二、年以来全校教师高、中级职称评审申报和通过人员数量及通过率情况；以来全校教师职称评审申报，据统计，有XX位教师申报高级教师职称，有XX人通过了省高级教师资格的评审，通过率为XX%；有XX位教师申报中级职称的评审。其中，申报高级教师职称的有XX人，通过评审的有1XX人，通过率为XX%；申报一级教师职称的有XX人，通过评审的有XX人，通过率为XX%。
三、我校在组织教师职称申报和评审工作中的主要做法和经验：
1、坚持做好年度评审工作安排会和年度评审工作总结会。在职称评审工作安排会上，明确当年评审政策，提出评审工作要求，以统一思想；在年度职称评审工作总结会上，系统总结本年度职称评审工作，交流工作经验，研究存在问题，提出改进的办法。
2、评审政策规定公开、透明。对职称评审文件，突出要点，条块分明，一目了然，以利于评委和工作人员掌握、理解，提高了工作效率，减少了失误。在接收申报材料时，将有关要求与规定随时以文件形式公布于办公现场和相关网站，增强政策的透明度。每年评审工作进行到接收材料基本完时，也就是开始评审之前，把前期工作基本情况、遇到的问题及初步处理意见，及时向教育厅职改领导小组会议汇报，由领导小组会议研究处理。
3、建立职称申报评审管理系统。按照职称申报、评审的工作步骤和流程，建立职称申报评审管理系统，各单位软盘报送资料的同时，要求纸质报表加盖公章，核对无误输入计算机，实行计算机统一管理，简化了工作流程，提高了工作效率，减少了接收职称申报材料和评审过程中提取信息的错误。
4、建立评委回避制度。对发现托人情、跑关系、投票表上全同意等一些问题时，可以针对个别评委申请回避，同时实行随机从评委库里抽取评委等原则，增强了职称评审工作的公平、公正性。
5、评审环节注意政策的把握。每个组安排联络员，联络员的任务是给评委提供工作服务，及时反馈组内评审动态，掌握评委的工作态度等，这样可以及时了解掌握情况，进行工作指导，尽量做到各组之间政策把握适当。
四、我校教师职称评审工作中存在的主要问题和困难：
1、论资排辈之风盛行，只要年限到头，资料齐全，一般就能上去，既评不出水平，又阻碍优秀人才脱颖而出，评职称变成了一种形式主义；
3、职称与工资福利挂钩，于是出现拉关系和暗箱操作现象，直接滋长腐败和不正之风；每年都要评职称，直接造成职称贬值，
4、评审过程中看不到被评者的工作态度和实际工作能力，导致评审不公平；
5、脱离学校教学科研工作的实际。职称评审不是根据学校教学科研和学科建设、师资队伍建设的需要，在科学设置岗位的前提下进行评审，而是按照上级下达的计划及职称评审条件硬件，有多少评多少。
6、教师队伍缺乏生机。不少教师把职称作为终身的奋斗目标和一切工作的出发点与落脚点，一旦职称到手，就安于现状、不思进取，形成“一劳永逸”、“职称到手、事业到头”的消极思想，造成教师队伍缺乏生机和活力。
7、在评审标准上尚缺乏科学、系统的评价体系，片面强调了资历、学历、外语、论文等因素，而忽视了教学、科研的综合评价。在职称评审过程中，片面强调了量化的硬件，致使不少申报者为职称评审凑论文，只追求短期效应，缺乏长远目标，对大课题攻关和取得标志性成果意识不强。
8、国家规定的“双职称”制度根本难以实施。职称评审机制死板，引导不够。
五、对我校教师职称评审条件、程序、方法等方面的意见和建议：
1、进一步严肃职称工作纪律，保证公开、公平、公正。
（1）、认真落实上级部门关于严肃职称申报工作纪律的意见和政策，严禁弄虚作假。如出现申报材料造假、异校申报、异岗申报、“插队”申报以及其它弄虚作假情况，将收回申报职数，并视情况作出通报批评、核减下年度申报职数、个人三年内不得申报评审相应职称等处理。
（2）、财务人员、后勤服务人员以及其他非教学和教育管理、研究岗位人员，不得申报教师系列职称评审。未兼任教学任务的教育管理、研究岗位人员不能按教学人员申报。
（3）、要进一步完善职称评聘量化评分细则，并要保证评分细则相对稳定，不能一年一改，更不能因人设定评分条件。
2、业务负责人应加强学习，保证申报材料质量。职称工作业务负责人应切实加强政策和业务学习，对申报材料在初审时认真把关，保证申报材料的准确齐全，不得因不熟悉政策或自身业务素质不高给申报人员带来不良后果。
3、建立并完善社会化评价机制，贯彻业绩优先原则，营造公开、公平、竞争、择优的用人环境，使真正的优秀人才脱颖而出。职称评聘的问题就出在滥评聘、乱评聘、误评聘上。要建立公平、公开、公正的评价人才、用人才的机制，就要力求改革、探索出路，努力创建新的制度。无论是从解决内部存在的问题，还是从与国际接轨的角度出发，我国都亟待建立职称或职业资格认定制度的社会化评价机制。
关键词：职称 学术 量化标准 对策
中图分类号：G645 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2014）4-0270-02
高校职称评审工作是人事工作中一项十分复杂和重要的工作，该工作政策性强、纪律性强、受众面广， 是否做到公正、公平、科学、合理关及到广大教工的工作积极性、创造性和切身利益， 也关系到高校师资队伍建设， 对推进高等教育的可持续发展意义重大。尽管我国目前已有一套相对完整的职称评审制度， 但在具体的执行中， 却反映出一系列的问题和不足， 例如缺乏缺乏对论文审查的科学制度， 人为参与对评审结果影响严重、评审过程不公开透明等问题， 使现行职称评审工作缺失了一定的公平性、公正性和严肃性。本文针对职称评审工作中现存的问题及现象， 作些粗浅的分析， 并提出改进的初步构想。
1 存在的问题
1.1论文存在重数量、轻质量的问题
（1）重数量、轻质量。论文不仅作为职称评审重重要评审参考条件，还规定了数量，如果没达到文件要求的数量， 就没有申报的资格权限。这就导致为了能尽快晋升职称， 想方设法写论文， 只管数量、不顾质量。用的数量来权衡学术水平高低， 形成了论文越多越好的误区。由此很多教师论文数量上去了，可是质量大多是滥竽充数。（2）缺乏对论文审查的科学制度。以论文考量学术水平高低必然有所弊病，这就需要评审机构在考量论文时形成一个科学的方法，尽量做到论文评审的科学性。
1.2在职称评审中存在假冒伪劣
现行职称评审政策中，对各类各级专业技术都有一定的定性与定量的要求，这对于提高教师的科研水平起到了应有的积极作用。但是为了争取评审职称，一些人盲目追求数量，如自己花钱出书、论文等早已不是新闻。
1.3任职资格评价体系不尽合理
重硬指标， 轻软指标。职称评审中对学历、资历、计算机、外语、论文等硬指标易把握，对实际工作能力、工作水平、业绩等软指标较难把握，特别是不同专业的工作水平和业绩，难以用统一的指标权衡。传统的评委投票透明度不高，导致评审尺度不好把握， 这样就给评审埋下了隐患。水平、能力、业绩等软条件也难以通过一定的标准体现出来， 很容易挫伤教师的工作积极性和进取心。
1.4人为因素的影响
在职称评审中有几个环节，基层单位初评、公示、推荐，上一级评委会组织专家评审，行政主管部门组织最终大评委会通过，每个环节都要进行民主投票，但其中难免有一些评判者把个人恩怨掺杂其中，以个人的兴趣、好恶来决定投票结果，在这种人为因素参与其中的情况下，评审结果难免会有一些偏颇。
1.5重科研， 轻教学
在职称评审过程中对论文、著作和主持教科研项目的数量都有明确要求， 但对教学质量、教学态度和学生评议等没有体现在其中。学术水平仅是职称评审的一个重要把握条件， 但不应该是决定性的条件， 学术水平只是反映学术水平高低的一个指标， 它不能反映出个人的工作能力和教学质量情况。另外，学术水平的数量与学术水平的高低也没有必然联系。有些教师对教学工作敷衍了事，把很多时间和精力投入到编写著作和论文中，仅是按照职称评审条件去准备材料。重科研、轻教学，导致结果就是成果多者上、成果少者下，最终搞科研者名利双收、重教学者劳而无功。很多教师不愿多上课、不愿专心认真上课，导致对教学不重视，安心搞教学的人越来越少，长此以往必然影响教学质量， 影响高校教育事业的发展。
2 对策分析
鉴于现行高校职称评审制度所反应出的上述一些问题，在一定程度上已经影响了教师队伍的发展，严重挫伤了教师工作的积极性与创造性。因此，为了规避职称评审中的疏漏，应该从以下几个方面来消融现行职称评审制度所导致的问题。
2.1论文方面
（1）不硬性规定论文数量，而应该将课时量、教学质量、学生评价、督导评议等和教学息息相关的指标定为必要指标。这样不仅可以促使教师乐于教学，而且能自觉地提高教学水平和质量。（2）建立论文的科学评审制度。职称主管部门应建立职称网上申报系统，然后将所有职称申报者发表的文章公示权威网站上，让全社会参与监督；要求每个专家对申报者职称论文进行实名评论，使专家在评审中受到监督。
2.2严格参评者申报材料审查
要加大审查力度，既要严查学术成果的数量、质量，也要审查其真伪，想方设法摒弃评审中的假冒伪劣现象，提高职称评审公平性和含金量，维护职称评审的严肃性。
2.3细化量化标准、增强可操作性
要认识到制定细化量化标准是评审工作走向科学化的基础。要尽量使工作业绩、业务能力等抽象的难以量化的软指标具体量化以易于操作，便于衡量。建议将评审指标分解为学历、资历、论文、教科研成果、工作数量和质量、师德师风、工作表现等方面， 再综合考虑讲每一项再细化为若干项，按百分制赋分，通过细化量化评审标准，把抽象的条件具体化，使评委可以对照评审标准评审，这样更易达到共识，以避免评审中评委们各执一词、难把握标准的情况，较客观公正地评价人才。
2.4加大评审监督力度
加强评委会作风建设，克服主观作用和人为因素干扰。评委投票采用记名方式，既便于监管，又能增加工作的透明度。此外，对职称评审中出现的不正之风和违纪行为，要严肃查处。在职称评审过程中，要公开透明。及时公示职称评审的相关信息，增强职称评审的公开性和公正性。
2.5考试答辩与评审相结合
逐步实行以考代评是职称评审工作科学化的发展方向，可以考试、述职、考核、答辩相结合，以减少人为因素的影响，可以有效制止投机取巧、弄虚作假行为。对初级职称的评审可直接采用考试的方法；对中级、高级职称的评审，可采用考试、述职、考核、答辩相结合的办法。采取考评结合的方式，不仅要有较强的评审团队与周密的科学组织，还要制定《考试大纲》和建立《题库》，形成一套规范化的制度，保障评审工作顺利进行。从而避免人为因素的干扰，最大限度的做到评审的准确性和公平性。
2.6加强职称评审工作的监督管理
上一级纪委要全程参与评审过程之中，同时要设立监督考核组织，全程参与评审各环节工作之中，监督检查评审行政机构及评委能否严格遵守有关规定。设立复议机构，对未通过评审者实行告知制度，通报其评定结论及结论作成的原因，给申报者一个寻求复议的机会。
2.7加强评审的组织管理
职称评审主管部门要做好评审工作的计划安排， 要合理安排评审时间， 使评委有充足的时间审查申报材料，充分讨论，科学评判申报人的学术水平及能力。
职称评审工作曾经受到过广大教师的欢迎，它彰显了党对教师队伍建设的关心，体现了教师自身价值，满足了教师成长成才的需要。职称评审工作既是教师要求进步的内在需求，也与每一位教师的自身利益息息相关。但职称评审工作，必须勇于创新，特别是在高等教育改革不断深化的当下，高校教师队伍建设不断出现新情况、新问题的背景下，更加要求我们必须以高度负责和用于改革的精神，善于把创新勇气和求实态度结合起来，紧密联系高校实际，优化、细化、量化评审工作的相关内容，形成全面系统的制度，使职称评审工作逐步走上更加科学运行的轨道。
参考文献：
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[4]张荔.试论高校职称评审工作改进的途径[J].价值工程，2011
（09）.
关键词:公立高职院校;教师队伍建设
中图分类号:G712 文献标识码:A
文章编号:1009-0118(2012)09-0029-02
从教育部2001的若干文件和2006年第16号文件可看出,教育部相当重视高职院校的职业化发展。稳定的高水平的教师队伍是教学质量的保证。但是,目前很多公立高职院校存在编制内和编制外两种不同的教师队伍,出现了“一校两制”的现象,教学质量难以保证。
一、赫茨伯格的双因素激励理论
双因素理论(Two Factor Theory)又叫激励保健理论(Motivator-Hygiene Theory),是美国的行为科学家弗雷德里克·赫茨伯格(Fredrick Herzberg)于20世纪50年代末期提出来的,也叫“双因素激励理论”。经过对美国匹兹堡附近约200位工程师、会计师进行了调查访问,赫茨伯格发现,使职工感到满意的都是属于工作本身或工作内容方面能满足个人自我实现需要的因素(称为“激励因素”),包括成就、赏识、挑战性的工作、责任,以及成长和发展的机会等;使职工感到不满的,都是属于工作环境或工作关系方面的因素(称为“保健因素”),包括工资、福利、工作条件、住宿环境、人际关系、公司政策、管理制度、监督等。
保健因素恶化到人们认为可以接受的水平以下时,就会产生对工作的不满意,不满到一定程度时,员工则会离职。但是,当人们认为这些因素很好时,它只是消除了不满意,并不会导致积极的态度。从这个意义出发,赫茨伯格认为传统的激励假设,如工资刺激、人际关系的改善、提供良好的工作条件等,是必需的,能消除不满意,防止产生问题,但不能提高员工的工作积极性。只有“激励因素”才能使人们有更好的工作成绩。
二、公立高职院校的教师队伍现状及对策
近年来,各大高职院校扩招及跳跃式发展,急需大量教师,但编内教师名额过少,无法满足学校扩招和教学的实际需要,于是在编制外招聘教师,或从应届大学毕业生中聘用,或从在职教师中选聘,实行人事。于是便形成了编内与编外教师并存的两种教师队伍,一种是编制内享受财政拨款以及学校各项政策优惠的教师队伍,一种是编制外低薪低待遇福利、无财政拨款的教师队伍。近年来,编外教师更为普遍、所占比例更大。据调查,部分院校的编外教师已经占到了学校教师总数的一半以上。
据调查,广东某高职院校的公共英语教师为15人,其中6人是编制内教师,6人是合同制专职教师,3人是实习的兼职教师。编外教师已经占到教师总人数的60%。其中,编制内教师年龄为38-50岁之间,大部分有中级职称,少部分有高级职称,教师平均年薪10万元以上。教师有安全感归属感,端的是“铁饭碗”,成为既得利益者,10年内无教师离职,队伍相当稳定,但缺乏危机感和竞争意识。大部分教师安于现状,对现状并不是特别满意,也没有特别不满意,处于“中和”状态,工作处于“任务驱动型”,被动地完成各项任务。编制内教师队伍中,既有学校长期培养的骨干教师队伍,也有相当数量不作为的、得过且过的教师。对于后者任凭学校怎么改革,都无法真正激发其工作积极性。这验证了赫茨伯格的“保健因素”理论,即“保健因素”达到员工的满意状态时,即使再高的“保健因素”,也不会激发员工的工作热情。
而编制外教师年龄为25-35岁之间,职称上大部分为初级或无职称,少部分有中级职称,平均年薪为4-4.5万元。处于该年龄阶段的教师大多数要结婚生育、买房、养家,生活压力大,在物价不断上涨以及房价不菲的情况下,生存状态窘迫。因此,编外教师倍感压力、心理焦虑。编制外教师有强烈的危机感、竞争意识,但在工资待遇、医疗保险、住房公积金、住房安排、职称评定及有关方面,与编内教师享受的待遇差距仍非常大,地位处于边缘化,缺乏安全感、归属感。这造成编外教师有不公平感,对学校不满或有怨言。近2年编外教师流动率达到编外教师总数的67%,教师队伍相当不稳。这验证了赫茨伯格的“保健因素”理论,即保健因素恶化到人们认为可以接受的水平以下时,就会产生对工作的不满意,不满到一定程度时,员工则会离职。
公立高职院校对编内和编外教师采取两种管理制度。谈到编内教师与编外教师的身份差异时,阮成武(2008:20-23)认为,在编的教师作为“单位人”,利益、权利大于责任、义务;校聘的编外教师作为“外聘人”,学校对他们的管理要求大于他们应享有的权利、利益。这种“老人老办法、新人新办法”的管理体制导致编制内教师之间干与不干、干多干少、干好干坏一个样,打击了骨干教师的积极性,不合格的教师出不去,而合格的教师进不来。
要解决这一矛盾,根据赫茨伯格的“保健因素”理论,首先应适当提高编外教师待遇福利,缩小编内编外教师之间的巨大差距,减轻编外教师的生活压力。在各项政策上尽量做到编内与编外教师平等,提高编外教师的归属感。第二,根据赫茨伯格的“保健因素”理论,制定科学全面的考核评定制度,从德、能、勤、绩四个方面考核教师。第三,根据赫茨伯格的“激励因素”理论,建立健全外聘人员入编考核制度,增加相应的编制名额,让编制外教师看到入编希望。第四,根据赫茨伯格的“激励因素”理论,通过定期请有关专家讲座、安排教师校外交流、参加学术会议、出国进修等,以帮助教师自我实现和自我发展。第四,根据赫茨伯格的“激励因素”理论,制定各项奖励制度激励教师,比如设立各种评优评先进等奖项,以提高教师的成就感。第五,条件允许时,真正实施全员聘任制,以激发编制内教师的工作活力,促进教师的合理流动和发展。
三、结语
当前公立高职院校出现一系列问题及矛盾,解决好此类问题,是保证优质教学质量的必经之路。根据赫茨伯格的“双因素”理论,本文试提出提高编外教师的待遇福利、等策略,为公立高职院校甚至其它院校进行教师队伍建设时提供参考。
参考文献:
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[2]教育部高等教育司.高职教育英语课程教学基本要求(试行)[M].北京:高等教育出版社,2006:1-20.
[3]教育部(2006年16号文件).教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].2006.
[4]阮成武.示范性高中教师队伍建设的问题及其对策[J].教育发展研究,2008:20-23.
先是黄河牌校车在湖南多地陷入“质量门”，紧接着黑龙江也报告了该品牌校车的多起事故，车主甚至感慨“快车毁人亡了”。国家质检总局介入调查后，确认该品牌校车存在缺陷，“质量门”最终坍塌成了黑洞，生产企业豪沃公司将召回全部12种车型的黄河牌校车，共计561辆。
然而，简单的召回不该是校车“质量门”的最终结局，反而应该是追问和反思的开始。事实上，国家近年来对校车安全高度重视。2012年5月1日实施的《专用校车安全技术条件》，相比过去的老国标，对安全标准的要求堪称面面俱到，非常细致和严苛。而且，为严格控制专用校车生产质量，国家对企业设置了较高的准入门槛。统计显示，目前国内200余家客车生产企业中，达到校车生产准入门槛的仅占两成左右。这一系列的政策，不可谓不严。
但具有讽刺意味的是，全身“带病”的黄河牌校车，正是在这一系列严密政策的监管下制造出来的。生产企业豪沃公司作为一家国企，报批和生产的各项程序完备，问题校车的型号也名列国家公告的车辆生产批次之中。然而，该公司辜负了公众信任和期待，自从获得校车生产准入后，就一直在生产“缺陷”校车。严苛的标准、高企的门槛，都没能拦住企业的粗制滥造。良法在现实中被淡化、漠视，到底是什么样的因素让它威严不再？求得一个清晰明确的答案是必然要求，因为这是让良法效力回归的前置条件。
召回之前，车主和地方多个相关部门，已经与生产企业交涉了一年有余，投诉、调查、监管，维权过程中的每一步都举步维艰。即便是法律诉讼进入法庭审理程序，也因为跨越地域被生产企业指为无管辖权。在当地向国家质检总局多次行文请示后，才有了此后的调查和召回。艰难的维权，凸显出校车售后监管的无力。面向全国市场出售的车辆却不接受地方监管机构的调查，显然这是违背市场原理的“霸王条款”，会纵容“带病”校车的持续生产和流通。
纵容“带病”校车进入市场，不仅会威胁师生人身安全、加重家长忧虑，更会伤害政府的信誉，破坏良法的效力，而且影响深远难以消解。故而，清查“带病”校车，理清生产脉络，依法追究生产企业的责任，是刻不容缓的任务！
（来源：《光明日报》 集月音M文）
乡村教师评聘职称“不要论文”不等于论文无用
近日，国务院办公厅正式公布了《乡村教师支持计划（2015～2020年）》，从提升待遇、保障编制、拓展人才补充渠道、支持培训等方面明确了对于乡村教师的支持措施，旨在破解全国330万乡村教师队伍“下不去”“留不住”“教不好”等长期问题。职称（职务）评聘向乡村学校倾斜，乡村教师评聘职称（职务）时不作外语成绩（外语教师除外）、的刚性要求。 （6月10日《南方日报》）
从以上新闻可以看出，今后，乡村教师评聘职称（职务）时不作外语成绩（外语教师除外）、的刚性要求，是国家为支持乡村教育拿出的一系列切实行动之一，相信绝大多数教师是会欢迎的。然而，单就写论文来看，笔者认为，乡村教师不要因为这样就认为写论文“无用”了，而要全面理解国家乡村教师支持计划的本意，做一位既会教书又有一定研究能力的新时代好教师。
以前，乡村教师评聘职称（职务），对写论文也做了一些比较高的刚性要求，不少乡村教师写论文的目的有点“跑偏”，就是为了评聘职称（职务）；有的教师自己写不出论文来，就想办法请人或者干脆花钱买论文，这样的一个误区确实不该有。为了改变这一现状，国家层面上出台规定不作论文刚性要求，这种“纠偏”是必要的。不过，笔者认为，这并不等于写论文“无用”。
乡村教师写论文，对于其自身的成长非常重要。可以这么说，一位喜欢写且经常写论文的乡村教师，一定是一位善于学习思考的好教师。乡村教师写论文，有利于其自身教育教学水平等综合素质的提升。时下，不少名师都是既会教书又会写论文的人，真正做到教学和研究工作两不误两促进。而缺少了一定理论研究能力的教师，其教育教学成绩即使有，也是暂时的，会后劲不足，不能为其提供可持续性长期发展的动力。
笔者曾在乡村学校工作多年，记得当时是20世纪80年代，我们当地根本还没有实行教师评聘职称（职务）工作。我从事中学语文教学工作的目的很简单，就是要教学生学好语文写好作文。我教学之余把自己在教学实践中的小小心得体会写成一些小论文投寄报刊，其中不少文章有我所教学生的一些原型。一些学生现在来看望我，时不时说起我当时写教学论文的事，说这件事对他们学习的正面影响实在是太大了，他们一直以来以此为动力，多年来受益匪浅。
乡村教师工作的最终目的是为了教好书育好人，评聘职称（职务）只是其自身成长之路上的一个阶段性标志，不要把进行教育教学研究工作与评聘职称（职务）简单地画上等号，看评聘职称（职务）对论文要求的“脸色”行事。乡村教师要理解国家乡村教师支持计划的制度“善意”，全面提升完善自己的专业素养，以更加努力的工作态度，在整体提高乡村教育教学水平、实现均衡教育目标中尽己所能来回报社会，不做“教书匠”，而要做一位有教育大视野的能写能研能教的全能型潜能教师。
关键词：工程研究；高职教师；工程社会学
收稿日期：2013-09-17
基金项目：四川省教育厅“面向高职工科学生的工程伦理教育探索与实施”（13SB0408）；德阳市金桥工程“基于ANSYS的
大余量机加工过程避免共振技术推广”
作者简介：傅骏（1973-），男，四川工程职业技术学院材料工程系副教授，博士研究生，主要研究方向：数字化设计与制
造、职业教育。
随着对工程研究的深入，哲学家们在“工程哲学”之外又提出了“工程社会学”的概念，其标志为李伯聪教授主编的《工程社会学——工程共同体研究》（下文简称为《工程社会学》）的正式出版。该书是国内第一本研究工程社会学的探索性的理论专著，是中国哲学家们在开拓工程社会学新方向和新学科方向迈出的第一步[1]。
工程社会学指出，人们通过工程共同体来完成各项工程的决策、设计、实施、管理；现代工程共同体主要是由工程师、工人、投资者和其他利益相关者组成。《工程社会学》对他们进行了逐一的详尽的研究。笔者认为，“职业教育者”也应该进入工程社会学的研究范围。本文以某高职学院为例，对其中的专任教师进行了基于工程社会学的考察。
一、研究的意义
（一）工程社会学
哲学家们最先注意到了科技和科学的区别，将技术从科学中分离出来，形成了科学哲学和技术哲学。随着研究的深入，工程又作为一种独立的考察对象进入了中外哲学家的视野，中西方几乎同时创建了工程哲学[1][2]。跨学科视野的工程研究在人们面前展现出一幅奇妙的画境，很多熟视无睹的现象开始被用哲学的眼光进行研究。继工程哲学诞生以后，工程社会学又应运而生。
工程社会学认为，工程不同于科学、技术，工程是人类有目的、有计划改变自然界的活动。工程活动是现代社会存在和发展的基础。人类不但通过工程活动改变了自然的面貌，而且在这一过程中形成了一定的人与人的关系、人与社会的关系。工程社会学就是研究这些关系的学问。对工程活动不但必须进行技术研究、经济研究、哲学研究、伦理研究，而且必须进行社会学研究。[3]
（二）工程共同体
工程社会学提出，工程活动的基本特征是其集体性和社会性，工程活动的基本主体不是个人，而是工程共同体。从事现代工程活动的工程共同体是由工程师、工人、投资者、管理者和其他利益相关者组成的。如果把工程共同体比喻为一支从事工程活动的军队，那么，工人就是士兵，领导和管理者相当于各级司令员，工程师是各级参谋人员和参谋长，投资人则相当于提供军需资源和保障资源供应的后勤部长。从功能和作用上看，如果把工程活动比喻为一部坦克车或铲土机，那么，投资人可比喻为油箱和燃料，领导和管理者可比喻为方向盘，工程师可比喻为发动机，工人可比喻为火炮或铲斗，其中每个部分对于整部机器的功能来说都是不可缺少的。[3]
（三）职业教育者
李伯聪教授从“实用”的角度出发，根据工作情况、社会声望、知识构成以及福利待遇，结合我国的具体情况，对工程共同体中的工程师和工人进行了分类。他认为，工程师可粗略地划分为工程技术应用类工程师、工程技术研究开发类工程师、工程管理类工程师；工人可大致划分为普通工人、高级技工、“灰领”工人、工头、农民工、下岗工人等。高职院校工科毕业生（下文简称为“高职毕业生”）的主要就业岗位是工程共同体中的工程技术应用类工程师和“灰领”工人。
对工程师和工人的培养和培训主要来源有两类，第一类是职业学校教育，第二类是工厂中对工人的在职技术培训。笔者提出的“职业教育者”是指承担培养和培训任务的职业学校的教师和承担在职培训的企业老工人。李教授对这些企业老工人进行了简短的叙述，“有些老工人在向新手传授技能时表现出特殊的能力，善于选择精巧的比喻、类型和模型，以自身的丰富经验和阅历为基础，旁征博引，能使接受者得到更大的启发，获得更多收益”。那么，承担职业学校教育的高职学院工科专业教师（下文简称为“高职教师”）也应该在工程社会学中占有一席之地。
目前已有一些课题和论文对高职学院教师的情况进行了研究[4][5][6]。它们主要针对个体的培养培训等方面予以考察，还没有涉及高职教师这个群体的总体考察。本文基于工程社会学视角对高职院校工科专业教师予以了考察。
二、基于工程社会学的高职学院工科专业教师考察——以某高职学院为例
某高职学院属于省级部门主管，省市共建，由国家重点中专建设而成，经过10余年飞跃式的发展，在全国具有领先地位，因此，对该校工科专业教师进行基于工程社会学的考察具有典型性。
该高职学院在职人员分成教学、行政、工勤三大系列。教学人员又称全职专任教师。全职专任教师按专业群分成教学系部，系部内部按专业方向组成教研室。
（一）专业教师的组成
专业教师由上述教学系部的全职专任教师、“双肩挑”教师、校外兼职教师组成。
1.全职专任教师是指在教学一线承担主要专业教学任务、学生政治思想工作的本系部教师。又分为理论教师、实训教师、辅导员。
2.“双肩挑”教师是指具有副教授及以上职称，承担部分理论课程的行政岗位人员。
3.校外兼职教师是指具备工程师及以上职称，承担部分理论和实训课程教学的企业人员。
（二）全职专任教师
全职专任教师是专业教学的主力，他们的现状对办好高职学院、圆满完成教学任务有重要意义。学院从业务能力提升、工作和生活等多方面关心年轻教师，如给予优厚待遇，提供多种进修机会等。
1.培养与培训
对新进教师实行助教制度提升教学能力，要求在规定期限内获得教师资格证。对全体专任教师进行学历和技能能力的提升。
（1）助教制度
工科专业教师在校期间都没有接受过师范教育。新教师必须首先接受省教育厅统一组织的高校教师理论知识培训，获得“高校教师资格”。学院实行助教制度，为每位新教师指定导师进行一年的培养。助教在完成相关培训任务、履行助教职责和教育教学行政辅助工作基础上，经学院考核合格后方能取得任课资格。
（2）学历和技能提升
专任教师在符合学校规定的前提下，可以申请攻读学位。系部结合学科发展的需要和要求，支持和鼓励专任教师到高校进修、学习；有计划有目的地安排青年教师在职读研、读博。充分利用假期安排青年教师参加各种基本技能培训；利用假期安排专任教师深入到工厂、企业实习实践，提高其实践动手能力，努力培养他们成为“双师型”教师。
“双师型”教师是指同时获得教师资格证和工程师技能证的教师。经过多年来的坚持实践，进校两年左右的全体专任理论教师和实训教师均具有技能证书。
2.人员结构
无论是在全国重点中专时期还是建设国家示范高职期间，该学院严格高标准进人，从学历和企业实践经验两方面入手建设高水平的全职专任教师队伍。大约从10年前起，专任理论教师就必须具有硕士或以上学历，本科生承担实训任务和辅导员等工作。从3年前起，专任理论教师原则上要求博士研究生或者企业工作15年以上的高级工程师、高级技师。在校内不唯学历论，非常注重企业经历。
按岗位、学历和是否具备企业工作经历，全职专任教师大致分为以下三类七种。
（1）全职理论专任教师
①工科院校的工学学士，在企业工作15年以上后调入学校，具备高级工程师、副教授以上职称。年龄一般在50岁以上。
②工科院校的工学学士，毕业后来学校工作，年龄一般在35岁以上。
③工科院校的工学硕士，毕业后来校工作，年龄一般在35岁以下。
（2）全职实训专任教师
①工科院校的工学学士，毕业后来学校工作，年龄一般在35岁以下。
②其他，主要是学历为中专、专科的实训教师。年龄一般在35岁以上，绝大部分年龄已在50岁以上。
（3）辅导员
①学士，年龄在25岁以上，是辅导员中的主要组成部分。
②硕士，年龄一般在25岁左右，占极少数。
3.现状及分析
在此仅从职称结构和学历提升两个方面予以考察全职专任教师的现状。
理论教师由于专业教学的需求，无论是学院还是教师本人，对职称提升和攻读学位方面都抓得很紧，学历提升相对较快。经常深入企业实践，容易获得职称晋升的各项科研成果。该学院高级与正高级职称全部为理论教师。获得省级和部级教学名师荣誉的也全部是理论教师。
由于历史的原因，实训教师的待遇和收入相对于理论教师要低些，甚至实训教师在心理上也觉得地位比理论教师低些。随着年轻的实训教师陆续获得在职硕士学位，如何进行管理，鼓励他们的工作热情，是摆在高职学院领导面前的重要问题。
辅导员基本上出身非教育、非思政专业，几乎为工学专业学士，极少部分为工学硕士。由于不直接承担专业教学，对学历提升缺乏足够的动力和紧迫性。又由于经常陷入学生事务性工作，不容易得到职称晋升需要的各项成果，直接导致辅导员的职称普遍不高。导致部分学生非常看不起自己的辅导员——“才是一个本科生，还来管我”，使辅导员在面对学生时信心不足，开展学生工作时受阻。建立符合辅导员工作实际情况的职称晋升途径迫在眉睫。
（三）双肩挑教师和校外兼职教师
1.双肩挑教师
“双肩挑”教师是指学院部分具备教师系列高级职称的行政岗位人员，他们在行政职责之外，还承担部分理论课程教学。他们一般都出身教学系部，具备丰富的教学经验。
2.校外兼职教师
聘请企业的高级工程师或技师承担理论和实训任务。理论课教师要求大学本科以上学历，工程实践经验丰富。实训教师要求取得技师以上技能等级证书，或是实践经验丰富的能工巧匠。校外兼职教师聘期满三年以上者，经本人申请，学院职称评审委员会审核同意，可申报晋升教师系列专业技术职务，其申报费用由学院承担。
三、结 语
以某高职学院为例，对高职学院工科专业教师进行了基于工程社会学的考察。专业教师包括全职专任教师（理论教师、实训教师、辅导员）、双肩挑教师、校外兼职教师。对三者进行了初步考察，将全职专任教师划分为三类七种。全职专任理论教师无论是学历还是职称提升都较快。如何适应新形势发展，鼓励实训教师和辅导员的工作热情是摆在各级教育部门面前的新问题。
工程共同体是由工程师、工人、投资者、管理者和其他利益相关者组成的。工程师和工人的培养和培训是在高职学院和企业完成的，高职学院教师和企业承担指导任务的老工人统称为“职业教育者”，职业教育者是工程社会学中的重要一员。工程共同体暂时没有他们的位置，这应引起哲学家们的重视，亟待哲学家们从理论上予以解决。还有其他教师如学生处和团委工作人员、就业工作指导人员，在这其中从工程社会学角度考察处于什么地位，都是值得深入探讨的工程社会学范畴的重大课题。（感谢四川大学田长浒教授对本文的指导）
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各从事国际商品贸易、国际服务贸易、国际经济合作及国际商务运营工作的企事业单位（含国有、民营和外商投资企业）在职在岗的专业技术人员。
二、申报高级国际商务师的条件（附件1）
三、转换高级国际商务师的条件
具有其他系列高级职称的人员，在国际商务岗位上工作满一年，可以申报转换高级国际商务师。
四、实行人事人员申报高级国际商务师资格的有关事项
在人才流动中心实行人事的人员，其高级专业技术资格的评定，由个人向省人才流动中心提出申请，填写专业技术资格评定表，交省人才流动中心进行资格审查，报省职称部门审定后，由国际商务高评会评审。
五、评审材料的报送要求
（一）送评材料
1、《专业技术资格审查表》（一式1份）
2、《专业技术资格评审表》（一式3份）
3、《专业技术资格送审表》（一式15份）
4、任现职以来的专业技术工作业绩资料（装订成册）
5、《个人业务自传》（一式15份）（破格、挂编人员提供）申报人员申报时可按照《江西省职称管理系统》（从江西省人事厅门口网站相关下载的“专业职称”栏目下载）的内容，报送申报人员信息。
（二）材料要求
1、业绩材料必须提供原件，复印件不作为评审依据；提供的论文必须发表在有国家统一标准刊号和增刊许可证号（“CN”或“ISSN”）的杂志上，以书号（“ISBN”）代刊号的论文集上登载的文章仅作参考。
2、申报评审的专业必须填写准确。
3、《专业技术资格审查表》和《专业技术资格评审表》上的设区市（主管部门）一栏，必须填写设区市（主管部门）全称，并标明设区市（主管部门）代码。
4、《专业技术资格审查表》和《专业技术资格评审表》不可复制，《专业技术资格送审表》可复制，但不得改变表格式样与大小。
六、申报高级国际商务师的程序
（一）省属企事业单位的从业人员，按照行政隶属关系，由本单位进行资格审查，送行政主管部门审核后，报省人力资源和社会保障厅职称办审定，由国际商务高评会评审。
（二）各市县所属企事业单位、民营企业、外商投资企业的从业人员，按照属地原则，将申报材料送所在地的设区市政府人事（职称）部门审核后，报省职称办审定，由国际商务高评会评审。无主管部门的民营企业、外商投资企业，如须主管部门履行审查负责的，由所在地商务主管部门代为履行。
七、高级国际商务师职称外语水平的具体要求，按江西省人事厅《关于专业技术人员职称外语水平要求的通知》（赣人发]12号）规定执行。
八、关于工作质量与职业道德评估工作的要求
在本年度职称申报工作开展前，各单位必须对申报人员任现职以来的工作质量与职业道德情况进行评估，申报者评估必须为合格以上。凡未完成评估的单位不得开展专业技术职称评聘工作。
九、2010年申报高级国际商务师专业技术资格的资历（聘任年限）终算截止时间：2010年12月31日；业绩和论文的终算时间为2010年7月31日。
十、省职称工作办公室受理申报高级专业技术资格材料的截止时间为2010年8月16日，具体日程安排见《2010年全省职称申报评审工作日程安排表》（附件2）。
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关键词：公平；教师职称评审制度；文化自觉；构建
高校教师职称评审制度，是高校学术评价和资源有效配置的一项核心制度安排。这项制度安排，一方面关乎学术评价和资源配置的公正合理性；另一方面也涉及教师的学术诉求和自我价值的实现。因此，对其进行理论探讨，不仅有助于对教师内心感受及行为的有效预测和疏导，而且有利于促进高校教师职称评审制度的改革与完善。
一、公平：作为动机的概念表述
公平，作为比较（公平）理论的核心概念，是指组织行为学、制度经济学意义上的动机，即制度对于人的内心感受和行为的影响。根据基于动机的公平理论，公平可分为分配公平、程序公平和互动公平。
1.分配公平。它是指教师对资源配置（分配）结果的公平感受。从高校教师职称评审来讲，这种分配公平是基于以下两个方面判断而产生的内心感受：一是职称评审最终结果是否存在把不该评上的教师评上了，二是职称评审最终结果是否存在把该评上的教师却没有评上。假如职称评审结果没有出现以上两种情况，则是公平的。否则，就是不公平的。这是一种传统的分配公平。而现代公平则是一种比较，即当一个人取得了报酬以后，他不仅关心自己所得报酬的绝对量，而且关心自己所得报酬的相对量。所谓相对量是指个人所付出的劳动及所得到的报酬与他人进行横向比较所得到的结果，也指个人目前付出的劳动与自己过去的劳动进行纵向比较所得到的结果。很显然，目前我国高校教师职称评审分配公平主要是后者，即个人目前付出的劳动与自己过去劳动进行纵向比较所得到的结果。
2.程序公平。它是指“人们只要具有过程控制的权利，不管最终评审结果是否对自己有利，公平感都会显著增加”；“当人们认识到用来制定关于结果的分配方面的决策程序是公平的时候，他们会受到更多的激励，会更卖力地工作”。综上所述，程序公平的核心和前提是指决策的参与权，即人们只要参与了决策过程，哪怕结果（分配）是不公平的，也会认为是公平的。而目前我国高校教师职称评审的程序公平，只是一种形式的程序公平，还不是实质的程序公平。所谓形式的程序公平，是指制度程序设计和运作，关注的是制度的科学性和规范性问题。如申报条件是否实行科学量化，论著评审是否实行盲评盲审，评审专家挑选是否实行随机抽选，评审结果表决是否采用无记名投票等等。而对评审过程中教师如何参与和监督？评审结果是否当场公开？教师是否具有获悉评审的知情权和申诉权等等，并没有太多关注和重视。然而，后者恰恰是实质的程序公平。
3.互动公平。它是指在程序实施过程中，关注程序的执行者对待员工的态度、方式等，以及对员工的公平知觉影响。互动公平可分解为人际公平和信息公平。人际公映的是员工被那些与执行程序和决策结果有关的当权者以礼相待和尊重的程度；信息公平是指向员工传递有关信息，解释为什么采取某种分配程序和为什么是这样的分配结果的程度。就高校教师职称评审来说，这种互动公平只是近几年作为人本管理的合理内容而进入管理者视野的。在传统社会，管理者凭藉权力制定制度和规定，似乎是天经地义的；而教师对制度的服从、执行，也似乎顺理成章。然而，现代管理强调的是，管理者与被管理者（教师）之间讲究人格的平等，而且管理与服务，是管理中有服务，服务中有管理。但我们不得不承认，目前人际公平中的平等、尊重，很大程度上只是一种文本意义的表述，信息公平中信息不公平不对称的现象，仍然存在。
二、公平：作为问题视角的制度分析
把公平纳入到制度设计和制度安排之中，这是高校教师职称评审制度的内在要求。但这种制度设计和安排，内在地存在一些制度本身无法克服和弥补的公平问题。
1.“效率优先”中的公平有限。制度或分配制度，“是社会博弈的规则，是人们创造的用以限制人们相互交往的行为的框架”。效率优先，兼顾公平，是我国现行社会分配制度的基本原则。这是因为我国是贫穷落后的发展中国家，首要的任务是创造财富，而不是分配。因此，在分配关系处理上，效率是第一位的，公平是第二位的。没有效率，就谈不上公平。“在高等教育资源相对短缺的背景下，可能保证效率比保证公平更为重要。而效率通常是公平的基础，一种配置要公平就必须是有效率的。”目前高校教师职称评审制度，是以效率优先或效率为基础的一种分配制度。我们应该承认，这种分配制度是现阶段一种比较公平的高校教师分配制度。但是我们还应该看到这种公平有限，是以效率优先或以效率为基础或前提的。这就意味着在高校教师职称评审制度的制度设计和安排上，公平并不具有第一意义，或者说，公平并不具有独立意义。在高校教师分配制度设计和安排上，即使把这种公平作为一种理念来设计，其制度安排上也必然存在公平有限或不公平的问题。
同时，现今分配制度包括高校教师职称评审制度，是属于终极分配制度。效率是优先了，而公平很少兼顾。
2.“竞争配置”中的公平缺失。教授作为宝贵稀缺的社会资源，通过相互竞争而获得，这是社会进步的标志和社会公平的体现。“只要能够使社会所有成员总效用最大化，这就是公平的。而这种效用的最大化，如果通过绝对平均主义，只能是一种空谈，那么竞争毋庸置疑就是一种相对公平的选择。虽然个别的政策性倾斜可能有助于局部地区或个人能够更加逼近他们理想的公平，但是，这不能为整体上的竞争性的资源配置提供否定依据。确实如此，总体上我们应该对这种竞争性的资源配置方式持肯定的态度。但我们也不得不看到，这种”竞争配置“也还存在很多问题。目前国内外高校教师职称评审基本上采用差额竞争配置方式，即竞争者不管是优异的，还是平庸者，都统一采取差额竞争配置方式，也就是说即使竞争双方学术上都已经达到教授的水平，由于差额竞争，其结果只能是彼上此下，或彼下此上。这是一种典型的现代”囚徒博弈“。显然，是不公平的。现代竞争，是一种全方位、立体式的竞争。要在竞争中取胜，只具备一种资源或一种实力，是很难在竞争中取胜的。假如”竞争配置“不能为学者提供一个公平竞争使之脱颖而出的制度环境，那么这种制度还能说公平吗？
3.”学术主导“中的公平失衡。高校是一个学术组织，教授又是一种学术称谓，因此建立”学术主导“的高校教师职称评审制度，应该说是公平的。但问题是”学术主导“中的学术指什么？什么样的学术才是主导的？博耶在《学术反思》报告中认为，学术活动意味着参与研究，但作为学者的大学教师，他们的工作还意味着寻求学科之间的相互联系，在理论与实践之间架设桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。据此，他提出了四种既有区别又有联系的学术形式———发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。博耶的新学术观，引起了学界的广泛关注。但在高校特别是层次比较高的大学，并没有接受博耶的新学术观，还基本上以发现的学术作为学术评价的依据。如国际一流大学或科研机构了解或评价一个科研人员学术水平最简单的办法，就是请他列出近期在国际上发表的代表性论文。目前我国部分高校及科研机构也正在将量化的学术标准用于评价科技人员的学术水平，并用作职称晋升及奖励的参考。如对于从事基础研究人员强调在国内外重要学术刊物上发表高质量的学术论文、论文入选SCI及同行引用的情况。可见，世界各国高校教师学术评价制度和教师职称评审制度，仍然以”发现的学术“为主导。这种学术评价制度或者说教师职称评价制度，对于从事”应用的学术“、”教学的学术“的教师来说，是极不公平的。致使那些从事这些学术活动的教师，终身评不上教授甚至是副教授。可见，”学术主导“（实质是以”发现的学术“为主导）的学术评价制度和高校教师职称评审制度是存在公平问题的。
三、公平：作为价值承载的制度构建
价值承载是现代大学制度的重要特征。高校教师职称评审制度，从根本上来说，主要承载的是一种文化价值。这种文化价值，关注的是制度的动机，即制度对人的态度、情感、人格、精神的内心感受。因此，作为价值承载的高校教师职称评审制度构建，就是应从文化价值角度进行制度构建。
1.从教师的内心感受上进行构建。传统经济时期，人们把制度（包括教师职称评审制度）等同于”政治“，只强调”执行“和”服从“。至于制度对于教师的内心感受，是不太顾及的。其结果是制度与人缺乏互动。从教师的内心感受上进行构建，就是制度设计和安排从关注制度外在政治到关注制度内在主体———教师的转变，即关注制度对教师的态度、情感、人格、精神等内心感受和影响，并根据其内心感受和影响的程度进行动态调整，使制度与教师内心感受和影响保持一种互动，从而提高制度对教师的内心感受和行为导向的激励功效。如在”程序公平“、”互动公平“方面，首先考虑教师的内心感受和影响，可设立职称评审教师的”温馨提示“电子信箱，使教师能及时获悉与职称评审的有关政策、规定、评审程序等信息，以达到信息沟通与互动的目的；其次设立教师职称评审的接待制度，学校人事部门要热情接待教师对职称评审政策、规定的咨询，解答教师提出的疑难问题等；再次建立教师职称评审的回避制度，以确保职称评审的公平竞争。在”分配公平“方面，不是简单地公布职称评审的结果，而应从教师特别是未被评审通过的教师内心感受上多思考，出台一些相关制度，如教师职称评审的知情权制度、教师职称评审监督制度和教师职称评审申诉制。这些制度的建立，能给未被评上的教师有一种说法，或者提供一个释放和宣泄情绪的空间。
2.从教师的个体特质上进行构建。高校教师虽在一个由不同学科、不同专业聚集的学术环境里工作，但由于所从事的学科专业的不同和教师个体兴趣爱好的差异，因而教师个体特质也表现为千差万别。在高校，虽然教师承担与大学职能和功能相关的任务，但具体到每一位教师来说，会根据自己的个体特质进行选择，或教学、科研和社会服务。然后，无论是教学、科研，还是社会服务，都是专业化很强的工作，因而工作绩效评价侧重点是有不同的。如从事教学的教师，其绩效主要体现在知识传播上；从事科研的教师，其绩效主要体现在知识创新上；从事社会服务的教师，其绩效主要体现在服务质量和效率上。因此，我们的制度设计和安排，必须根据教师的不同个体特质，从传统统一管理向现代分类管理进行转变。这种分类管理的制度，可分为分层分类管理和分学科专业管理。一是分层分类管理，即把教师分成教学型、研究型、教学研究型，并根据不同类型教师承担的任务进行考核和职称晋升。对教学型教师，只要能做到高效传播知识，并在教学研究或教学改革方面成绩突出，即使没有参与基础研究，仍然可以晋升教授；对研究型教师，只要在本学科本领域知识创新取得标志性的成果，教学上达到基本要求，就可以晋升教授；对教学研究型教师，则根据教学研究型或研究教学型的不同要求，提出一个综合的晋升标准。只要达到这个标准，就可以晋升。二是分学科分专业管理。学科专业是分门别类的，不同学科专业的差异性很大。因此，学术评价和职称晋升标准，必须以学科专业为单元进行设立。申报教授、副教授职称最低分，全校不应统一，也不可能统一，但可以根据不同学科专业情况，提出申报教授、副教授职称的基本要求，包括最低分，并作为不同学科专业申报晋升教授的参考依据。
3.从教师”文化自觉“上进行构建。尽管我们在制度设计和安排上，力求做到公平，但事实上是很难达到的。可见，想单纯依赖制度达到或解决制度公平，不太现实。因此，在制度设计和安排上应跳出”职称“的怪圈，积极倡导和营造提升教师学术抱负水平的文化自觉。这样，反而会更有助于解决教师的职称问题。文化自觉是指”生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和发展的趋向“。高校的文化自觉，重在精神追求和内心的提升，是教师对真、善、美的追求，但并不是反对和否定教师的物质需求。高校教师作为社会人，应该具有社会人对精神和物质需求的一般特性。但高校教师是社会中文化层次较高的群体，因此在精神与物质的需求上表现出与社会群体不同的特性。有研究表明：教师的各种需求先后排序分别是：创造和成就的需求；自尊和荣誉的需求；学习与发展的需求；自主与公平竞争的需求；社会交往的需求；物质丰富性的需求。显然，教师对精神需求是第一位的，而对物质需求是最低的。这种对物质需求的超越性，恰恰是倡导和营造提升教师学术抱负水平文化自觉的最佳切入点。事实证明，教师一旦形成这种文化自觉后，”就会有一种崇高的精神追求和坚定的信念，恒久不迁，锲而不舍，毫不动摇，无论在什么情况下都会坚定不移地向前走，直到理想实现“。只有当教师把真善美作为人生追求的目标，把学术作为终生追求的事业，”只问是非，不计利害“，为学术而学术，那么他们在学术上修得”正果“的同时，也会意外地获得工作的”副产品“（教授）。制度公平的实现，其实也可以殊途同归。
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