国内在认知语言学与英语语法教学相结合的研究方面，紧跟国际步伐，积极引进和吸收国际领域所取得的科研成果。所取得的进展主要表现在三个方面:
第一，从总体上介绍认知语言学对英语语法教学的启示。国内在这方面的研究成果比较多(如曾欣悦、刘正光，2009;林正军、姜晖，2012等)。他们主要基于国外相关领域的研究成果，重在介绍和阐释认知语言学的语言观及其对语法教学的启示，并且根据相关文献和他们自己的教学经验，提出一些语法教学原则为相关研究者和一线教师参考。
第二，详细探讨认知语言学中的某个理论在英语语法教学中的应用。国内的有些研究者在认知语言学与语法教学相结合的大框架下，选取某个具体理论开展研究，他们探讨的主要问题有如何把原型范畴理论应用于英语语法教学(比如李艳平、朱玉山，2011;季淑凤，2012等)，图形—背景理论对英语语法教学的启示(杨敏，2009等)，语言符号象似性对语法教学的启示(李耕科、牟玉新，2007等)，构式语法在语法教学中的应用(林正军、刘永兵，2012等)等等。
第三，针对某个具体语法点开展实证研究。这方面的研究成果主要是年轻人取得的，大部分是他们的硕博士论文。代表性的研究包括基于原型范畴理论和空间隐喻的英语介词教学实证研究(陶丽，2011)，认知语言学观照下英语名词可数性的教学实证研究(粟志祥，2010)，基于原型理论的多义词教学对多义词习得影响的实证研究(卢烈宏，2013)，中国英语学习者英语名词化习得的认知语言学实证研究(钟书能，2004)，意象图式理论与英语短语动词教学的实证研究(黎金琼，2008)等等。但总的来说，国内的相关研究成果原创性不够，理论深度不够。同类研究过多，比如，仅仅在中国期刊网上，关于象似性对英语语法教学的启示的论文就二十多篇，这是人力物力的极大浪费。
二、简评
从以上的文献调查来看，不论是国内还是国外，认知语言学与英语语法教学相结合的研究都取得了很多研究成果。但综合起来看，这方面的研究偏思辨的多，实证研究还显不足。我们认为，思辨性的研究不宜再做，这个领域更需要的是数据和实证。要知道，一线的英语教师对理论性过强的框架有排斥，他们更需要的是实实在在的操作规程。所以，我们建议，这方面的下一步研究应该更加关注如何把抽象的认知语言学理论转化成通俗易通的教学操作原则，并且一定要通过实证研究加以证明，这样才更有说服力，更有可能为一线的教师和学生接受。
生成语言学注重语言的特殊目的功能，从而与人类认知和语言的使用相脱离，CL的出现主要就是为了弥补生成语言学在这方面的不足。CL把语言及其习得看作是基于用法的（usage-based），是能让我们与客观世界互动的一般认知能力的反映（Langacker,1987）。在这一思想的影响下，具体语言现象就体现出了理据性（motivation）。在语言中，人类对某些表达方式的选择主要是因为其与我们的感知认知经验更接近。如，我们通常不认同Thetablewasbeingrunaround这样的句子，主要原因就是它与我们习惯用来感知场景的图形—背景结构不一致，因为在这一结构中，我们倾向于把最能引起我们注意的，即运动的或“鲜活”的事物作为图形。又如，Aglassofalcoholcontainingwine,please这句话也会使我们感到困惑，原因是这句话中的特指信息与我们以原型成员来组织范畴的方式相矛盾，后者的主要特点则是界限分明。Alcohol是它所在范畴的中心而非边缘成员，因而不需要做进一步的说明。此外，在给别人提供帮助时，我们为何不说ShallIgiveyouafootwiththat?因为语言的理据性告诉我们，在我们的认知经验中，通常是用双手去处理事务而不是用脚，这种人类共有的联想能力使我们能够运用转喻理论去理解大量非特指信息。再者，由语言的理据性我们知道，通常情况下健康快乐的人都是积极向“上”的，从人类体验认知来看，他们微笑时嘴角总是向上的，所以我们总是把快乐心情和“上”(up)而不是“下”（down）联系起来，这也就解释了为什么我们不会用到Allthisgoodnewsisgettingmedown这样的句子了。Lakoff&Johnson’s(1980)在其奠基性著作MetaphorsWeLiveBy中有力地证明了大部分日常语言都具有比喻性，即语言使用中有很多约定俗成的隐转喻表达方式。随后提出的概念隐喻理论（参见Lakoff1987）也指出，人类正是通过隐喻性思维（在不同经验域之间建立类比关系）才使其在第一时间能对抽象的经验域进行推理和表达。CL提出语言是有理据的，但并不意味着它是可预测的（predictable）。我们能推理出对某个特定信息的思维方式为何在语言中能被常规化，但这并不等于我们能正确预测语言中的哪些话语能被常规化，正是语言的不可预测性才突出了其个性，也正是由于在多数情况下学习者没有充分意识到语言的理据性，CL才提出把它作为词汇习得的前提，以此来促进二语词汇教学。介词和语言的理据性也有着紧密关系。它表现为同一个词表面上“新”的用法与其原型用法共同形成一种放射性网络，即从中心原型范畴向扩展（参见Brugman,1981）。其中某些意义扩展是和其字面义相关的，如，某个介词通常指“临近性”的话（thebookonthedesk;theclothoverthetable;thebulgeundertheblanket），那么它有可能具有某种相对应的“旋转”意义（rotatedsense）（thepictureonthewall;theveiloverherface;theskinunderhisshirt）（Boers,1996）。介词的某些扩展用法也能通过隐喻来突显其理据性，如，介词beyond在Whysheevergotmarriedtohimisbeyondme和He’dchangedbeyondrecognition中的用法就来源于与它字面义相关的不可及性概念，如，Theballfellbeyondthehedge(andsoitwasbeyondourreach)。此外，情态动词的多义性也受到了认知语言学家的关注（Sweetser,1990）。如，我们习惯的情态动词must的用法（Thelightison,sohemustbehomenow）就是由其强制性意义(Youmustcomehomebeforemidnight)扩展而来的，其中的关键条件就是基于推理，即如果你强制某人做某事，那么这件事就很有可能做成。作为CL的一个重要理论，概念隐喻揭示了人类如何把生活中具体的、熟知的知识投射到抽象域中以使对后者的理解更清晰。随着始源域在结构上向目标域转移，相关的词语也产生了比喻义。如，我们可用生活中的“吃/喝”这一始源域来表达学习中的思考或互动：Janehasagreatthirstforknowledge;Thesestudentsareexpectedtoswallowalotofnonsense;Goodteacherstrytospiceuptheirclasses;Icannotdigestsomuchinformation和Don’tjustregurgitatewhattheteachersaid等。基于语言教学的CL倡导者们用各种方法把上述对多义词和多词单位的论证用到了二语词汇教学中，下节将归纳出较具代表性的研究方法。
二、基于CL的二语词汇教学方法
学者们就如何在二语词汇教学中应用CL（尤其是概念隐喻）的理论做了大量的研究（如，Danesi,1992;Maclennan,1994;Scott,1994）。还有学者基于CL理论为学习者（Rudzka-Ostyn,2003）和教师(Lindstromberg&Boers,2008)研发了相应的教学资源。总的来看，基于CL的二语词汇教学方法具有两个方面的特点。
首先，在掌握某个多义词基本用法的前提下，通过联想的方式来使学习者更好的掌握其非基本用法，即遇到某个词以约定俗成的意义出现时，他能根据该词的字面义进行推理。如，根据rake的字面义推理其在Thebankswererakinginalotofprofits中的意义；根据dodge的字面义推理其在ThePMdodgedallthequestionsaboutthewar中的意义等。此外，我们还能通过让学习者对隐喻性用词的意义进行推测来提高他们的认知参与度(cognitiveengagement)。如，推测Afledglingdemocracy中的fledgling，前提是他们了解该词的字面义——表示幼鸟。这些都属于较为基础的介入研究方法，在CL的教学模式中也是很常见的。但CL对高频多义词的处理方式更为复杂，首先需要识别其原型意义；然后对该原型的意义扩展进行逐步的说明；最后是建立由该词主要用法构成的语义网络（参见Tyler&Evans2004对介词over的解释；Lindstromberg2010从教学角度对介词进行的分析。
其次，CL教学模式的第二个特点是通过分析习语和动词短语例证概念隐喻的方式来讨论更为有效的词汇教学方法。如，Jackdown;Heblewupatme;He’shotunderthecollar;Shewasfuming;He’sblowingoffsteam和Don’taddfueltothefire等表达式都可被范畴化为THEBODYISACONTAINERFORTHEEMOTIONS和ANGERISHEAT等隐喻的例证。习语也能被范畴化，前提是了解其字面义使用中体现出来的始源域（经验域）。如，Clearthedecks;Onanevenkeel;Givesomeoneawideberth;Walktheplank;Takeonboard;Outofyourdepth和Aleadinglight等短语都能和“航海”建立类比关系。此外，教师也能通过提供其他刺激来提高学习者的认知参与度。如通过引导来让学习者思考某个特定概念隐喻“有意义”的原因。比如引导学习者体会人类经历激烈情感时特定的心理变化，让他们理解我们为何要把诸如愤怒等情感和“热”这一概念联系起来，以此来加深他们对该概念隐喻范畴内习语的记忆程度。学生还能通过把目标语词汇表达与他们的母语相比较，从而思考二者间是否具有隐喻共性，以此来促进词汇记忆（Deignan,Gabrys&Solska,1997）。教师也能在教学中引导学习者去思考某个始源域在目标语中使用频率很高的原因。如英语中大量有关航海的表达就可以和英国历史上曾经是航海大国相联系。学习者也能思考如何对某个隐喻概念下的不同表达进行分类或是去识别它们共同的始源域。如，通过Setthestageforsomething;Bewaitinginthewings;Takecentrestage:Inthelimelight;Playtothegallery:Behindthescenes和Thecurtaincomesdown等一系列表达来识别“戏院”这一始源域。另外还有学者提出通过对习语字面义进行图片说明能够加深学生的记忆能力（Boersetal,2009;Szczepaniak&Lew,2011），前提是该图片应和习语表达的隐喻意义相关。此外，通过对习语表达的意义进行有根据的猜测也能提高学生的认知参与度，如，学生能通过始源域“拳击比赛”来猜测Beingontheropes的意义。基于CL的词汇教学法认为要让上述教学模式对学习者目标语词汇的记忆产生积极影响需满足三个前提。首先，刺激并提高学习者对目标语词汇学习的认知参与度需要和记忆的处理水平模式（Cermak&Craik,1979）相关联。该模式认为对深层信息（包括词汇）的处理有助于提高记忆，对该信息的语义阐释也应包含在整个处理过程中（Craik&Tulving，1975）。其次，CL教学模式下的语义阐释包括心智意象（mentalimagery），该意象能促进对词汇的记忆主要是借助于记忆的双码模式理论（DualCodingmodelsofmemory）（Sadoski,2005），即把抽象词汇与心智意象联系起来，使前者更为具体，从而有助于记忆的巩固和提高。再次，以认知方式把词汇呈现给学习者能使他们认识到词的系统性，从而增强学习信心。如果能把所学词汇以某种方式组织起来，那么提高记忆的可能性就会越大。如反映相同概念隐喻的不同短语动词或共有相同始源域的各种习语表达等。
三、结语
(1)创设语境，激发兴趣
认知语言学强调语言以使用为基础，语法产生于语言使用。在中职英语语法教学中，教师应该要创设学生感兴趣的、能够积极参与的英语教学情境，让学生在“语言使用”的过程中学习语法。根据不同的语法内容和教学目标，教师可采用图表式、音像式、竞猜式、谈话式、大脑风暴式、游戏式、调查式和表演式等方法进行导入。
(2)循序渐进、合作探究
认知语言学不再把语法看作是一个封闭的、分割的系统，而是与各种不同认知能力以及各种经验相联系，这就要求学生在语法学习过程中，把已有的经验用于理解新的语法知识，即“与词汇教学相似”，通过学生合作探究，构建新的图式。
(3)形意结合、关注体验
认知语言学认为认知语法中“语义具有中心地位”，教师应注意语言形式和意义的结合，突出多层次的语言体验，避免学生一味地对语言形式进行简单的机械操练，而忽视语言意义的表达。特别是对于以汉语为母语的中职学校学生，教师更应通过创设生活情境，促进学生体验，加深对英语语法形意的理解。
(4)任务驱动、拓展运用
认知语言学强调人作为认知主体的作用，强调语言能力的建构基于语言的使用。教学中如果仅学习一些基本的语法结构，无法确保实现语言交际的流利性，教师应在语法教学中通过任务驱动，促进学生拓展练习，灵活运用。
(二)教学应用
以外研社中职英语第一册Unit7AhealthyLifestyle的语法项目——形容词、副词比较级、最高级规则的变化形式及其用法为例，说明教学中上述四个环节的运用：创设语境，激发兴趣播放歌曲“AmericanRide”(sungbyTobyKeith)，ppt呈现歌词，目标语法加下划线：接着教师指着划线部分问学生：(2)ppt呈现四张当地气候的图片以及以下句子。学生小组讨论：根据以下句子的内容，找出对应的图片。这个环节中，教师利用视听歌曲导入新课，不仅激发学生的兴趣，而且巧妙地把目标语法的内容展示出来。接着，教师又联系当地的气候特点，创设出目标语法的语境，使学生自然地在语言使用的过程中学习。在这个环节中安排“小组讨论”目的是，更好地让不同层次的学生，其学习的主体性得到发挥。
(1)循序渐进、合作探究
①以旧带新，唤醒已有的图式根据已经学过的课程“coachpotatoes”，学生分组完成以下任务:以竞赛的形式，选出最健康的生活方式。学生回答后，ppt呈现：
(2)合作探究学习
在“coachpotatoes”课文中找出含有形容词和副词的比较级和最高级的句子，学生通过小组讨论，引导学生使用观察、发现、分析等方法,归纳出形容词、副词的比较级和最高级规则的变化形式。这样，学生对形容词、副词不同的形式、意义和用法就有了比较清晰的认识。然后，学生一边欣赏歌曲“Longer”(byDanFogelberg),一边填上所缺的词:这个环节是本节课的核心，先是教师通过把已经学过的课程“coachpotatoes”作为材料，引导学生运用形容词比较级和最高级的形式回答问题，起到了“温故知新”的效果。接着，让学生合作探究，归纳出形容词、副词的比较级和最高级规则的变化形式。学生在观察、分析、讨论、总结、归纳的过程中，较好地构建了“形容词、副词比较级、最高级规则的变化形式”这种新的图式。
(2)形意结合、关注体验
结合学生的实际生活，开展调查活动——Whoselifestyleisthemosthealthyinyourteam?要求每六位学生组成一个小组，学生对小组成员的起居、饮食、运动等方面进行调查，最后得出结论。a.教师先引导学生罗列完成该任务需要用到的短语，帮助学生更好地完成任务。最后，采取小组互评的方式，选出优胜队。这个环节教师以“健康的生活习惯”为语义，结合“形容词、副词比较级、最高级规则的变化形式”，让学生进行课堂训练。这个过程不仅是克服了通常课堂教学中简单的、枯燥的、机械的操练，而且是在对学生进行语法巩固练习的基础上，提升学生生活素养，比较好地体现“教书育人”。
(3)任务驱动、拓展运用
1.认知无意识性
每个人的认知侧重点不同，如“一千个人心中有一千个哈姆雷特”，从心理结构上，人翻译语言、运用语言、总结语言的方法各不相同。与其他感知觉一样，语言对视觉、听觉、触觉的影响力也相当大，在没有特殊命题的环境下，语言往往会通过环境传递给人潜意识。潜意识强烈，则说明人的行为会向着某种惯性而发展，并不会捋顺思想规律、行为规范而行。同时，认知意义下的语言发展，是依附于人本思想基础、社会外部环境来拟定的，认知语言学需根据哲学思想来创建自己的心智结构、判定自身感知能力。
2.心智体验性
体验是认知语言学的中心思想，与传统科学不同，体验是一种直观的感性认识，可以直接主导人的思想，而不需要后天教育。又如人一出生便对世上所有事物好奇一样，体验是人的精神特质，是人思想不同的根本原因。从唯心主义角度看，心智的体验价值是无与伦比的，形式上的语言计算、装饰、总结、统计都是对情感体验的亵渎。从本质思想上看，社会经验、行为要求、语言规范都是限制思想自由飞翔的障碍，但是它们的影响能力有限，真实体验是可以弱化认知语言障碍的。综上分析，“体验”犹如贯穿人身体的血液，感知犹如人的肌肉，它们是建立人思想外观景象的组成要素，也是促进思想与现实发生景象反应的助推力。
3.思维隐喻性
经上文可知，认知是不需要思维逻辑处理的情感，传统哲学对这个情感是排斥的，认为它映射了所有人类的本质执念，让人失去了约束范围，回到了思想自由、思维自由的时代。但是，从理解经验上看，认识语言学是具有一定思维形态的，并非全然忽略逻辑价值。人在社会大环境中，他的思想、行为大多在规范内很少会出现“越轨”行为，所以认识是人行为的感性冲动点，虽然它非常关键，直接能够影响语言体系的建立，但是隐喻的地位却是这个感性冲动点的节点，它能够让正向思维影响人，进而潜移默化干扰人的认知。长此以往，人的体验会自动排解掉思维定性部分，变成体验语言内容。
二、从体验哲学得到的认知语言启示
人的心智是通过认知、学习、实践得来的，从客观角度分析，身体、思想在特定环境、特定事物的化学影响下，它们的空间能动性、情绪感知能力、思维辩证想法都有所提高。由此可见，认知语言是人经历的特写，是生活经验的真实写照。从体验哲学身上，可以看到很多关于认知语言学的理论构想，如语言将思维和思想分开，转换成相对独立的语言体系，在人理解、思索、概括的基础上完成语言交流，这种交流模式是具有一定认知功能的，能够帮助人们更深层次地了解事物。除此之外，体验哲学还能带给认知语言丰富的精神养料、具有主导效果的启示。具体内容如下：
1.语言符号象似性
认知语言经历两论相持、索绪尔、后索绪尔三个时期，其语言符号的象似性特征逐渐明朗。早期认知语言的词汇是平面的，语音、语义的解释范围单一，只作为供人们交流的工具。而如今在体验哲学的帮助下，认知语言的词汇逐渐变得立体化、多面化，句法、语法、语言篇幅都可以在格式、语句、词汇的变化下体现语言美。因此，体验哲学的基础学说丰富了认知语言的体裁，使认知语言在大多文学作品中广泛引用、备受关注。同时，认知情感会改变语言符号，让语言脱离自身语义，与环境结合，展现出与众不同的“经验之言”。这一特征，让认知语言符号失去了理据性，而更偏重于情感的宣泄和情绪的抒发。
2.思维隐喻的制动能力
（1）使认知语言的体验价值升高
日常生活中，人们会深受情感、社会关系、身体疾病等情绪波动因素影响，在大脑中产生一种冲动基因，这个基因会帮助认知语言扩大情感侵扰范围，成为占据人思维主体的语言要素。由此可见，无论是情感趋势，还是感觉运动，理性思维都可以将这些互不相关的体验组合在一起，变成集合型的认知语言，升华体验价值。
（2）认知语言“思维模式”的构建
体验哲学中将感性体验和理性思维融合在了一起，认为它们同为人的潜意识。从这个角度考虑，认知语言是完全可以构建符合自身语言风格、语言体系的思维模式，如“时间与金钱”。从概念上看，二者是两种不同特性的事物，但是隐喻思维将二者巧妙地结合在了一起。时间是人最根本的资源，如自然资源一样，它们的概念是共通的，金钱是人最看重的资源，如生命一样，在潜意识思维中，二者虽然没有必然联系，但是它们完全可以在认知语言中使用。综上可知，认知语言的思维模式较为抽象，语言结构黏合范围非常大，可以囊括众多性质不同的词语。
（3）拓展抽象思维在认知语言中的应用
认知语言与科学论证不同，其体现的体验哲学是一种自由形式的情感和思想，如“理解是看见”，笛卡尔运用视觉域映射人心理情绪变化，让人的心智思维和直观触觉相互联系、相互解释。依靠抽象本体，转换直观事物，这是认知语言今后发展的主要路径，无论是“存在是数”，还是“珍爱是眼睛”，认知在这些语言中的引导能力丝毫没有减弱，反而能让人感受到不一样的语言情感，发人深思。
3.体验情感对认知语言中心意义的影响
认知语言中的符号、顺序、动作与体验情感是具有一定关联性的，形式上的中心意义并不占主导，语言认知效果是在大背景下完成的。体验哲学将认知语言划分成了若干个点，以点带面，将思想倾注到认知语言中，这样情感会成为语言的添加剂，形成较为多元、饱满的中心意义。如同象似性语言一样，认知语言也是有自治系统的，在这个系统中，人在社会上的现实经验、情感认知、生理基础都会干扰中心意义判定。所以，通常情况下，认知语言的解释能力和说服能力并不强，因为体验虽是深刻感悟，但是它们的语言结构对人类真实生活的影响并不大，只存在客观意义，并不具备主观价值。
三、基于体验哲学研究认知语言学的发展方向
认知语言经过近百年的发展，在体验哲学的丰富和融入下，其语言体系的创建效果显著，在当代语言学中的地位越来越高。下一个阶段，认知语言学的发展仍会围绕心智、思维、认知策略等方面依附体验哲学，创建符合自身语言隐喻思维模式的认知体系。
1.体验哲学的主导地位
体验哲学是认知语言学发展的根本，从思想、思维、情感等多个角度影响着其语言体系的发展，因此，体验哲学的心智主义可以连通认知语言与其他语言科学，让它们相互促进、融合发展。同时，在体验哲学的主导作用下，认知语言将摒弃掉传统自治体系，采用创新方式，客观、直接地体现情感，让语言更具描述功能，以提升语言的解释能力和说明能力。
2.与客观世界互动
人类是认知语言的使用者，所以认知语言应学会帮助人类认识客观世界，让心智、思维、情绪帮助人类在社会中处于和谐发展地位，不被孤立、不被遗弃。情感在转换生成语言的途中，势必会经历客观世界的打磨，这种打磨不完全是正面的，也不完全是负面的，认知语言与客观世界的互动情况可以改变这个影响趋向。由此可见，认知语言要想长远发展、被社会大众广泛使用，不仅要提高其认知功能、体验效果和理性思维，还需让其融入客观世界，与世界互动，形成自我语言影响，让认知语言影响人的客观情绪，引领人的社会行为。
四、结语
1.从认知语言学角度浅析高职英语的词汇教学
2.认知语言学理论指导下的外语读写结合教学研究
3.《认知语言学反思性批评》述评
4.浅论认知语言学框架下以文化为依托的大学外语教学模式
5.认知语言学在英语教学中的应用
6.基于认知语言学视角的网络英语新词构词特征和发展研究
7.认知语言学翻译观及其对英语翻译教学的启示探索
8.认知语言学对学术英语词汇教学的几点启示
9.关于认知语言学的理论分析及展望
10.基于认知语言学“事态把握”的视角分析日语学习者授受表达的使用
11.认知语言学下的转喻研究
12.从认知语言学角度浅析“?（さ）せてもらう”
13.认知语言学视角下的《在地铁车站》赏析
14.认知语言学在日语惯用语教学中的应用
15.对英语存在句的认知语言学解读
16.试论认知语言学对阿拉伯语词汇语义研究的启示
17.基于认知语言学的英语时态教学
18.认知语言学视域下概念化对俄汉成语互译的影响
19.论认知语言学视角下的英语隐喻翻译
20.认知语言学体验观视域下的英语语篇教学探析
21.用认知语言学理论解释英语研究型教学范式
22.探索认知语言学与儿童早期语言研究
23.认知语言学视角下对《在异乡》的解读
24.认知语言学视角下视像与语言的转化的事态把握
25.认知语言学在日语词汇教学中的应用
26.基于认知语言学构架下的高校英语语法教学分析
27.认知语言学视角下英语词汇的文化语义研究
28.从认知语言学的角度探析英语词汇教学
29.汉语多义词“手”的认知语言学研究
30.国外认知语言学研究对我国英语教学的启示
31.用认知语言学中的“隐喻”观察歇后语
32.认知语言学视角下的英语词块教学
33.认知语言学视角下英语一词多义现象分析
34.认知语言学视角看“触る”和“触れる”
35.认知语言学翻译角度下的强势文化与弱势文化探究
36.英语一般过去时的认知语言学解读
37.论翻译教学的认知语言学观
38.认知语言学对于英语词汇学习的启示
39.认知语言学文献综述
40.浅谈神经认知语言学视角下的二语习得
41.认知语言学与日语语用含糊现象分析研究
42.认知语言学理论在日语教学中的应用
43.认知语言学框架下以输入理论为依托的大学英语读写课程教学模式实证研究
44.简析认知语言学与批评话语分析的融合
45.认知语言学视角下的隐喻理论分析
46.从认知语言学角度理解隐喻
47.从认知语言学隐喻角度对比分析中韩民族认知心理
48.基于认知语言学理论下的英语词汇教学研究
49.基于认知语言学理论的高职英语课堂情景剧教学研究
50.基于认知语言学对英语多义词教学研究的启示
51.认知语言学视角下的汉语国际多义实词教学
52.认知语言学理论对大学英语词汇教学的启示
53.从认知语言学角度分析“晒”的意义
54.认知语言学之框架语义学探析
55.刍议认知语言学三个基本假设与语言习得
56.认知语言学范畴理论在英语词汇教学中的研究述评
57.认知语言学视角下的隐喻翻译研究
58.认知语言学在英语教学中的应用
59.基于认知语言学视角的汉语介词探究
60.认知语言学在语篇分析中的应用研究
61.试论认知语言学理论对英语教学的启示
62.认知语言学对一词多义的解释力
63.认知语言学视角下翻译教学理论模型的建构与实践
64.认知语言学指导下的中医典籍翻译
65.认知语言学与外语教学模式改革研究
66.认知语言学与外语教学模式改革研究
67.认知语言学在英语教学中的应用
68.以认知语言学为基础探讨强势文化对翻译产生的影响
69.网络词语“颜值”的认知语言学解释
70.认知语言学中的语篇连贯研究
71.从认知语言学语篇观看汉英翻译补偿
72.认知语言学理论视角下的一词多义现象实证研究
73.认知语言学视域下的微课教学模式构建与应用
74.认知语言学角度下日语色彩词的隐喻功能
75.认知语言学视角下的高中英语词汇教学
76.认知语言学视角下李白诗歌《杨叛儿》中的意象翻译研究
77.浅析认知语言学在英语语法教学中的实际应用
78.认知语言学视角下的译者主体性研究
79.认知语言学对英语词汇教学的启示
80.从认知语言学视角下谈初中英语词汇教学
81.浅谈认知语言学和（系统）功能语言学的异同
82.认知语言学理论在日语教学中的应用
83.漫谈英语存在句的认知语言学
84.认知语言学视阈下二语词汇石化现象的成因分析
85.认知语言学视域下的大学英语教学策略
86.基于认知语言学理论的独立学院大学英语汉英翻译教学模式研究
87.基于认知语言学的大学英语语法与写作课程整合设计
88.认知语言学对第二语言教学的贡献及其局限性
89.认知语言学对外语教师认知发展及课堂教学实践的促进作用
90.基于认知语言学的自然语言语义表示方法
91.认知语言学的图式理论及其在语言学教学中的应用
92.认知语言学视域下语言与思维的关系
93.认知语言学在日语教学中的课题与反思
94.认知语言学对西方哲学的贡献
95.认知语言学视角下的网络新词特点研究
96.认知语言学视域下英国诗人雪莱诗歌评析
97.英语新词构建的认知语言学视角
98.应用语言学研究的多模态分析方法
（一）基本范畴理论
范畴的定义相对来说比较明确，人们在对日常生活中的事物进行认知使，能够将相同的或者相似性质的事物组织在一起，并赋予他们一定的符号，这就是范畴。根据范畴的定义，人们对于世间的事物进行分类，逐渐对于事物进行了解，形成不同的概念。教师在教学过程中，可以先将基本的范畴词汇筛选出来，在课堂中进行重点讲解，在教师的帮助下，学生能构建出一个包括所有基本范畴单词的框架。例如，在教学过程中，教师可以要求学生对于同一范畴内部的词汇进行总结，对交通工具、食物、动物、建筑等不同事物进行分类，并找出其相关词汇，学生在构建范畴的过程中，能够不断扩大自己的单词网络，加深对于单词的理解，并在遇到新的词汇时，学生能够自己的讲单词加入在相关范畴中。大学生经过初中、高中对于英语的学习，在词汇量方面有一定的积累，学生从基础词汇进行掌握，在清晰的框架中，学生能够加快词汇的记忆的同时由于其框架的存在使学生的降低遗忘速度。提高对于英语词汇的掌握程度，提高学生对于英语的运用能力在，使学生增强学习英语的自信心。
（二）原型理论
人们对于事物通过对其性质的了解对其进行定义，在进行范畴的划分中，均是以事物的原型为中心。范畴中的一种就是原型，根据这一原型，才能找出在万千事物中与其相同或相似的事物，进而构成范畴的组成部分，这就是原型理论、在大学英语词汇教学中，含义进行猜测。教师应对单词的原型的含义进行重点讲解，让学生能够根据原型对于相似的单词进行拓展，并在不认识的单词中，能够根据上下文猜测单词的含义。例如单词中，vis的意思是：看，在以vis为原型的基础上，我们可以知道visible（可看的），invisible（不可看的）,visit（参观）,television（电视）等单词，由原型含义拓展出不同的单词，但这些单词的含义都是在原型意义的基础上进行深化，帮助学生的记忆。大学教师在英语词汇课堂上，往往只是对于单词进行简单的介绍，在某一语句中的具体含义，忽略了对于认知教育的训练，教师对于单词的原型意义不做过多的解释，使学生对于这一单词的认知也仅仅局限在教师所说的语境中，不利于学生对于单词的深入理解。教师在课堂上常采用逐一讲解的形式，学生不能马上接收知识，在单词的众多含义中找不到记忆的重点，使得学生的记忆内容过多，不利于学生对于词汇的记忆，学生对于这种知识，只是停留在暂时记忆的阶段，比较容易遗忘。教师在大学英语词汇教学的授课过程中，应加强对于词汇原型含义的讲解，使学生在根本上理解各个词义之间的内在联系，并适时的对于学生进行测验，加强学生对于陌生单词的推断能力，学生在进行阅读中，不可避免的会出现陌生的单词，学生应从文章的上下文进行分析，掌握单词的原型含义，逐步进行推测，才能掌握学习词汇的根本方法。
（三）概念隐喻理论
在语文的学习过程中，我们所了解的隐喻是一种修辞手法，是指在本体和喻体之间不存在明显的比喻词，多用是来表示。但在认知语言学中，隐喻更属于一种思维方式，例如：losehead并不能根据单词的本意进行理解，而是应该理解为失去理智，概念隐喻是指对词汇本身的含义进行扩展，以表达更深层次的含义。这种对于单词的联想的思维直接影响着学生对于词语的理解。教师在大学英语词汇教学中，应充分培养学生对于英语的活学活用的能力，例如head不仅可以表示头，还可以引申为智力，在英语的学习过程中，保持一定的词汇量固然是好事，但是对于这些词汇应该有更深层次的理解，了解词汇之间的内部关系，提高学生对于词汇的记忆效果。
二、结语
关键词：认知语言学翻译观；翻译能力：启示
传统的翻译理论将注意力放在“结果”上，主要通过分析原语和目的语来对原文和译文进行比较，最后对译文作出评价，总结出翻译技巧。对原语和目的语之间的转换过程缺乏足够的关注和剖析，对该过程中出现的问题及解决方法也缺乏系统的说明和描述。翻译活动涉及两种语言系统，不同的语言系统提供给说话人以截然不同的规约意象、分析依据、建构原则，包括某一场景和行为的参数的突显程度，不同的图式和背景关系，不同图式化程度等，从原语到目的语，译者面临许多可供选择的翻译对等物，其中要经过一个极其复杂的筛选和决策过程，在这个过程中，真正起作用的还是大脑机制。本文拟在认知语言学理论框架内对英汉两种语言的异同和翻译问题进行考察，力争发现语言形式背后的理据。
一、认知语言学的翻译观
认知语言学的翻译观认为，“翻译是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动作用为认知基础的，读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界(王寅，2007:583)”。认知语言学的翻译观强调体验和认知的制约作用，重视作者、作品和读者之间的互动关系，追求实现“解释的合理性”和“翻译的和谐性”。认知语言学建立在体验哲学的基础上，用认知语言学的视角去审视翻译，它突出了主体认知活动在翻译中的表现。这是有关翻译活动的一个本质现象，认知语言学的翻译观提出要发挥体验和认知对主体性因素的制约作用。
认知活动对翻译的决定作用，即译文是体验和认知的结果，一方又指出译者作为认知主体之一应受到其它参与翻译活动的认知主体问互动的制约，翻译时应“创而有度”，而不是“任意发挥”(王寅，2007：581)，因而它是一种追求平衡的翻译观。换言之，认知语言学的翻译观承认并描述了认知活动在翻译行为中的客观存在，同时又提出译者必须尽量重现原文所表达的客观世界和认知世界：它既是看待翻译活动的一种新的整合性视角，同时又从认知的角度提出了翻译活动的标准。鉴于翻译教学的对象是未来的译者，而认知语言学直接关注译者认知活动的过程，强调主体的体验性和创造性。
二、当前翻译教学中翻译能力培养的弊端
翻译课长期以来广泛采用的教学方式是教师提供原文，学生做出译文之后，教师根据参考译文对有关的翻译问题进行讲解，评价学生翻译的得失。这种“纠错”式(刘彤、陈学斌，2006)的教学法自身的缺点在于只进行语言训练，而不包含让学生进行信息提取、选择，根据既定的目的来创造译文等翻译能力的训练。从教学效果来看，传统笔译教学方式至少存在着两个严重的局限性：
其一，由于翻译这个行业一直以来在我们国家的职业化程度都不高，大学里的翻译教师并不一定有过长期担任职业译者的经历：有的只是语言文学专业的毕业生，具有较好的母语和外语功底和偶尔从事兼职翻译的经历。这些教师在授课时会在很大程度上依靠参考译文，囿于评析语言转换的得失，使翻译课无形之中变为语言学习的辅助课程。
其二，即使教师本人具有足够的职业背景，重在点评和纠错的授课方式不可避免地带有个人经验主义的烙印，不足以全面揭示翻译的要义和本质，有限的课时又难以让学生有广泛而大量练习的机会。
传统的笔译教学缺乏系统组织和理论指导，远不能满足翻译实践对翻译教学的要求。笔者认为产生这一问题的根本原因有两点：一是翻译学自身发展的局限性。它一直以来仅是语言文学专业下的一门科目，没有发展成为独立的学科。二是因为我们对翻译活动的内涵认识不足。很久以来我们只认识到翻译活动中语言转换的一面，没有看到社会文化环境、译者、翻译目的等因素对翻译结果所产生的影响，忽视了翻译活动的复杂性和目的性，因而在翻译教学模式上过于简单化、机械化。
三、认知翻译能力培养的具体目标
译者主体性在翻译中的全面介入以及译者对翻译结果的影响在翻译研究中已获得广泛承认。根据相关的研究结果(吴波，2006)，翻译能力的核心是分析原文和重建原文功能的能力。翻译处理的不仅仅是语言，更重要的是体现语言所反映的世界。翻译能力是一个整体性综合性的概念，涵盖着多个方面的内容。综观整个翻译过程：翻译能力首先是译者认知能力的展现，在其中译者依靠自己对世界的体验来理解原文及其所反映的世界：其次是译者在译文中重构原文世界的能力，当中体现出译者的创造力：同时在翻译过程中，译者需要把握翻译效果，因而必须具备确定翻译目的、选择正确的翻译策略和翻译方法的能力，以及和其他翻译活动参与者(如赞助人、目标读者等)的沟通能力：此外，译者在翻译过程中还应具各自我控制、把握自己的立场和各种主体性因素的能力，以便有效地主导翻译过程，达到翻译目的。翻译能力是以译者本身的经验和认知活动为基础，以分析原文和重建原文功能的能力为核心，并包括译者的知识能力、创造能力、文化能力、交际能力和自我约束的能力。翻译能力的强弱直接决定了译本的质量。翻译能力——译者的职业能力是翻译教学的目标。
四、认知语言学的翻译观对翻译能力培养启示
翻译活动的主体是译者，翻译的认知语言学视角关注译者在翻译活动中所经历的体验、认知和再现的过程。王寅(2007：583—590)提出认知语言学的翻译模式包含六个观点：翻译体验性：多重互动性：一定的创造性：翻译的语篇性：翻译的和谐性以及翻译的“两个世界”(即现实世界和认知世界)。这种综合描述的认知语言学翻译观对以培养翻译能力为中心的教学有着非常深刻的启发意义。
首先，认知语言学的翻译观本身就可以发展成为一种翻译教学模式。它所提出的现实——认知——语言(翻译)实际上是一个宏观的翻译过程，关照了翻译中的种种语言之外的因素：现实、人、文本。而这些因素又可以细分为当下的情境、对翻译任务的描述、人的立场、人与文本的关系、文本与现实／情境的关系、人和人之间的关系：同时，它还关照这些因素以及它们之间的相互作用是如何反映到语言上的。用认知语言学的翻译观去看待翻译教学，我们会意识到在翻译课堂中教授不同语言之间的互换技巧远非教学的全部，亦不是教学的中心。翻译教学还应包括引导学生去面对原文以及原文所反映的世界：确定自己对原文的态度：分析整个翻译的情境并确认自己在翻译活动中的立场：承担自己在翻译过程中所应负的责任并明确翻译活动所应达到的目的和效果等。翻译教学在内容上应至少包括两个基本的板块：一是让学生理解并参与翻译过程的每一步：认识原文一确立翻译目标，开展翻译活动一修改译文以实现既定的翻译目的：二是在“开展翻译活动”这一环节训练学生如何进行语言转换，如何处理翻译中的人际关系，译者如何进行翻译决策和选择等。认知语言学的翻译教学模式不仅仅训练学生的语言能力，还要求学生发挥他们的创造力、人际沟通能力、正确的选择和决策等解决问题的能力。
