学引路高级英语教学模式以漳州师范学院外语系两个自然班为实验对象，经过一年的尝试发现，学生的学习主动性比实验前有了很大提高，课堂气氛更加活跃，学生讨论和思辨的能力越来越强，语言能力得到了明显提升。在教学实践中，文学引路高级英语教学模式将不断更新和完善，以求更加科学地服务于教学主体。
[参考文献]
[1]Beaugrande， R. de&W. Dressler. Introduction to TextLinguistics [M].London: Longman， 1981. 1-11.
[2] Halliday，M. A. K.& R. Hasan. Cohesion in English[M].London: Longman， 1976. 4.
[3] Little， D. Learner Autonomy: Definition， Issues andProblems [M].Dubin: Authentik， 1991.
[4]高等学校外语专业指导委员会.高等学校英语专业教学大纲[M].上海:上海外语教育出版社， 2000.
[5]黄国文.功能语篇分析纵横谈[ J].外语与外语教学， 2001(2).
[6]贾正传，郭惠燕.话语系统分析方法及其在外语教学中的运用[J].天津外国语学院学报， 2007(3): 74-76.
[7]林文治，刘家荣.试论文体的本质[ J].外语研究，2002(2): 23-29.
[8]申丹.文体学的基本分析模式及其当前所面临的挑战[J].外语教学与研究， 1994(3).
关键词： 英语阅读教学 阅读技巧 语篇 体裁教学
一、引言
阅读作为语言技能的重要组成部分，在英语教学中占有重要地位，是掌握语言知识、获取信息、提高语言应用能力的重要途径。泛读课的开设旨在扩大学生的知识面和文化视野，提高学生的阅读理解水平，培养学生熟练地运用阅读技巧、快速而准确地从语篇中提取所需信息和正确理解篇章的能力。
泛读（亦称为英语阅读）是一门传统而且重要的课程，在新形势下要将这门课上好、上精仍属不易。纵观这几年对泛读课程的讨论，我们发现主要分为两个派系，一派着重培养良好的阅读习惯，建立词汇和语言结构的知识，偏重对词汇、句子、语法等表层语言形式的分析；一派则强调对阅读材料实现完整及深层次的把握，主张重视语篇的整体性及内在结构特点，并将语篇与体裁分析理论应用于英语阅读教学。前者属传统派，后者属革新派。本文认为，英语阅读教学应该不仅仅拘泥于传统的讲解语言现象和培训阅读技巧，而应同时从宏观角度对语篇体裁进行分析实行体裁教学，重视语言信息在阅读中的积极作用。
二、系统的阅读训练
阅读是一个非常复杂的心理认知过程，是读者借助于自身的语言知识与经验、阅读策略与技巧、背景知识等，对新信息进行筛选、分类和解释，以尽可能准确地获取作者的意图，实现阅读目的。阅读能力的提高必须经过大量的阅读实践。因此，激发学生的阅读兴趣，拓宽学生的阅读范围，培养学生良好的阅读习惯，帮助学生熟练地掌握并运用各种阅读方法、策略及技巧，进行大量广泛的阅读，使学生在阅读实践中提高阅读能力，就是大学英语泛读课的首要任务。泛读课堂教学大多仍然沿袭以教师讲授为主的传统精读教学模式，学习的主要目标仍然是语法、词汇及语言知识。他们尚未认识到将阅读作为语言技能的一部分，作为课堂必需的一部分，在课堂内进行系统的传授和训练。而事实上，我们认为，以语法、词汇和语言知识为目标的教学当属精读的教学目标，进行系统的阅读技巧和策略训练才是泛读课题的基础。没有阅读技巧和策略的训练，泛读课程就成了无源之水、无本之木，成了与精读无异没有特色的课程。
1.纠正学生不良阅读习惯，掌握基本阅读技巧。
阅读技巧的系统训练，当从纠正不良阅读习惯开始。尤其是刚刚步入大学的学生，很大程度上还保留着高中的阅读习惯。有些没有良好的阅读姿势，喜欢趴着或歪着看书写字，有些有着唇读、指读、回读、译读等习惯，但通病就是缺乏阅读技能，无论阅读什么文章，出于什么样的阅读目的，都采用同样的阅读速度、同样的阅读方式。在阅读过程中频繁地使用词典，潜意识地进行逐字逐句的默读或心读，细嚼慢咽，生怕有所遗漏，对所有语言点、所有信息不分主次，平均用力。这种阅读方式既费时又费力，阅读到的只是字面的含义，影响了理解的广度和深度，影响了整体阅读理解，也影响了阅读兴趣，对阅读效率的提高十分不利。教师在课堂教学中要重视对学生进行略读、寻读及猜测词义等能力的训练，鼓励学生学会找主题句抓中心，培养学生对阅读材料进行猜测、推断、概括等综合分析的能力，在阅读中进行自我监控和调节的能力。同时，我们要根据教师的风格和班级特点，形成一套科学有效、易操作，体现学生主体作用，激发学生阅读兴趣，促进学生体验参与，形成学生良好的阅读习惯的教学方法。
2.鼓励学生广泛阅读，提高阅读速度。
泛读，简而言之，就是泛泛而读，要广而博。但泛读课程课时量一般都非常有限，在课堂上实现泛读的基本目标是不切合实际的，这就要求教师积极鼓励学生利用课余时间阅读。同时，学生在掌握基本阅读技巧之后，还需要进行大量的阅读才可能将技巧和策略应用于实际阅读中，千锤百炼熟能生巧，才能提高阅读速度。阅读速度的提高是技巧和阅读总量不断增加的自然结果。教师可以通过选择适当的阅读材料，要求学生培养课外阅读的习惯。教师可以向学生推荐一些适合的阅读材料，或者将材料选择的原则和方法教给学生，由学生自主选择符合自己能力并感兴趣的英语读物。在鼓励进行课外阅读的同时，教师还需要监督阅读进展，对学生的表现作出评价，给予学生以必要的指导。
3.注重文化差异，理解不同文化内涵。
英语阅读的障碍不仅仅存在于词汇和语法方面，语言所承载的背景知识和文化信息也是阅读理解的主要障碍。语言是文化的载体，脱离文化而独立存在的语言是不存在的，因此，在阅读教学中不能忽略语言传递的文化信息和文化差异问题。而且不同的文化有着不同的文化内涵。很多学生虽然对不同的文化内涵不能理解，但非常感兴趣。所以，教师宏观上应从不同的文化要素（包括民族历史文化、宗教文化、地理文化、民族心理差异等方面）切入，微观上可以通过文化内涵词、成语、典故和相关的文化背景知识加以解释，帮助学生理解异域文化的内涵，扩大知识面，加深对国外风土人情的了解，增强对文化差异的敏感性。
三、体裁教学法
近年来，无论是语言学家，还是人工智能专家都在阅读理解的理论方面，作出深入研究，从语篇的各个角度进行分析，提出不同的教学模式。体裁教学法是在体裁与体裁分析理论基础上发展起来的一种教学方法，它为英语阅读教学提供了一种全新的方法。体裁分析法以全方位多层次的语篇分析为大学英语阅读教学提供了新的发展契机。
1.语篇分析与体裁分析。
1952年，美国结构主义者Harris在Language（语言）杂志上发表了“语篇分析”（“Discourse Analysis”）一文，被看做是现代语篇分析的起源。自20世纪60年代中期以来，语篇研究迅速发展起来。国际上《篇章》（Text）杂志的创刊，标志着语篇分析成为一门独立的学科。语篇研究受到如此的重视，这是将语言学研究向纵深发展的必然结果。近三四十年，应用语篇分析在四个层面上取得了长足的进展。新加坡国立大学的Bhatia
将其概括为：利用能学派的语域理论对语篇进行语域分析（register analysis）；语法修辞分析（grammatical rhetorical analysis）；交往分析模式（interactional analysis）；语篇的体裁分析（genre analysis）。前三种模式基本上还停留在对语篇进行表层描写的阶段，而体裁分析恰恰是从语篇的体裁角度解析特定语篇所具有的特定认知结构，对语篇的宏观结构和交际功能进行深层解释。语篇分析中的各种研究成果为建立语篇语言学为基础的语言教学，尤其是外语教学方法提供了充分的依据。
随着篇章语言学、文体学和话语分析等研究领域的不断扩大，体裁已进入语篇分析领域。体裁分析从语篇的体裁角度解析特定语篇所具有的特定认知结构，对语篇的宏观结构和交际功能进行深层解释，其最为显著的特点就在于它的解释性。它能够回答人们在创作特定语篇时为什么都倾向于这样而不是那样遣词造句和谋篇布局。体裁作为语篇特征的重要组成部分，对语篇的产生具有约束力。在对语篇进行解析时，如果仅仅重视语篇的衔接手段或句际关系，忽略体裁分析，就很难对语篇的宏观结构及其交际功能进行深层探讨，对其语篇所具有的特定的认知结构的认识就更无从谈起。
2.体裁教学法。
体裁教学法就是在课堂教学中自觉运用语篇和体裁分析理论而产生的一种教学方法。不同的文章都有着独特的写作手法和表达方式，不知其体裁，往往使阅读带有盲目性。在教学中，教师可以运用体裁分析法，帮助学生了解课文的体裁结构、篇章模式和篇章类型，分析作者谋篇布局的特点和遣词造句的手法，抓住典型文章，分析体裁框架及写作特点，让学生通过不断的阅读实践，达到举一反三的效果。从体裁分析入手分析语篇的宏观结构模式虽然复杂，但还是有章可循的。下面我们结合语篇实例谈谈在英语教学中如何通过体裁教学法达到令人满意的教学效果。
问题解决模式（problem-solution patterns）是比较重要和普遍的体裁模式，一般可以分解为“情景―问题―反应―评价/结果”（situation―problem―response―evaluation/result）四个组成部分。以我校英语专业学生使用的泛读教材《新编大学英语》（浙江大学编著第二版）第二册Unit 7 Passage A为例。我们来看第一、二段，作者在第一段就开门见山指出自己“as an American，I constantly found myself tongue-tied when it came to seeing guests off at the door”，并指出问题在于“an abrupt goodbye would not do，yet that was all I had ever learned from these books”。那么作者对此是何反应呢？当然是潜心学习勤学苦练了，在第二段我们就可以看到作者勤学苦练的结果是“with a feeling of mission not only accomplished but surpassed”。下面列出其模式：
（In what situation?）?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇Situation（情形）
I constantly found myself tongue-tied when?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇 ?摇?摇?摇
it came to seeing guests off at the door.
（What happened next?） Problem（问题）
Chinese textbooks don’t tell how to see people?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇
off in real life but start out with the standard phrase.
（What is her response?）Response（对策）
Listening to others，picking up the phrases that ease?摇?摇
relations，studying up on the cultural differences.
（What is the result of this?） Result（结果）
I can see the guests off with a feeling of mission
not only accomplished but surpassed.
在教学过程中，通过这种体裁教学法，有助于学生对教学内容有更好、更全面的了解，有助于学生掌握常见的体裁结构和认知模式，在掌握基本的体裁知识后，能灵活自如地运用，培养体裁分析能力，更好地理解甚至创作出符合特定体裁惯例的语篇。
四、结语
通过上面一系列的论述，我们发现，前面提到的泛读课程两大派系其实各有侧重各有千秋，但我们认为，如果仅仅强调阅读技巧训练，英语阅读课程就容易陷入反复枯燥的阅读做题训练，同时让学生只注重表面语言现象和语言要素，忽略了篇章中千丝万缕的逻辑、语义、整体结构和认知各方面的联系。把握篇章的整体框架是英语阅读教程的基本目标，但如果缺乏系统的阅读技巧训练和大量阅读基础，强调篇章和体裁，强调超越语言平面的表层描述对语篇的宏观结构及其交际功能进行深层探讨，并试图解析特定语篇所具有的特定的认知结构，就成了空洞的口号，成了阅读过程中不可奢望、不可企及的高度。
因此，系统的阅读技巧训练和语篇体裁教学，犹如雄鹰之左右翼，都应是英语泛读教程不可缺少的有机组成部分。我们应该将传统的阅读技巧训练和革新的体裁教学相结合，将“自下而上”的词汇教学与“自上而下”的语篇分析相结合，宏观把握和微观剖析兼顾，突破教学瓶颈，任雄鹰展翅飞翔。
参考文献：
［1］Bhatia，V.K.Analyzing Genre――Language Use in Professional Settings.London：Longman，1993.
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［4］秦秀白.体裁教学法述评.外语教学与研究，2000，（1）.
［5］任晓菲.体裁分析法与大学英语阅读教学.华北工学院学报，2003，（1）,
