采用自行设计的调查问卷了解学生对教学方法的评价，内容包括提高理论知识和技术操作水平、提高团队合作精神、提高人际交往能力、提高分析问题和解决问题的能力、对后期临床实践有帮助5个项目，每个项目评分为20分、15分、10分、5分4个等级，满分100分。统计学方法数据采用SPSS15.0统计软件进行统计学分析。两组学生理论及操作考核成绩及对教学方法评价的比较采用独立样本t检验。
2结果
两组学生考核成绩比较见表1。从表1可见，实验组学生理论及操作考核成绩均高于对照组，两组比较，差异均有统计学意义（P<0.01）。两组学生对教学方法的评价比较两组学生对教学方法的评价比较见表2。从表2可见，实验组学生对教学方法的评价高于对照组，两组比较，差异有统计学意义（P<0.01）。
3讨论
3.1双轨教学法可提高留学生理论和操作水平
近年来，随着我国国际地位的不断提高，医疗水平的不断提升，越来越多的海外留学生选择来我国学习医科［5］。临床见习是医学生将学科知识与实践结合的初步过程。由于留学生在文化背景、民俗习惯、、道德标准等方面与国内学生存在差异［6］，他们活跃，独立性强，自信心足，敢于提问，留学生的特殊性导致了他们对传统教学方法的不适应。PBL是1969年由美国神经病学教授Barrow提出的一种教学模式，并于1993年在世界医学教育高峰会议中被广泛推荐。目前PBL教学法在医学院已广泛开展［1］。PBL教学提倡以学生为中心，以问题为基础，以教师作为引导。其中，特别强调学生的核心地位，调动了学生学习的积极性，从而提高教学质量［7-8］。本研究通过采用LBL教学法讲授理论知识，随后与PBL教学法相结合，形成教学相长的过程，引导学生主动和积极学习，利用教科书、期刊、网络等可得到的学习资源去探寻知识，对所得资料进行评判性思考，寻找解决问题的方法，不但加深理论知识的理解，而且促进学生思维的培养和调动他们探究知识的兴趣［7］，弥补留学生基础知识的缺乏，对新知识理解不深的缺陷。在这一过程中，学生通过查找与问题相关的资料，形成自己对问题的看法，进而通过与团队成员交流讨论，对问题的答案有一个统一的认识，通过带教老师的分析和总结，进一步加深对理论知识的了解。在技术操作过程中，通过带教老师操作示范，了解操作流程；通过自身的操作基本掌握操作的过程和基本要求；通过带教老师点评，掌握了操作要领和明确注意事项。本研究结果发现，实验组学生理论及操作考核成绩均高于对照组，两组比较，差异均有统计学意义（P<0.01）。结果说明，采用PBL与LBL双轨教学法可提高留学生理论和操作水平。
3.2双轨教学法获得了留学生的认可
护理学是一门实践性很强的学科，具有理论与临床结合紧密的特点。留学生理论基础和临床能力上参差不齐，以教师为主体，采取灌输式教学不适合留学生临床教学需求［9］。文献报道［10-12］，学生对双轨教学模式满意度较高，PBL和LBL双轨教学模式更乐于被学生接受。在留学生临床见习带教过程中，在理论知识教学中我们增强老师的指导作用，但是在实际解决问题方面以学生为主体，以问题为基础，鼓励学生查阅文献拓展知识面，提高了学生独立学习和解决问题的能力［13］，达到PBL与LBL教学方法的相互完善与补充，避免了PBL教学法可能存在的知识面不全面，基础不扎实的局限性［10-11］，使学生在不断获取学习乐趣的同时，提高了团队合作精神、人际交往能力，从而获得了留学生的认可。本调查结果显示，实验组学生对教学方法的评价高于对照组，两组比较，差异有统计学意义（P<0.01）。
4结论
关键词：三轨教学模式 社区护理学
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）06-0044-02
医学的快速发展必然伴随着医学教育的改革，教育方法的改革是教育改革的重要内容。LBL教学法即传统教学法，以教师课堂教授为主体，具有传授信息量大，进展速度易于掌握，系统性强等特点[1]。FBL是一种以问题为导向，以学生为中心的教育方式[2]。TBL是以团队协作为基础，是以教师讲授和学生讨论相结合的教学方法[3]。社区护理学是一门将公共卫生学和护理学知识相结合，用于促进和维护社区人群健康的学科。为了探讨LBL+PBL+TBL“三轨教学模式”在高职社区护理学中的应用效果，我们在本校学生中做了如下探讨：
1 对象与方法
1.1 研究对象
采用整群抽样的方法抽取本校2013级护理专业学生4个班，随机分成4组，LBL组58人，LBL+PBL 组59人，LBL+TBL组61人，LBL+ PBL+TBL组60人。四组的年龄、性别、学习成绩等一般情况无统计学差异（p>0.05），具有可比性。
1.2 教材
四组学生统一采用陈雄新主编的《社区护理学》（第二版）作为主讲教材。
1.3 教学方法
LBL组采用传统讲授教学法，LBL+PBL 组：教师先提出问题，让学生自己去收集资料，课堂中让学生先到讲台发言，教师根据发言情况进行系统讲授、归纳总结。LBL +TBL组：教师先把学生分组，课前先确定教学重点，让学生分组进行课前自学。课堂上，教师对学生进行个人测试，小组测试。教师根据测试的结果再进行有重点的讲解。LBL+PBL+TBL组：教师提出问题，把学生分组，有目的的去收集资料，课堂上进行个人测试和小组测试，然后安排每组的学生代表上讲台发言。教师最后进行系统、有重点的讲解，归纳。
1.4 评价方法
1.4.1考核
采用统一的题目和考核标准，对四组学生进行理论和实践测试。
1.4.2问卷调查
课程结束后，用自制的问卷从学习兴趣、对知识的兴趣、知识面的拓展、团队合作意识、沟通能力等方面对LBL+PBL+TBL 组学生进行问卷调查，调查学生对教学方法的评价。调查共发出60份问卷，收回60份问卷，回收率100%。
1.4.3 统计方法
数据由SPSS13.0软件进行分析，计量资料以（x±s）表示，多种间比较用F检验，计数资料用x2检验，p
2 结果
2.1 四组学生的理论和实践测试情况
四组学生测试成绩有差异，平均分数由高到低分别为LBL+PBL+TBL组，LBL+TBL组，LBL+PBL组，LBL组，差异有统计学意义p
2.2 问卷调查结果
LBL+PBL+TBL组大部分学生认为这种教学方法可以提高学生的学习兴趣、拓宽知识面、提高解决问题的能力、培养社区护理的理念，差异有统计学意义p
3 讨论
社区护理学是一门对实践性强的学科，传统的教学模式很难适应社区护理学的快速发展，教学方法的改革势在必行。我们的研究表明：LBL+PBL+TBL M学生的成绩优于其他组的学生，而且学生更认可LBL+PBL+TBL 的教学方法。LBL教学法在教学中很难激发学生的兴趣，PBL教学法不利于知识的完整性，TBL教学法占用了学生太多的时间。LBL+PBL+TBL“三轨教学模式”将三种教学方法有效地结合在一起，在教学中取长补短，促进高职社区护理学教学工作。如何将LBL、PBL、TBL这三者有效地结合起来，国内关于这方面的教学改革研究并不多见。本研究中，我们介绍社区护理学基本概念和理论的时候，采用LBL教学法，让学生对社区护理学的基本理论知识有个完整的理解。对于家庭访视部分，我们采用FBL法，先提出家庭访视有关的问题，让学生先自学，然后让他们在课堂上发言，教师最后总结归纳。讲解社区慢性病病人的护理与管理章节时，我们采用TBL法，先把学生分组，课前确定教学重点，让学生进行课前自学和查阅资料，课堂中进行个人测试和小组测试，教师最后根据测试的结果进行有系统、有重点的讲解。实践证明LBL+PBL+TBL“三轨教学模式”可以有效地激发学生的学习兴趣，学生在收集资料的过程中，锻炼了团队合作能力、自学能力，拓展了知识面，同时促进了知识的内化，学生更认可这种教学方法。我们在教学过程中，应该根据教学的内容和教学目标，灵活采用这些方法，才能达到最好的效果。
参考文献：
[1] 李莉，徐逸平，卓冬兰 LBL结合PBL在外科临床教学中的应用[J].医学教育探索，2007，6（2）：148-148，153.
[2] Capiow JA， Donaldson JF， kardash C. Leaming in problem-based learning medical Curriculum ：students’ conceptions [J].Med Eduo.1997，31（6）：440-441.
关键词 教学方法 实践与体会 科学见习课
中图分类号：G424 文献标识码：A
Practice and Experience of TBL， LBL + TBL Teaching Methods in the Eight-year Internal Medicine Practice Class
YANG Qiong， JIANG Weihong
（The Third Xiangya Hospital of Central South University， Changsha， Hu'nan 410013）
Abstract In the eight-year medical students in the use of Cardiology Trainee LBL， LBL + TBL and TBL three different teaching methods were compared， and found that student-led LBL + TBL and TBL teaching methods and student feedback and assessment results superior to conventional LBL methods. For the eight-year medical student， trainee hours in use LBL + TBL and TBL was better than traditional teaching methods LBL good teaching methods， possible future large-scale promotion.
Key words teaching methods； practice and experience； science practice class
八年制医学教育是我国目前及今后医疗教育事业的重点，探讨其有效的教学方法具有重要意义。目前医学教育中较为认可的PBL（problem-based learning）教学方法则是以学生为主体，以小组讨论为主要手段的教学方法，该方法充分调动学生积极性，但学生对基础理论知识的掌握欠佳，也会直接影响学生今后的临床工作能力。基于此，TBL教学方法被学者提出，①它结合LBL和PBL教学方法的优点，仍以小组学习为主要手段，以精心设计的问题为基础，制定明确学习目标，及时检验学习效果，这种教学方法以取得较好的教学效果，②③④并已在我国部分医学院开始探索试行。现将湘雅三医院在八年制医学生心内科见习中尝试使用TBL教学方法的实践与体会总结如下。
1 教学对象
2008级八年制医学生23名，分为3组，每组7～8名学生，每次见习课由同一名授课老师带教一组学生，在课堂上将一组学生再分为3组，每组2～3名学生。
2 方法
2.1 教学内容及方法
按照八年制内科学教学大纲要求，安排心内科见习内容为高血压病、冠心病、心律失常、心力衰竭及心脏瓣膜病、心肌和心包疾病。在每个内容的见习课中，设立一组使用传统LBL教学方法，一组使用LBL+TBL教学方法，另一组使用TBL教学方法。LBL教学方法具体为课堂上由老师先进行见习内容的详细讲解，然后学生进入病房见习，见习完毕后学生单个自行整理，老师随机选择3～4名学生汇报病史及诊断，老师点评总结；LBL+TBL教学方法具体为老师先将见习内容进行详细讲解，然后学生进入病房见习，见习完毕后学生分组对老师设计的问题进行讨论，讨论结束后学生汇报讨论结果，对老师的问题给出答案，老师当场评分并最后总结；TBL教学方法具体操作为由老师在课前一周给出见习内容、问题，学生自行查阅资料及思考，在课堂上，老师不再对见习疾病进行详细讲解，而是直接发放由客观选择题组成的测试题，由学生单独完成，然后学生进入病房见习，结束后分组讨论，并分组对原测试题给出答案，老师评分并最后总结。
2.2 教学效果评价
在每次见习课后由带教老师从内科学题库中选取相关见习内容的客观选择题组成考核试卷，总分100分，由学生独立闭卷完成。同时发放教学方法评价反馈表，由学生自主完成。
2.3 统计方法
用使用SPSS13.0统计软件进行数据分析，计量资料以均数 ）表示并进行正态性检验。多组间比较采用One-Way ANOVA分析法（分析前先进行方差齐性检测），多组间均数的两两比较应用LSD-t检验，率的比较用 2检验，以双侧P
3 结果
课后学生对于不同教学方法的评价反馈表结果如下： LBL、LBL+TBL、TBL三种教学方法的总体评价非常好的学生分别为35%、65%、83%，认为LBL方法对提高临床思维能力、自学能力、团队协作能力、理解理论知识有帮助的学生比例分别为43%、22%、30%、57%；在LBL+TBL方法上述比例分别是78%、91%、83%、87%；在TBL方法上述比例分别是91%、100%、100%、96%。反映与传统的LBL教学方法比较，学生对LBL+TBL及TBL教学方法的总体评价较高（P
接受LBL、LBL+TBL、TBL三种教学方法的八年制学生的课后考核平均成绩（100分制）分别为71.2？.3、82.7？0.1、84.3？0.4分，接受LBL+TBL、TBL教学方法的学生的成绩高于接受LBL教学方法的学生（P
4 讨论
内科学见习课对于医学生是非常重要的临床课程，⑤既可以把理论课上的基础知识在临床初步验证实践，同时还需要锻炼医患沟通能力、团队协作能力，同时对于现今更新速度日益增快的医学知识，需要有良好的自学能力、文献查阅能力，这些能力的培养，在传统的LBL教学中完全得不到锻炼。本文将LBL、LBL+TBL及TBL方法在同一批教学对象中进行教学效果的比较，发现学生对LBL+TBL及TBL教学方法认可度好，且客观的课后考核也证实，执行上述2种教学方法后学生成绩最好，这个结果可能与授课对象为八年制，而八年制学生基础好，掌握理论知识能力强有关。而有文献报道临床医学系本科学生单纯使用TBL方法效果欠佳，⑥可能正是因为授课对象不同所致。总之，通过对LBL、LBL+TBL及TBL三种不同教学方法的比较，发现对于八年制医学生，在见习课时使用LBL+TBL及TBL教学方法效果较传统的LBL教学方法好，今后可以较大范围推广。
注释
① Michaelsen LK， Knight AB， Fink LD， et al. Team-based learning： a transformative use of small groups[M].Westport： Greenwood Publishing Group， 2002：157-171.
② Letassy NA， Fugate SE， Medina MS， et al. Using team- based learning in an endocrine module taught across two campuses[J]. Am J Pharm Educ.2008.72（5）：103-105.
③ Wikie K，Bumls L. Problem based learning： A handbook for nurses[M].London：Palgrave Macmilian，2003.14.
④ 景玉宏，尹洁，刘向文，等.TBL（ Team-based learning） 教学法在局解教学中的设计与评价[J].中国高等医学教育，2010（9）：96-98.
关键词：案例教学法；“三轨教学模式”；人体解剖学
一、对象与方法1对象
选择湖南环境生物职业技术学院2011级高职大专助产专业4个班，各班人数在58～62人，平均60人，学生均为当年全国统一录取的高职生。然后将助产专业4个班随机分为4个组：LBL教学组59人，LBL+CBL教学组62人，LBL+PBL教学组61人，LBL+CBL+PBL教学组58人。
2教材及教师
选用徐凤生、艾晓清、王喜梅主编的《人体解剖学与组织胚胎学》作为主讲教材。每两组学生使用的教材统一，且教学大纲、学时数与教学目的均相同，并由同一教师授课。
3方法
LBL教学组：采用传统教学法逐章系统讲授；LBL+CBL教学组：在采用传统教学法系统讲述基本概念、理论基础的基础上，列举具体的临床案例进行分析，将抽象的理论具体化；LBL+PBL教学组：先提出问题，让学生自己上网或浏览期刊检索收集资料，然后进行小组交流、讨论、归纳总结，最后由老师进行系统讲述；LBL+CBL+PBL教学组：在LBL+CBL教学组的基础上，教师提出问题，让学生自己上网或浏览期刊检索收集资料，然后小组交流、讨论、解决问题，最后老师进行归纳总结。
4评价
（1）考核。课程结束后，利用同一份试题对采用4种不同授课模式的学生进行测试，包括选择题、填空、名词解释、简答题、病例分析题。测试完成后由同一位教师按同样的标准阅卷，分别对4组成绩进行比较。
（2）学生评价。在课程结束后，向LBL+CBL+PBL教学组学生发放调查问卷，了解学生对这种教学法的评价。
二、结果（1）考试成绩结果：4组学生的课程学习成绩总分之间有显著差异（P
（2）问卷调查结果显示，学生普遍认为采用LBL+CBL+PBL教学法可以提高理论知识的理解和掌握水平。（结果见下表）
LBL+CBL+PBL组问卷调查结果表（%）
项目是否理论知识的理解和掌握78552145提高分析、解决问题能力9231769提高自学能力88571143促进创新思维和创新能力的培养955联系实际拓宽知识面89471053提高信息获取能力9367633是否喜欢这种教学模式9152848三、分析与讨论LBL+CBL+PBL“三轨教学模式”，应根据教学内容的性质及教学目的的不同，选择性地使用LBL、CBL和PBL三种教学方法，充分发挥三种方法的优点，使教学效果得到最大优化。由于人体解剖学课程的特殊性，LBL+CBL+PBL“三轨教学模式”的主要教学过程是：在前期理论教学时，运用LBL教学法系统讲述基本理论知识，对于与临床结合较紧密的知识点，则结合案例进行教学，同时对于一些特殊案例，应开展PBL教学，让学生自己从中发现问题，解决问题，然后归纳总结。
实践证明：LBL+CBL+PBL教学法可以提高学生对理论知识的理解和掌握水平，调动学生学习积极性，提高学生自学、分析、解决问题、信息获取的能力，拓展学生知识面。
参考文献：
〖=1〗徐向田.一种新的医学教学方法――案例式立体教学法（CTTM）〖=J〗.科技信息，2009（06）.
关键词：PBL教学法；LBL教学法；妇产科；教学效果
妇产科是临床重要科室之一，尤其是我国全面开放二胎政策后，妇产科在临床科室中所占的地位越来越重要[1]。因此，对于妇产科临床教学工作的要求也不断提高。LBL（以授课为基础的学习）以及PBL（以问题为基础的学习）教学模式临床应用较多，常规LBL教学法乏味，学生厌学现象普遍，PBL虽可以激发学生学习兴趣，但由于理论基础薄弱，学习效果往往也不乐观。故本研究探讨二者联合教学模式在妇产科教学中的应用效果，现报道如下。
1Y料与方法
1.1一般资料 将2010级和2011级临床医学专业的学生各102例分别作为LBL组和PBL+LBL组；所有学生均为参加普通高等学校招生统一考试而入校学习，两组学生的性别、年龄、入学成绩比较差异无统计学意义，P>0.05。
1.2方法
1.2.1教材、教学大纲及任课教师 两个班级的学生由同一名经验丰富的教师教学，课时相同，教材为乐杰主编的《妇产科学》第8版。
1.2.2教学方法 LBL组采用LBL教学法进行教学。
PBL+LBL组学生在LBL组基础上实施PBL教学法，具体操作步骤为：①明确教学目标，设立问题情境：以病例分析讨论的形式，由老师根据每次教学目的和内容设立问题，让学生针对问题进行分析、总结；以培养其分析问题的能力。②启发引导、解决问题：在医学生分析过程中，老师给予引导，对重点、难点的内容进行细致的分析讲解，使学生能深入到情境中去，更进一步理解问题，最终得到与问题相符的答案[2]。③成果汇总：医学生得到最终答案后，老师应要求学生以自己理解的方式将问题答案充分展示出来，对于分析错误的学生，给予鼓励和引导。
1.2.3评价方法 病例分析：占总成绩的30%；理论知识：研究结束后，对两组医学专业学生进行统一命题理论知识考核，其分数占总成绩的40%。妇产科技能：包括妇科相关检查的方法、妊娠早、中、晚孕期的检查方法、宫颈脱落细胞检查、接生过程等基本技能，其分数占总成绩的30%。
1.3统计学处理 应用SPSS13.0统计软件进行χ2/t检验，检验水准α=0.05。
2结果
2.1考试总成绩 PBL+LBL组考试总成绩为（91.13±2.26）分，及格率为93.14%（95/102）明显高于LBL组的（76.71±5.54）分和71.57%（73/102），P
2.2各项考核成绩比较 PBL+LBL组学生病例分析、理论知识、妇产科技能成绩均优于LBL组，差异显著（P
3讨论
PBL教育模式始于上世纪60年代，由加拿大学大麦克马斯特大学首创，自PBL开始应用于临床教学以来，受到了广大学者的一直认可和好评。随着医学的进步，PBL教学模式也得到了更新，现今的PBL教学模式坚持以问题为导向，以学生为主体的教学方法，在教学中强调学生分析问题和解决问题能力，符合现代医学教育的理念。PBL有利于激发学生的主体意识和参与意识，提升学生综合素质，与LBL模式相比拥有诸多优势[3]。但单纯PBL缺乏理论知识的系统学习，一定程度上限制了医学专业学生的全面发展[4]。然而单纯的LBL模式又易导致临床医学专业的学生过度依赖老师，失去学习的主动性[5]。因此，采用PBL教学模式和LBL教学模式相结合的方法，才能有效规避二者的不足，发挥各自优势，更好的促进教学质量的提高，为培养更优秀的医学生做贡献。
本研究采用二者相结合的教学模式，结果显示，PBL+LBL组考试总成绩为（91.13±2.26）分，及格率为93.14%（95/102）明显高于LBL组的（76.71±5.54）分和71.57%（73/102），P
综合上述研究，PBL+LBL二者相结合的教学法，可在系统而深入的学习理论知识的基础上发挥医学专业学生学习的积极性和主动性，培养分析解决问题的能力，全面提升教学质量，对培养新型医学人才有重要意义。
参考文献：
[1]兰洪.初探理论-实践一体化教学在解剖学教学中的应用[J].广西医学，2010，32（07）：873-844.
[2]胡晓艳.PBL+LBL教学模式在留学生医学微生物学教学中的实践[J].现代生物医学进展，2014，14（31）：6156-6158.
[3]王辉.PBL教学法在解剖学教学中的应用研究[J].中国当代医药，2010，17（35）：124-125.
[关键词]“PBL+LBL”双轨教学法；微观经济学；教学改革
[基金项目]2018年度江西科技师范大学校级教学改革重点项目“‘PBL+LBL’双轨教学法在微观经济学教学中的应用探索”（JGZD-17-17-7）
[作者简介]刘瑛（1979—），女，江西吉安人，硕士，江西科技师范大学商学院讲师，主要从事区域经济研究。
[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1674-9324（2020）33-0252-04[收稿日期]2020-02-02
微观经济学是高校经济管理类專业的一门学科基础课，主要研究消费者、生产者等市场主体对稀缺资源最优配置问题，进而探讨市场经济运行的基本规律。微观经济学所提出的许多规律及结论，对于培养学生运用经济学的思维解决实际经济问题具有重要的作用。近年来，学术界在微观经济学课程的教学实践、教学研究中虽然取得了一些成果，但在实际教学中大多教师仍采用LBL教学法。由于微观经济学课程基本概念和术语繁杂，经济模型较多，一些经济理论晦涩难懂，在教学过程中，学生普遍存在畏难情绪，缺乏学习动力与兴趣。因此，如何改进教学方法，提高教学质量已成为当前教学中亟须解决的重要问题。为此，我们探索性地设计“PBL+LBL”双轨教学法，尝试性地在微观经济学教学中进行应用，具体实施优化课程建设、提高教学质量的一些具体措施，为微观经济学的教学提供改革的方向。
一、“PBL+LBL”双轨教学法的内涵
LBL（Lecture-BasedLearning，讲授式教学法）与PBL（Problem-basedLearning，问题导向式教学法）是实现同一教学目标下教学过程、教学手段截然不同的两种教学模式，二者在教学效果体现上各有千秋。LBL教学法即传统的讲授式教学法，是目前高校应用最广泛的一种教学法。该法是以教师为主体，以讲课为中心，采用大班全程灌输式教学，以课程结束后考试成绩作为主要评价指标，有着较成熟的教学范式。该法的优势在于能有效节省教学人力资源，同时还可保证知识传授的准确性、系统性及连贯性，但难以调动学生学习积极性，有悖于社会创新人才培养目标。PBL教学法由美国神经病学教授Barrows在1969年首次引入医学教学领域，近年来已成为经济学各专业课程重视的一种教学方法。该法是以问题为基础，以学生为主体，采用小组讨论等形式，引导学生进入问题情境，并且围绕专业问题展开分析的教学方法。该法激励学生通过查阅资料、调研、讨论来解决专业问题，教法灵活多变，有利于提高学生的学习积极性、团队协作能力和沟通能力，利于学生综合素质的培养。该法不足之处在于缺乏系统的理论知识的传授，也加重了学生的学习负担[1]。
如表1，“PBL+LBL”双轨教学法是传统LBL教学法的进一步改良和创新。该教学法将PBL和LBL教学法的优势综合起来，建立起以教师和学生的“双主体”，利用LBL法建立课程理论框架，确保理论体系完整性；同时利用LBL法锻炼学生思维能力，最终达到自我学习、自我实现的教学目的[2]。
二、微观经济学课程引入“PBL+LBL”双轨教学法的必要性
目前，在微观经济学课程教学中，传统式LBL法仍处于主导地位。一方面，教师通过“注入式”教学方法传授课程内容，教师多教少教、问甚至不问，即便教师提出问题，也是根据教学大纲和教材进行设计的，并不能启发式地引导学生，为学生提供现实问题产生的情境；在另一方面，学生则多是被动接受，少主动思考，甚至不思考。他们多是按照教师的逻辑被动地回答问题、搜寻答案，主动思考及解决解决问题方面锻炼少。所以，传统的LBL教学法，在一定程度上抑制了学生主动学习的积极性和探索创新精神的培养，使学生变得逐渐丧失学习意愿及兴趣，最终导致学生发现问题、分析问题、解决问题的综合能力严重缺失。
微观经济学作为经济管理类专业的学科基础课，理论体系综合性强。该课程以资源稀缺性为前提，以价格理论为核心，由价格理论、消费者行为理论、生产理论、市场理论和分配理论等构成。随着微观经济学理论研究的不断深入，研究领域学派众多，研究成果颇丰。我们的教学目的是让学生们通过经济模型，理解微观经济学的基本理论，从而锻炼学生分析解决实际经济问题的能力。引入“PBL+LBL”双轨教学法，无疑可以打破LBL教学的封闭情境，为学生营造开放式、互动性的教学氛围，以理论知识体系为依托，结合实践教学，提升教学效果。这也顺应了更新教学理念，实施教学改革的要求。“PBL+LBL”双轨教学法符合高校培养创新型人才的目标，为学生提供分析、解决经济问题的平台，逐渐培养出学生自主学习的能力和终身学习的意愿[3]。
三、“PBL+LBL”双轨教学法在微观经济学中的实践
（一）一般资料
选取江西科技师范大学2017级会计班（PBL+LBL班）和2017年电子商务班（LBL班）为教学班级，每班各50人左右。两个班学生的年龄、男女比例、入学成绩、学习偏好等基本资料无显著性差异。教学全程PBL+LBL班采用“PBL+LBL”双轨教学法，LBL班则采用传统式LBL教法授课。
（二）研究方法
1.授课内容。选用的教材为南京大学出版社2015年出版的张宏军、付爱敏主编的《微观经济学》，教学时长51课时。
2.教学模式。LBL班由教师根据教学大纲，通过多媒体PPT、板书、视频资料等形式把教学内容讲授给学生，注重微观经济学的基本概念、基本规律详细讲解。PBL+LBL班引入PBL教学法，每章节先用LBL法讲清重要概念及基本原理，再用PBL法结合教学目标，有针对性地设计问题模块（见表2）[4]，组织、引导学生小组讨论、课堂交流，最后教师总结和点评。
3.教学评价。目前采用闭卷考试和问卷调查的方式对教学效果进行综合评估。闭卷考试是在全部教学内容结束后进行，根据教学大纲，统一命题，集中考试，总分为100分，题型主要有选择题、判断题、重要概念、问答题、计算题、作图分析题等。评分标准为90分以上优秀，80分至90分良好，70至80分中等，60至70分及格，60分以下不及格。
问卷调查是在课堂教学结束后，向LBL班和PBL+LBL班的学生分别发放问卷。问卷调查表设计为两项，包括学生自评表和教师满意度调查表，采用不记名答卷方式，调查表回收率100%。根据微观经济学的培养目标，将学生自评表评价内容及相应分值设计为四项：学习力（用于学生学习效果及效率评价，分值40）、思维力（用于学生使用经济学语言进行系统思辨能力的评价，分值30分）、应用力（用于考查学生分析与解决问题的能力评价，分值15分）、创新力（用于学生课外延展活动能力评价，分值15分）教师满意度问卷调查内容及相应分值为：兴趣引导（20分）；学习驱动（20分）；教学设计（30分）；教学效果（30分）。
4.统计学处理。调查数据采用SPSS17.0统计软件进行数据管理和统计分析，计量资料以均数±标准差（）表示，组间均数比较采用单因素方差分析，LSD检验组内均数比较采用方差（ANOVA）检验，计数资料分析采用x2检验，组间等级采用秩合极检验（Kruskal-WallsH检验）双侧检验，设p<0.05有显著性差异。
（三）实践结果
1.闭卷考试结果。二组比较，PBL+LBL班成绩要有明显高于LBL班。差异有统计学意义（p<0.05），见表3。
2.问卷调查结果。通过对比两个班级的数据（见表4、表5），学生认为应用PBL+LBL双轨教学法在教学效果方面优于LBL教学法，对教师满意度较高。
3.结果分析。本研究将LBL和PBL的教学方法进行整合并应用到微观经济学的教学中，利用LBL教学法完成教学内容的讲授，让学生对整个知识结构有个全局的认识，奠定良好的理论知识基础，然后结合PBL教学，让学生加深对这些知识的掌握与运用，对相关知识得以拓展、深化。这种双轨教学法既解决了传统LBL教学中学生被动学习、学习自主性不强的问题，又弥补了PBL教学中基础理论薄弱，内容零散等不足，是目前比较适合国内微观经济学教育的一种模式。结果表明应用“PBL+LBL”双轨教学法，学生的考试成绩明显提高，学生自评表现对教师的教学效果均比较认可。
四、优化“PBL+LBL”双轨教学法在微观经济学课程教学中的建议
引入“PBL+LBL”双轨教学法，既保留了LBL教学法的优点，又发挥PBL教学法的长处。此法在具体实施过程中对授课教师和学生群体提出不少挑战。对于授课教师而言，他们不仅需要根据学生学情，设置具体的学习情境，提出问题，引导学生分析问题、解决问题，同时要保持师生全程双向互动。对于学生群体而言，他们需要主动参与，认知及分析实际经济问题和现象。通过以上结果分析表明，“PBL+LBL”双轨教学法，优于LBL教学法，确实在微观经济学课程教学中体现出更佳的教学效果，但此法也给授课教师提出了一些困惑，如：在有限的教学时长内如何合理配置LBL和PBL的教学学时？在组织课程教学中，如何明确教师与学生的角色定位？如何更好地发挥“双主体”作用？如何做到有效的课程管理和全程考核，如何设计具体的评价指标？在此，我们提出如下优化“PBL+LBL”双轨教学法的建议。
1.搭建教学平台，合理配置LBL与PBL教学学时。在微观经济学教学中，LBL注重理论传授，而PBL则注重理论应用于实际的过程。“PBL+LBL”双轨教学法并不是两种教学法的简单结合，在学时安排上自然也不是均分状态。目前高校微观经济学教学计划大多处于50—60课时之间，授课教师大多感觉学时有限，即便是使用LBL教学法都难以保证课程的完整度，更别提有时间去实施PBL教学法。因此，在有限的学时内，要保证“PBL+LBL”双轨教学法的顺利实施，教师需要全程把控。一方面，我们可以利用慕课等教学平台，将课中较易理解的内容移至课前，前、后测，达到课前预习、课后巩固效果。另一方面，我们需要进一步精简教学理论，梳理教学重、难点，理性匹配问题，将学时合理配置，既要防止理论碎片化，保证理论体系的延续性，又要紧密联系课程内容，引导学生积极参与实践，真正让学生在实践过程中加强对理论知识的理解与掌握。
2.改进教学流程，实现“课前—课中—课后”师生双向互动。
本课程实施“PBL+LBL”双轨教学法，具体包括创设情境、任务驱动、归纳总结及课堂巩固“四步走”环节，尽可能实现“课前—课中—课后”立体化，教学流程如图1。课前，通过“帮助预习”和“协助导课”两环节，预设教学情境，导入问题，启动PBL教学法。课中“自主学习”“解析难点”环节，师生双向交流，教师讲解新知，答疑解惑。学生则围绕问题收集资料，解决问题。课后“固化知识”“拓展视解”则是对课程内容的进一步完善及升华。
3.精心设计问题模块，实施课程内容改革。尽管大量事实证实，相较于LBL法，PBL教学法在培养学生解决问题能力、团队协作能力及信息管理能力以及提高学生满意度等方面具有优势，但是如果没有有效的问题设计，PBL教法效果将会大打折扣。在问题选择上既要做到与教学目标一致，同时又要做到合时宜、接地气，这样才能激发学生探究问题的兴趣。在问题分析上，教师要做到善于引导学生发散思维，“头脑风暴”，注重研究方法应用及分析能力的培养。因此，有效實施“PBL+LBL”双轨教学法，授课教师任重道远，需要具备较高的素质，稔熟课程逻辑，能结合学情积极转变传统教学观念，用心设计问题模块，发挥教学全程的组织者、参与者、指导者作用，充分调动学生的主观能动性。
关键词：生理学；PBL-LBL模式；教学法
生理学是一门重要的医学基础理论课程，同时是连接基础医学与临床医学的桥梁课程，是学习临床医学的基石。因此，生理学的教学质量直接影响着医学生的培养质量。随着医学教学改革的深入，课时逐渐压缩。如何适应时代的发展与形势的要求，寻找和探索切实有效的教学方法，使学生在有限的时间内掌握更多的知识，在学习上化被动为主动，培养出具有创新能力的医学人才，是当前生理学教学面临的急需解决的问题。"以问题为基础的学习" （problem based learning，PBL）教学法是一种"以问题为导向、以学生为中心"的教学方法[1]。PBL教学法引入医学教育是由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大麦克玛斯特（McMaster）大学开创的，尽管以其独特的优势在国内外教改取得较好的成效，但其自身存在的问题也阻碍了其广泛的应用。传统的"以授课为基础的学习"（lecture based learning，LBL）的教学方法具有传授信息量大、进展速度易于掌握、系统性强等优点。但LBL教学法也存在不利于发挥学生的主观能动性，不利于培养学生的自学能力和创新精神的缺点。如何将LBL 与PBL 教学法进行有机融合达到优势互补，是开展教学改革促进教学效果的有益尝试，为此在我校五年制本科临床医学专业2011级开展相关的教学研究。
1 资料与方法
1.1一般资料 以我校5年制本科临床医学专业2011级学生为研究对象。采用整群抽样的方法随机抽取3个班（每班40名学生）分别采用PBL-LBL有机结合教学模式、PBL教学模式、LBL教学模式进行教学。三个班的学生在性别、入校成绩、理论基础课成绩上无显著性差异（P>0.05）。
1.2方法
1.2.1教学内容 参研3个班所用均为人民卫生出版社出版的《生理学》第8版教材。
1.2.2教学设计 PBL-LBL教学班采用PBL与LBL有机结合的模式进行教学，PBL教学班采用PBL 教学模式，LBL教学班采用LBL 教学模式。PBL-LBL教学班与PBL教学班授课采用分组式，每班再随机分为4个小组（每组10人），每两组配备1名指导老师。3个班教学学时、进度相同。
1.2.3教学实施 PBL-LBL教学班的教学模式如下，首先组织有丰富教学经验的教师集体讨论，列出相关章节的难点、重点及必须掌握的知识点，根据教学内容和学生当前知识的实际水平精心设计PBL问题，在课前一周发给PBL-LBL教学班每位学生，要求学生针对相关问题自学教材，利用图书馆和互联网查阅相关资料，并安排教师定时指导和答疑。PBL-LBL教学班每章课时安排先以教师授课（重点内容简洁讲授、高度概括、归纳总结、联系对比）为主，然后课堂上针对PBL问题进行分组讨论，教师根据学生的讨论结果，概括归纳本次课的重点及难点，以保证学生能够准确的接受和掌握知识。同时，对学生的学习情况做出评价，肯定优点指出不足，提出改进意见。PBL教学班与LBL教学班都按其教学法常规教学。
1.2.4教学评价 课程结束进行考试与问卷调查。三个班实行统一命题、统一考试、统一阅卷，试题从教研室题库中抽取，试题内容中侧重考察记忆和理解应用的知识各占50%。并在授课结束后，对学生发放问卷调查，现场收回。
1.2.5统计学分析 对三个班生理学成绩总分、考试及格率与优秀率分别采用SPSS 13.0软件进行统计学分析，学生成绩以均数±标准差（x±s）表示，组间差异采用u检验；学生及格率与优秀率以百分率（%）表示，组间差异采用Pearson χ2检验，当P
2 结果
2.1总成绩对比 比较学生考试成绩发现，PBL-LBL教学班最好，与PBL教学班（P
2.2及格率与优秀率对比 PBL-LBL教学班的及格率与优秀率高于PBL教学班与LBL教学班，而PBL教学班的及格率与优秀率又高于LBL教学班。并且三组间及格率与优秀率差异存在显著性，分别为P
2.3问卷调查 为了解实施不同教学法后学生自我感觉情况，课程结束，将事先设计好的调查问卷，以无记名形式，分发给学生当场填写。共发出120份问卷，回收120份，回收率与有效率均为100%。见表3。
3 讨论
引进新的教学模式并不是要完全摒弃传统的教学法。传统的LBL教学法是强调以教师授课为基础的教学方法，具有传授信息量大、进展速度易于掌握、系统性强等优点。由于近年来高等学校招生规模大幅提高，另外我国大学生在入学前大多经历的为"填鸭"教育模式，这决定了LBL法在当前仍是我国医学教育的主要模式之一[2]。因此，在生理学教学过程中如何把LBL教学法和PBL教学法有机结合起来，集两种方法之所长，来发挥更好的教学效果，是值得探讨的问题[3]。
世上不存在放之天下而皆准的教学法[4]。PBL教学法作为一种先进的教学方法，如何应用现有的教学条件，在教学中发挥其优点，避其缺点，是一个值得深思的问题。借鉴美国、加拿大等国的一些医学院的经验，我们在实际教学中将LBL教学法与PBL教学法有机结合，取得了良好的教学效果，较PBL教学法效果好，且与LBL教学法相比优势更为明显（具体见表1、2）。并且如表3调查所示，与LBL教学班相比，PBL-LBL 教学班学生自我感觉对生理知识的掌握显著提高，师生沟通、同学间沟通与交流能力、检索与搜集资料能力、自我学习能力、分析与解决问题的能力及团队协作精神等方面显著提高。
研究结果表明，PBL与LBL有机结合教学模式比较符合我国国情及当代中国医学生的特点，有利于学生掌握基本的理论知识，促进了学生的学习主体性，培养了学生的自主学习能力、人际沟通技能等能力，提高了学生的综合素质。因此PBL与 LBL有机融合的教学模式对提高教育质量及创新人才培养的教育实践具有一定的参考价值。
参考文献：
[1]Upadhyay SK，Bhandary S，Ghimire SR.Validating a problem-based learning process assessment tool[J]. Med Educ， 2011， 45（11）：1151-1152.
[2]王瑜，梅仁彪.生理学理论教学中应用PBL教学法的探讨[J]. 基础医学教育， 2013， 15（10）： 909-911.
