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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 当前，冯恩洪老师的适合教育理论在我县教育界引起了轰动，老师们自觉地把理论学习与自己的教育实践相结合，反思自己在教学中的得失，更新观念，努力构建适合自己班级实际的优质课堂。小学语文是学生一生发展的基础，是学生构建自己幸福人生的垫脚石。如何帮助学生打好语文学习基础？如何让我们的语文教学更好的适合当代学生的学习需求？如何使我们的语文教育转到以学生的成长为中心上来？这是我们经常要思考并作出回答的。学生的学习主要是课堂学习，因此，如何构建我们的优质课堂，就成为我们学习与思考的重点。笔者在学习适合教育理论的基础上，试图对优质语文课堂作出自己的解读。一、学习适合教育理论，构建愉快语文课堂
心理学告诉我们，人类的行为动机在于离苦得乐。逃避痛苦，追求快乐是人的天性，少年儿童也不例外。只有让学生在学习过程中体会到学习的快乐，才能让学生热爱学习，享受学习。适合教育理论告诉我们，适合的才是最好的。因此，我们小学语文课堂必须适合小学生的学习需求，能够给他们带来持久的快乐体验。为此，我认为必须构建一个愉快的语文课堂。那么，怎么构建愉快的小学语文课堂呢？
1、激发兴趣，精心导入
进入新课，教师的诱导非常重要。如在教《威尼斯的小艇》一课时，一开头我便微笑地说：“同学们，我们日常出行的主要交通工具是什么？（生：自行车、汽车）如果到海里游览要用到什么交通工具呢？（生：船）今天，老师带同学们到威尼斯去认识一种特殊的船——小艇，那里的人们几乎天天要用到它，大家想知道为什么吗？（生：想！）那么就让我们跟随作者一起游览威尼斯的风光，好吗？（生：好！）大家做好准备（生坐得端正，集中注意力）请欣赏（播放课件）。”如此导入，学生兴趣浓厚。
2、营造气氛，体验快乐
在语文课的开始，我都喜欢让学生和我一起做一些积极的动作，并在动作中引入积极的引导词，以此来为一节课奠定基调。如，我会让全班同学全体起立，迈左脚，再迈出右脚，张开左手向上摊开，说出引导词：“这是多么美好的一天啊！”然后食指向空中指点，继续说出引导词：“充满了爱、自信、能量！”完成后，换成右手向上张开，说出引导词：“这是多么美好的世界啊！”然后继续食指指点空中，说：“充满了爱、自信、能量！”通过这样的引导，美好的能量就进入学生一天的学习与生活中了。
3、积极评价，品尝快乐
消极的课堂评价不能容忍学生回答错误，实际上是在扼杀学生的创新精神。积极地评价是一种激励，它能点燃学生心中求知的火花，使学生品尝求知的快乐。
一位老师借班上课，不巧点中了一名胆小基础又不好的孩子，孩子畏畏缩缩地读着，不是念错字就是加字、丢字。老师不急不躁，不断提醒鼓励，短短的一句话孩子反复了三次总算不出差错地读完，其他孩子都认为他读得很糟，可老师却说：“你们没有发现嘛，这位小朋友不怕困难，反复读了三次，坚持自己读正确，多认真的孩子！这一点值得我们大家学习！”老师巧妙地换个角度变贬为褒，一是委婉地提醒学生读错了一定要自己认真读正确，同时对孩子又是一种鼓励。结果被夸的孩子参与热情陡增，举起的小手一度高过前面孩子的头顶。
对回答错误的学生，我们可以这样评价：“回答得很有趣，动了脑筋。不过要是按照给定的条件会怎样呢？”“没关系，再好好想想，想好了再补充”“你的想法很独特，下面听听别人是怎么想的。”等等。这样的回答既明确无误地使学生知道该回答是错误的，同时又保护了学生的自尊心和求知欲，营造了轻松愉快的课堂氛围。
愉快的语文课堂能够带给学生快乐的体验，使他们从小学会享受学习的快乐，体验学习的积极意义。愉快的语文课堂是适合少年儿童身心健康的课堂，它教会了学生热爱生活、热爱学习，培养了学生积极的学习情感，为后续学习奠定了基础，提供了动力支持。二、学习适合教育理论，构建生活语文课堂
教育离不开环境，离不开学生熟悉的生活。适合教育理论强调，国家课程必须校本化，必须适应学生的学习状况，才能真正深入学生的灵魂。但现实教学中，很多老师还是把教材、参考书当做教学最主要的资源，忽视了适合学生的生活化的校本资源。为此，我们必须努力构建一个把教学渗透到师生活动中的生活语文课堂。
1、用语活泼，进入儿童世界
特级教师薛法根的一些课堂用语会给我们一些启发。在教《螳螂捕蝉》这一故事时，他安排了学生听写了五组词，可当学生听写完四组词后，薛老师说：“同学们听得很认真，老师‘奖励’大家一组。”此时，学生都开心地笑了。本该听写的，现在却成了“奖励”，学生兴趣很高。在复述故事时，薛老师表扬了那位用上了“唱歌、吮吸甘露”的学生，说：“看来，你很有文学细胞。”多么形象有活力的评价！当第二位同学复述发生错误“黄雀伸长脖子……却不知道，后面有个少年正站在它身后……”时，薛老师没有否定和生硬的批评，而是以“能站在黄雀后的是超人。”这样儿童化的语言巧妙地启迪了学生。
2、组织活动，读写生活化
语文教学中，听说读写是关键，也是学生考试中质量检测的重点。读写过关的学生，听与说自然也不会差。因此，我在教学中高度重视读写的结合。我结合语文课堂教学，组织开展“读”“讲“写”活动，启发学生说和写，调动其阅读与写作兴趣。
（1）“读”
课文中的习作例文和有关讲读课文，学生自选报刊上的佳作，都可以让学生在“朗读比赛”活动中有感情的朗读，从中学词、学句、学段，体会写作特点，定期评选“小小朗诵家”加以鼓励。
（2）“讲”
每周的作文课上，举办一次“小小新闻会”让学生把平时自己在班里、校内、校外，家里及电视报刊上所见、所闻、所思、所感用简短的语言告诉大家，相互启发表达。
（3）“写”
利用“读报小组活动”指导学生把自己感受最深的好词、佳句，精彩片断摘抄下来，积累成写作素材。同时利用“小组作文接力赛”“悄悄话知心箱”“手抄报比赛”等活动形式，激发小学生的写作热情。及时挑选出作文在学习园地进行展览，相互交流学习。寒暑假里让学生“集春联、诵春联”。这些活动都深得学生喜爱。
通过“读”“讲”“写”活动，要力争将阅读与写作变成学生的生活需要。通过阅读学生看到了一个更广阔的空间，把自己狭小的生命与无限广阔的宇宙时空联系在一起，与古圣今贤的思考联系在一起。通过写作，培养了学生高尚的品德，涵养他们宝贵的童心，使他们看到自身的美好及发展的潜力。
生活化的语文课堂就是适合学生生活的课堂，就是从孩子的视觉看待世界的课堂。我们在教学中常常自觉或不自觉的把成人的东西强加在孩子的学习中，以为孩子和我们一样，这是我们要注意避免的。让我们俯下身来，说孩子们的语言，才能感受他们的快乐与痛苦；让我们和孩子一起展开教学活动，才能体验到教学相长的成长快乐。
三、学习适合教育理论，构建成长语文课堂
适合教育理论是关注师生成长的理论。比知识更重要的是学习方法，比学习方法更重要的是学习能力，比学习能力更重要的是人的成长。人的成长是人的个性化与社会化和谐发展的结果，是师生通过互动不断发现、发掘潜能的过程。成长最重要的是关注，是激情与体验。
1、聚焦优点，激活创造力
语文老师要将眼光盯在学生的优点上，学生才能被激发出无穷的创造力。一位刚上六年级的小男孩告诉我，他从小学三年级到现在语文作文还没有被老师打过70分的。我拿起他的作文一看，字虽潦草，但作文却是原创的，写的是他家的小鸡如何聪明，如何乖巧，写得兴味盎然，富有个性。我高兴地给他打了90分。他的眼睛一下子亮了。他说他喜欢写作文了。我让他写关于小鸡的系列作文。他也乐呵呵地动笔了。所以，我们老师一定要把眼光盯在学生的优点上。
小学生，他们的依赖性很强，常常把父母老师的话当做圣旨，这样就更需要用表扬来激励他们。颇有点像一位家长说的“优点不说不得了，缺点不说慢慢好。”对于学生自己，我也是让他们不断寻找自己的优点的。我说，我们看问题就要像那照相机照相一样，要把焦点对准自己最美的时刻与方位。他们感到新奇的是，从小到大，大人都对他们提缺点，要他们改正缺点。今天我却提要他们发现自己的优点，他们还真有点不适应。从心理学角度来说，关注自己的优点有助于弘扬与发展优点。当一个人把自己的全部心力都放在发展优点上时，他就没有时间与精力去“发展”自己的缺点了。
2、学会欣赏，用发展的眼光看每个学生
作为语文老师，我们发现语文其实具有很大的“包容”性。学生任何一个方向的优点都可以为语文学习服务。因为生活有多广阔，语文就有多广阔。语文是工具科，可以为学习任何知识提供支持与帮助。我们一定要以发展的眼光看待每一位学生，教育他们也用发展的眼光看待自己和他人。当人人都互相寻找优点，互相赞美，互相欣赏时，人与人之间的关系会更融洽，我们的生活会更美好，每个人都会从内心荡漾出幸福。
3、学会超越，提升精神境界
当我们把眼光投向五年、十年、二十年……，甚至百年、千年、万年……之后，我们会感到自身的渺小。但眼睛虽小，可以看到整个世界；个人虽小，却可以创造未来。我们正是因为渺小，才不甘于被物质世界所牵绊，所以才会有人类的精神追求，才会有思考，有创造。人类始终在追求精神上的不断超越。
1.创设适合学生进入语文学习状态的学习氛围
我们一直以来都是比较重视认知教育，认为要通过记忆来学习语文的基础知识。于是，不断总结字、词、句，归纳一些语法要点，以及学生考试中常常用到的一下文学常识等让学生记忆。当然，必要的知识记忆也是需要的。但问题是我们常常因此忽视了学生学习的主动性。要如何唤起学生学习的主动性呢？我们通过一些尝试发现，学生的学习状态很关键。为此，我们通过创设学习的氛围让学生迅速进入学习的状态。
1.1我们重视每节课都要有一个口令词。这个口令词对调动学生的学习情绪是很重要的。一个人学习的有效性的决定因素还在于他的情绪。情绪状态好，学生就能够激情满怀的投入课堂的学习中来，相反，一个垂头丧气的学生是无法接纳任何资讯的，更不要说学习枯燥的知识了。我在第一节语文课上就和学生一问一答："我们的状态是什么？""阳光、快乐、自信、有目标！"学生响亮的回答！我坚持一周或两周，直到学生都认为自己的确很阳光、很快乐、很自信，有目标为止。口令词不宜经常换，也不宜一成不变。经常换，起不到强化的作用；一成不变，师生都会厌烦，起不到调动情绪的作用。一般一到两周换一次。
1.2要注重坚持正面，以正能量引领课堂。我们平时教学中，其实是在以我们老师的磁场感染学生。因此，我们老师自己始终应坚持用正能量来提升自己。虽然，语文的作文写作可以写出学生的喜怒哀乐，酸甜苦辣咸，但作为一个人的追求，一定是要正面、要阳光的。我们要用正能量来引领课堂。我常常让学生把右手手臂抬起，三次收回，连续说："好、很好、非常好！"把左手手臂抬起，三次收回，下定决心说："棒、很棒、非常棒！"又常常说："同学们真了不起！"他们就会回馈我说："张老师更了不起！"这样，常常可以把人的积极性充分调动起来，学习的效率因此也就高涨起来。
1.3要不断强化学生的学习情绪，反复抓，抓反复。我们知道，人都会审美疲劳。激励学生的学习状态也一样，开始时，学生激情高涨，但一段时间后，他可能就会回到常态中。没有激励，就是世界冠军也可能会失败。没有充足的情绪准备，谁都不可能进入创造的状态，也不可能取得进步和自我实现。就像汉朝大将李广，在晚上射虎，第二天发现时，是射进了石头，可是以后再射，怎么也让箭进不了石头。王羲之在朋友聚会时，喝酒应和才产生千古绝笔《兰亭序》。没有那个环境，再也写不出那种味道。李白写诗也一样，为什么说："李白斗酒诗百篇"？喝酒不是真喝，是为了进入那种陶醉的状态。画家吴道子看完大将军斐昊舞剑以后，一口气画出了他人生中最美的壁画。拳王阿里每次参加世界级的比赛都要对自己说三百遍："你是最棒的！"有一次，他没有说，结果被打得一塌糊涂。大师做事，都要有情绪准备，都要有自我激励或者环境氛围，何况是我们平常人呢？适合学生的教育就应该创造适合学生的学习氛围，给他们以最大的激情和鼓励。只有这样，我们的课堂才能有效，高效，优效！
2.整体规划，以目标引领学生的学习
适合学生的教育也应该是整体规划的，我们要把新课标的三维目标统一起来，对每一个学段应该达到的目标有一个清晰的认识。但我们也不难看到，有不少老师对于新课标的三维目标的认识是模糊不清的，甚至把他们割裂开来，以为一节课下来，有三个目标，一个是"知识与能力"，一个是"过程与方法"还有一个就是"情感态度与价值观"。他们不知道这三个目标其实还是一个目标，是一个目标下的三种表现形式。只有认识到这一点，你才会把一节课真正作为一个整体把它上好。我们认为，整体目标要优于细节目标，因为整体不等于部分的和，而是远远优于部分的。就好比我们要认识一个人，不论你从多少个角度来描述，你可能还是无法把握这个人的真正面目。但你看他一眼，对他形成了一个整体印象以后，你肯定会留下更深刻的印象。学习也是这样，一味的在细节上花精力，忽视了对学习内容的整体把握，就会给学生增加负担，而且效果不好。整体思维是适合我们中国人的，因为我们的先辈就是这样认识世界的。今天，我们中国要腾飞，更应该把这一优势思维发挥好。
3.以小见大，从简单的地方做起
今天，我们常常喜欢讲"大语文"，好像语文作为一门学科有多伟大似的。当然，像前面论述的整体规划，即从"大处着眼"是必要的。但具体做事时，我们更应该讲究的是："从小处做起"。语文是一门工具学科，它的内容包罗万象，要看的书更是汗牛充栋。一个人就是穷其一生也是学习不完的。我对学生也是这样说的，不要提出自己完不成的要求。要先从简单的地方做起。比如，大家都强调读原著很重要，可是，我们那有那么多时间读原著呢？再说，原著离开我们的时代太远，又有几个人看得下去呢？这时，我觉得还不如让学生看看原著的内容简介和相关评论效果要好得多。
语文教育家魏书生对学生提出的要求就很实在，学生也容易做到。他认为语文最重要的不就是读与写吗？为什么不把它们结合起来呢？他要求学生每天至少写500字读书体会，写不出来也可以抄书，凑够500字。这样的要求是不是既简单，又容易操作呢？适合学生的教育并不复杂，它就是这样具体易行。每天500字，日积月累，也是很可观的进步。每天进步一点点，只要保持这种趋势，谁说语文学不会，学不好？适合学生的，又是最简单的基本要求，在时光的累积下，也会产生突变，产生奇迹。
摘要：文章概述了音乐教育对幼儿的重要影响，阐述了我国目前音乐教育所存在的问题，重点分析和说明了幼儿的生理成长特点以及针对这些特点采取的相应教育方法。
苏霍姆林斯基说：“音乐乃是一种使人迷恋善良、美丽和人道主义最美妙、精细的手段……”。音乐是人类生活的反映，也是人们抒感的方式。用音乐愉悦生活，使人们获得高尚的情感。音乐有集中注意﹑激发思维﹑发展语言﹑丰富想像的作用，可以促进幼儿智慧发展；音乐有调节情绪的功能，能给幼儿美的享受，美的音乐能够使幼儿情绪高昂地全身心地投入到音乐活动中去……
音乐有其独特的特征，因此对幼儿具有十分重大的影响。“幼儿音乐教育”是摆在我们面前的一个意义深远的新型课题。“幼儿音乐教育”是对幼儿进行的音乐启蒙教育。它采用生动活泼的教学内容和形式，培养和发展幼儿对音乐的兴趣。音乐教育不仅能培养和提高幼儿的音乐能力和增强幼儿的审美能力，还能够使幼儿在音乐活动中通过感受﹑体验﹑表现“美”的内涵，从而使幼儿获得身心发展的“和谐之美”。幼儿只有学会认识音乐﹑驾驭音乐﹑学会寻找和体会音乐之“美”，才能进入音乐的天地并借助音乐获得积极的人生体验。从而促进幼儿全面、健康的成长。所以，幼儿音乐教育是幼儿能否健康成长的重要因素之一。
目前，我国音乐教育存在的问题主要表现在任教内容和任教方法这两个方面：
一、任教内容方面
在音乐教育中，教师一般都侧重于对幼儿技能的训练，忽视了对幼儿审美能力的培养。当然，教师对幼儿的技能培训在教学实践中也固然重要，但更重要的是在音乐教育中需要突出如何让幼儿在潜在的美感中体会到音乐的节奏、旋律、音色以及乐曲的整体结构。培养他们把美感辐射到音乐教育的各个环节之中去。使审美教育在循环反复中得以提高和发展。从而提高幼儿的心理审美素质。例如：演奏《泉水叮咚响》时，一般来讲教师主要注重孩子如何去唱好这首歌曲，而没有依靠让孩子体会曲目的音调、节奏来吸引他们对音乐的浓厚兴趣。而我则用一个水壶装上水放到教桌上，再用吸管吸上水，从很高的位置往水壶里滴水。同时让孩子们闭上眼睛仔细去聆听水壶里发出的”叮咚”声，引导他们去想像这个声音发出时歌曲里面的环境，声音之间的和音符，然后再叫他们去模仿这个声音，去幻想在这个幽静的环境之下音乐所辐射出的内涵和潜在的微妙感觉……这样会使教育内容更丰富、得体。
二、在教育方法方面
在这方面主要体现在模仿性成分太多﹑教具的陈旧﹑教材内容呆板等问题上。
1.模仿性成分太多。包括音乐题材，表演的动作，游戏的主体内容等。很多教师都是复制原有的音乐游戏，而且在教导的方法上都是按照原来的基本要求去实施和开展。比如按照教材里的所有内容原本的予以辅导或者大量模仿别人的教材，这样取得的效果是不明显的。
2.教具的陈旧。教具就像教师手里的魔术棒。如果发挥的淋漓尽致则效果事半功倍，反之则没有任何意义，而且容易使孩子产生抵触情绪。因此，选择具有生动、新颖对孩子具有吸引力的教具将对音乐教育的的工作的开展具有重要的意义。
3.教材内容呆板。幼儿对新鲜事物较感兴趣。如果教材内容呆板，孩子们会表现出的漠不关心的样子和淡然情绪。这种模式会削弱幼儿对音乐的探索性和创作性。因此，在教材的内容上下功夫也是幼儿音乐教育工作中的一个重要环节。
针对现在音乐教育的状况，结合自己多年的幼儿音乐教育的一些探索、实践和经验，大胆思考、改变教育思维与模式，旨在通过音乐教育激发幼儿对音乐的兴趣，提高幼儿的审美能力和健全他们的启蒙思维。让“音乐”成为儿童生活的灵魂。那么，幼儿有什么样生理特点？我们又该如何针对幼儿的生理特点采取行之有效的教育方法呢?这是开展幼儿教育是否成功的核心内容.根据幼儿的的生理特点和个性，以及对幼儿教育的见解，综合自己的实践经验采取不同的教育方法剖析如下：
（一）以幼儿对新生事物具有“趣味性”的特点，采取“以趣引趣”的教育方法
兴趣是幼儿产生学习动力的重要因素，也是推动幼儿从事活动的内在力量。因此，我用幽默的语言、生动的比喻使音乐活动充满情趣，从而激发幼儿的学习激情及动力。主要在体现于教材趣味化﹑设计趣味化﹑教法趣味化三个方面：
1.教材趣味化。我在选择教材时，总是尽量选择从歌词到旋律，从体裁到形式，从结构到风格，都能贴近幼儿生活的教材。体现儿童情趣的教材，同时根据相关的题材加以改编，体现生动、活泼、趣味性。如歌词“汽车”演变成“汽车，嘟嘟嘟”；“流水”演变成“流水，哗哗哗”又如歌曲《走路》，小兔走路蹦蹦跳跳，“蹦蹦跳跳”的旋律平行，节奏短促跳跃，表现小白兔跳的生活特点；小花猫走路静悄悄，“静悄悄”旋律下行，渐渐减弱，表现小花猫的生活习性。这样就形象生动地描绘了这些动物的动作特征。比喻贴切、生动有趣。孩子易记、易学、易懂，适合幼儿的兴趣爱好。
2.设计趣味化。音乐教育活动设计的好坏，往往决定了音乐教育的成败。因此我对每一个音乐教育活动都要根据教材对结构内容进行精心设计。使之情节化、承上启下、自然过渡。这样就能使幼儿从一个陌生的主题走向一个熟悉的、感知的、进程性的意境。在这个意境中不仅让孩子感受音乐，而且让孩子表现对音乐的积极性。同时也可以使音乐活动顺利有序的进行。通过老师的精心安排，使幼儿感到音乐活动的趣味性。比如教孩子唱《世上只有妈妈好》这首歌曲时，我自己充当孩子们的妈妈，让孩子们充当歌曲里的那个孩子，在唱歌的过程中我用双臂去和孩子们拥抱……把亲情和故事的情节化为一体，把这首歌曲设计成一个动人的故事。而且根据故事的气氛引导孩子的表情，从而把教材设计得趣味化、条理化、结构化。
3．教法趣味化。“好奇”是幼儿的心里特征。“形象”是幼儿的思维方式。幼儿对新鲜事物充满”好奇”的心理，与此同时他们也善于用”形象”的思维去对”好奇”的事物加以思考、想像、揣摩。我利用这两个特征抓住幼儿的心理把音乐题材的内容变得“好奇和形象”，充满艺术色彩。我把同样的题材“趣味”化之后变得引人入胜，新奇和形象﹑生动。幼儿便于接受并积极参与到音乐活动中去。我对这个方法体会尤为深刻。比如教孩子们做“猫和老鼠”的音乐游戏。我用相应的乐器作背景，用道具比作猫和老鼠，再结合动画片《猫和老鼠》的内容，让孩子去想老鼠本来怕猫的，为什么猫老是被老鼠弄得晕头转向？让他们去模仿猫和老鼠的动作，用自己的形象来融入到这个游戏中去，利用他们”好奇”的心理把音乐游戏推向一个新的高潮。
（二）以幼儿情感化为特点，采取“以情动情”的教育方法
达尔克有句名言：“对音乐的理解，与其说是一种智力过程，不如说是情感过程”。因此对音乐教育的重点应该着眼于引导幼儿对音乐情感因素的体验。那么，怎么利用音乐感受达到情感交流，让幼儿轻松愉快地投入到音乐活动中去呢？我得出的经验是由“情”转变成“爱”。只有用“情”去打动幼儿；以“爱”去温暖孩子；用强大的感染力去体贴他们；用微笑去抚慰他们，他们才会在“爱”的情感氛围下茁壮成长。
另外还应加强师生的情感交流，努力创造一种平等、宽松、和谐的气氛，以此来激发幼儿对音乐活动的兴趣。因此，教师的情感、气质在教育过程中起着很重要的作用。教师要以自己在审美欣赏中的情感表现出感染力。另外教师对音乐也要有敏感性，具有善于发现、捕捉、审美的能力。教师加强与幼儿心与心的沟通与交流。采用以“情”动“情”的教育方法可以达到意想不到的效果。如形体训练《花儿笑》进行时，我让孩子意识到眼前就是一片花丛，然后再引导孩子们一起表现出惊奇、喜爱，然后想去闻花的香味，也想去摘美丽的花朵，又怕别人看见的表情。但又要让孩子们知道假如去摘花的话则是损坏自然的一种不良行为。让幼儿从心里变化中和老师一起去体会、寻找、去看、去闻、去摘然而又没有去摘等一系列动作化情感。同时在语言、体会、表现都恰到好处时结合题材，把情感融入到每一个细节的音乐活动中去，让幼儿在情感的底蕴中去领会每个动作的情感内涵。
还有就是要求教师在教育的同时让幼儿和音乐产生共鸣。如乐曲《欢乐的牧童》，教师不仅要引导幼儿去体验牧童欢乐的心情与感受，还要让他们联想到辽阔的草原，蓝蓝的天空，引导幼儿去体会和感受草原的美丽。描述时要有激情，形象的表现高兴的动态细节，让孩子说出内心的情感体验，情感的表达会逐步的变得细腻、深刻。
（三）寓教于乐是幼儿音乐教育的又一特点，采取以“乐”为教的教育方法
音乐艺术有娱乐的特点，这是吸引幼儿积极参与音乐活动的重要因素之一。利用音乐娱乐性的特点，引导幼儿在玩乐中学习、在快乐的气氛中体验生活。把音乐教育寓于愉快的音乐感受和音乐表现之中。引导幼儿在愉快的，富有艺术特点的教育活动之中受到教育。以“乐”为教的教育方法促使幼儿变得活泼、开朗，促进幼儿的身心健康和德、智、体、美的全面发展。
（四）幼儿具有潜在创造力的特点，采用“以新带新”的教育方法
奥尔夫体系的核心观念之一就是在不断的创新中获得新的生命力。在大力推行素质教育的今天，我们要培养幼儿在自我探索中获取知识，在自我探索中增强创造力。教师是幼儿创造力的挖掘者。因此，我较注意启迪幼儿的形象思维来创造表达歌曲的音乐形象。比如改变歌曲的格调。本来用小提琴演奏的曲目，我用钢琴来演奏。改变了原有的格调，再结合教具，采用生动、形象的表达方式发掘音乐活动中幼儿的潜在思维和创造力。比如和孩子们做《乌鸦喝水》的音乐游戏时，我把《乌鸦喝水》这个故事的内容用简短的歌词和轻快、明亮的的歌调编写成一首儿歌。再用相应的教具来让孩子加入到乌鸦喝水的音乐游戏活动中去，根据这个故事的构思引导他们去表演，使孩子们在轻松而快乐和充满稚气的童声环境中动动脑筋，开发潜在的智慧和创造力。其次，也根据这个故事的内容让孩子去发挥自己的想像力，让他们自己去唱，去演。这就需要教师去激发他们的创造力，善于在实际的教学实践中去发现，鼓励和培养孩子们如何去创新。以”以新带新”的教育方法促进幼儿音乐教育事业的发展。
（五）针对幼儿的个性和优势采取”因人施教”和”灵活运用”的方法
每个幼儿会因成长的环境差异而产生不同的个性，不同个性的幼儿对音乐的领会和敏感程度是有差别的。因此，针对个性不同的幼儿采取”因人施教”和灵活运用”的方法也是很重要的。因此，在音乐教育的过程中必须注意以下几点：
1.在教学中发挥幼儿的积极主动性，使幼儿成为真正的主人。
2.要针对他们的不同特点和需要，让每个幼儿都得到美的熏陶和培养，对有艺术天赋的幼儿要注意发展它们的艺术潜能。而且不可以整齐划一。
3.积极发挥教师的的指导作用，为幼儿提供”自由表现”的机会。
一、教育观念的讨论
1.儿童发展观
基于儿童发展心理学的视角，有学者认为创造适合学生的教育，要尊重教育的客观规律与自身的逻辑，适合于学生的认知规律、成长规律、发展规律。[1]
基于教育的儿童立场，有学者指出，要让学校适应学生，而不是学生适应学校，让适合的教育成为教育的基本形态，让为每个学生提供适合的教育 [2] 成为教育者的理想和信念，适合的标尺是学生而非成人。
2.素质教育观
1999年，中共中央、国务院作出《 关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 》，2006年，新修订的《 中华人民共和国义务教育法 》中首次将实行素质教育写进了法律。尊重学生的主体地位，强调兼顾共性和个性，注重人的个性发展是素质教育的明显特征。[3] 素质教育面向有差异的每一个个体，其核心是创造适合学生的教育，而非选拔适合教育的学生。[4]
首先，尊重主体性。作为未成年的受教育者，其主体的能动性应该受到尊重。有学者认为，教育要“适合学生”，必须确立学生的主体地位，坚持以学生发展为本的人本教育观。[5] 实施素质教育应不断强化学生的主体地位。[6] 其次，关注差异性。《 萨拉曼卡宣言 》指出：“每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异。”[7]“人的差异是正常的。学习必须据此来适合儿童的需要，而不是儿童去适应预先规定的、有关学习过程的速度和性质的假设。”[8] 再次，因材施教。有学者指出，尊重学生的需要和选择，注重因材施教，创造适合学生个别差异的教育，使每一个学生在各自的基础上都得到应有的发展。[9]
3.教育公平
有学者基于教育公平的视角指出，为每个学生提供适合的教育，是教育“育人为本”的具体体现和根本要求，就学校而言，只有牢固树立适合学生的教育才是最好的教育、最公平的教育的理念。[10] 亦有学者指出，不同人的文化水平及知识的需求不尽相同，教育内容应该适合每个人的文化水平，尽量满足每个人的不同需要，这样的教育才是公平的。如果对所有的人施以同样的教育，就难以适合每个人的文化水平，则是教育的专制和不公。[11]
二、“适合的教育”的内涵
有学者认为，适合于学生的教育的内涵可概括为相互联系、相互融合、有机统一的“四性教育”。[12]
第一，开发学生潜能的开发性教育。创造适合于不同学生身上存在的潜能能有效发挥的教育环境（教育形式、教育活动等），使学生的潜能“外化”为行为中的现实素质或综合能力。
第二，促进学生全面发展的发展性教育。着眼于学生的发展和未来，不是消极地适应学生发展的既有水平，而应走在学生发展的前面，使之从“最近发展区”不断发展，这是“创造适合学生的教育”的本质涵义。
第三，适合学生主体主动发展的主体性教育。对教育资源及其配置进行重组，创造出多样的、系统的具体实现形式，提供有利于学生主体主动发展的空间和时间。
第四，实行教育目标定位分层次的层次性教育。促进学生在各自已有的不同的层次水平基础上获得各自的发展。
三、“适合的教育”相关理论及其应用的研究
创造适合学生的教育，是教育思想、教学观念乃至教学理论和学习理论的根本性变革，需要制度层面、社会层面共同努力，相关理论的探究，主要聚焦于学习理论和教育信息技术理论这两大领域。
1.学习理论
建构主义学习理论。适合学生的教育，就是在教师指导下创造适合学生的学习环境，以学生为中心，引导学生成为信息加工的主体和意义的主动建构者，而非消极被动接受外部刺激的对象。[13]
多元智能理论。有学者指出，多元智能理论认为学生个体之间的智能存在差异，每个学生都能在教师的教育下得到充分的发展，人人皆为可育之才 。[14] 亦有学者认为每个人都有自己擅长的领域，适合的教育应提高学生的自我发现的能力以及判断能力。[15]
最近发展区理论。教育的目标要求、课程内容和教育方式，与学生契合，适合学生，让学生处在“最近发展区”，才能因势利导，有效地发展学生。[16]
2.教育信息技术理论
有学者指出，信息技术的发达为学生提供合适的教育提供了可能，根据学生的实际情况和需要设计合适的学习内容、学习活动和学习策略，使得学生能从许多方案中选出最适合自己的需要、兴趣和学习风格的学习内容和方法。[17]
多媒体教育。多媒体教育特别讲究根据学习者本身的认知特征和对特定概念的学习能力，向学习者呈现最适合他们的学习内容。[18] 作为教学、多媒体、适合儿童的学习方式（游戏教学）三者的结合——游戏型课件在教育中的应用，特别适合儿童在社会化过程中其知识认知水平，对事物的认知理解和人格的形成过程。[19]
远程网络教育。网络教育为学习者提供科学的、适合学习规律的教育，为人们提供了丰富的教育资源和教学形式，人们可以根据自己的学习目标、学习能力、学习条件，选择适合自己需要的教育。[20]
四、育人策略路径的探索
1.加强教育立法
国外学者指出，由于社会适应不良的儿童的破坏，教育工作者没有为他们提供适合的教育，根据第504号《 美国残疾人法案 》，他们有接受适合的教育的权利，家庭和学校应共同为社会适应不良的儿童提供包容性的环境，以满足他们的教育需求。[21] 此外，还应通过司法救济、资源平等及善意的努力，以提供适合的教育，确保最低教育标准的实现，以法律的形式保障每个人不受歧视接受适合的教育的权利。[22]美国颁布了《所有残疾儿童教育法》，并于2004年率先通过了《 残疾人教育法案 》，从法律的角度赋予他们有接受适合教育的权利。[23]
2.重视历史文化
研究者主要聚焦于民族（种族、群体）以及历史传统文化对学生接受适合教育的影响。
基于历史视角，有学者指出，当代美国教育突出的重大问题是，应围绕什么是适合的教育目标和方向展开研究。[24] 基于跨文化比较的视域，有学者认为，中国古代和古希腊都十分重视音乐教育，音乐教育能促进人性格的形成和审美能力的提高，是为公民提供适合的教育的一个重要手段。[25]
社会文化多样性体现在学校，学校文化传递着占支配地位的人们特定的社会文化价值，而很少考虑对学生个人和社会发展有影响的变量，学校有必要以适当的方式来处理文化的多样性，实施跨文化的教育方法，使教育面向全体学生而不论其背景。[26]
3.提高教师专业素养
第一，更新教育教学观念。要加速建成高师德、高学识、高能力的教师队伍，实现教学活动中师生角色的准确定位。[27] 由注重知识传授转向注重学生的能力发展；由面向少数学生转向面向全体学生；由只重视教转向注重学生的学。[28] 建议教师依据教学经验与专业素养，将所展开的概念聚焦到最适合学生学习、最能满足学生需求、并能适合自己教学的重要概念上。[29]
第二，更新课程与教学观。有学者认为，课程标准须具有选择性和变通性，以适应学生的个性差异。教师须全方位地了解每一个学生的背景、兴趣爱好、智能特点、学习强项等，从而确定最有利于学生学习的教学方法与策略。[30] 有学者指出，校本课程应以学生的个性化、多样化需求为基础，对学生具有更多的适应性，还要变革课堂教学结构，更新教育教学的观念，关注学生的个性差异，为学生提供适合的个性化的教育教学。[31]
4.营造适合学生发展的校园环境与文化
创造最适合人发展的学校教育生活，其核心是建设最适合教师与学生发展的文化。[32] 学校要建构自己教育的环境，学校环境的建构不只是美化，主要意旨是通过环境对人进行教育。[33] 要努力营造适合学生成长规律的教育生态和文化环境，从学生的兴趣和爱好出发，坚持人与物化环境、人与人文环境及人与人的和谐共生。[34]还应坚持适合和促进学生自主性、主动性发展的原则，创造适合学生自主性、能动性充分发挥、发展的教育环境及锻炼表现的机遇。[35]
5.改进适合学生发展的评价体系
有学者提出，为学生提供适当的教育，最重要的是教育机构要能够正确评估学生的表现。[36]“不存在最好的评价方式，只有最合适的评价方式，它的合适与否取决于评价方式与评价目的、学习目标的匹配程度。”[37] 对教师应侧重在教育是否“适合学生”上，即组织、指导学生发挥主体作用怎么样。[38]
五、相关研究的述评
“适合的教育”日渐受到国内教育界的重视。但总的来说，思辨成分偏多，由于案例研究的不典型，而略显空泛。
就国外的相关研究而言，普通教育领域内的文献的数量较少，相关的案例研究较少，且多集中于特殊教育领域内。相关研究既有涉及宏观的教育法律法规政策，也有中观层面的特殊教育领域的探讨，还有微观层面的课堂教学的研究。
总之，就国内外目前的研究现状而言，观点较零散，案例研究及育人策略路径方面尚有挖掘的空间。
（作者单位：华东师范大学，上海，200062）
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“发展适宜性教育实践”之今昔
在代表当年全儿教育学会立场的这份声明中，“发展适宜性”这个概念包含两个方面，一是教育要适合儿童的年龄特征。二是教育要适合儿童的个体差异。针对当时美国各种早期教育机构中出现的“越来越强调用正规的方式传授学习技能”的倾向，全儿教育学会发言人提出了代表该组织立场的观点：“在早期教育中，儿童通过具体的、游戏的方式进行学习是最为有效的。”“早期教育方案应当适应儿童的需要，而不应该要求儿童通过调整自己以适应某种特定的教育方案的要求。”全儿教育学会在其声明中明确表示，建构主义理论是“发展适宜性教育实践”的主要理论基础之一。在此后的二三十年中，在该组织的各种表述和行动中，建构主义理论几乎成了串联“发展适宜性教育实践”方方面面的一条主线。
也许当初全儿教育学会在陈述其立场和理念时没有经过深思熟虑，也没有预料到将当时被人们十分看好的皮亚杰建构主义理论作为其倡导的早期教育实践的主要理论基础会引来如此众多的批评。由“发展适宜性教育实践”带来的问题主要包括：
(1)建构主义理论是属于微观层面的理论，对于学前教育而言，这样的理论主要被用于解决微观层面上的问题。换言之，建构主义理论能为教师如何实施教育、教学提供一些有益的启示，但是不可能解决“为什么要教学”和“教些什么”的问题。
(2)全儿教育学会倡导“发展适宜性教育实践”。本意在于解决教育实践问题，而非论证理论的正确性。但是，该组织过分追求与理论一致的教育实践的完美性，并以很高的标准作为评价和认证质量的依据，这样的做法是脱离实际的，特别是在强调文化多元性的背景下，在面对贫困、种族问题和弱势群体的情景中，如此理想化的教育实践并非作为公益事业的学前教育首先要考虑的问题。
(3)建构主义理论只是众多理论中的一种。每种理论多少会有其高明之处，但也多少会有其局限性；每种理论也许会对有些实践问题具有指导意义，但是不会对所有实践问题或对实践问题的所有方面都具有指导意义。事实上，要解决学前教育的实践问题，只有建构主义一种理论是远远不够的。
(4)建构主义理论并非在任何文化和政治背景下都具有普遍适用性。全儿教育学会在其早年的声明中没有有关“文化适宜性”的陈述，在受到各方质疑后添加了“文化适宜性”的内容，却又产生了与“发展适宜性”体系不协调的问题。
2009年，全儿教育学会了第三版的《适宜儿童发展的教育实践》，这是该组织的全新声明。与该组织前两次的声明相比，这次声明的内容似乎越来越贴近美国政府历来对学前教育以社会为导向的声音和行动。应该说，这是该组织在与美国政府数十年来博弈的过程中，接纳了学界和实践者各种批评后所作出的务实的调整和修正。全儿教育学会在这一版本的声明别指出了在新形势下三个方面的挑战：要减少学习差距，提高所有儿童的学业成绩；要在幼儿教育与小学教育之间建立起较为理想的连接；要认识到教师的知识和决策对于有效的教育是十分重要的。在新版的声明中，该组织开始认同了以往并不认同甚至反对的观点，尽管文本中尚能依稀看到一些来自建构主义理论影响的痕迹，但是这一来源的影响力已经今非昔比了。
推行“适合儿童发展的教育”时呈现的问题
自上世纪80年代中后期起。我国幼儿园课程改革是在对教育价值的重新认定以及对当时幼儿园课程存在与时代不相适应的问题的反思中提出的。那时，西方的各种理论，特别是皮亚杰等人的理论被引介，并逐渐被我国学前教育界熟悉；那时，全儿教育学会的“发展适宜性教育实践”也成了支持这场改革的一个重要依据。在这个阶段，课程改革所倡导的“教育要适合儿童发展”“让儿童在主动的活动中去学习”“以游戏为幼儿园的基本活动”“注重幼儿的活动过程”以及“为幼儿提供丰富的、多功能的材料”等，都与建构主义理论有密切关联。平心而论，在当时，这些理念对于冲击和改变我国学前教育中将儿童看成被动的接受体等状况起了重要的作用。
如果说，在我国幼儿园课程改革的初始阶段，人们的主要关注点还在于从众多的理论中寻找支撑我国学前教育改革的理论和理念，用以解决我国学前教育中存在的不符合时展要求的弊端，那么，在幼儿园课程改革的发展阶段，人们则会更多地从“发现问题，解决问题”的角度推进幼儿园课程改革。
20世纪90年代中后期，由于一些学者的极力倡导，行政部门的积极推行，加上学前教育工作者对当时学前教育实践状况的不满和对改革的需求，以皮亚杰建构主义理论为主要依据之一的“适合儿童发展”的教育理念很快深入人心，并逐渐成为我国学前教育的“主流”理念。
然而，教育理念并不等于教育实践，在中国文化背景下，在中国的社会现状下，“适合儿童发展”的教育理念在推行过程中出现了种种问题。
我国学前教育工作者曾高度重视“发展”的概念，力求使教师更多地关注每一个儿童都能在原有水平上得到充分的发展，从而改变幼儿园教育中“标准化生产人”的状况。然而，在学前教育实践中，人们实际上并不懂得或并不会使教育适合儿童的发展。例如，“教育应当适合儿童逻辑发展水平的建议是一个十分诱人的建议，但是付诸实践却很困难，因为教师往往并不清楚儿童现有的逻辑结构是什么，即便教师弄清楚了，以怎样的教育去适合儿童的逻辑结构也还是个难以解决的问题。教育应当能够促进儿童的自我调节或建构过程的建议又是一个诱人的建议，但是在教育实践中教师常常并不了解儿童在想些什么，他们需要些什么。即便教师了解了，以什么方法去激发儿童主动地活动，让儿童在认知冲突中通过自我调节而趋于平衡也还是需要花费心思解决的问题。”又如，在设计和编制幼儿园课程时，有人误将儿童发展当作课程，将儿童发展的方方面面(如认知、情感、人格、动作
等)当作课程的各个领域，将儿童的发展水平当作教育目标。这种将儿童发展与教育混为一谈的想法和做法，不仅歪曲了课程设计和编制的基本原理和原则，也将教育的社会价值和文化意义完全丢弃了。
我国学前教育工作者曾高度重视游戏，甚至以否定教学的做法突出游戏的重要性。在皮亚杰看来，涉及整个发展与整个学习的基本关系是一种同化，同化是儿童学习的根本，因此，将建构主义理论演绎为幼儿园活动，游戏成了幼儿园的基本活动。然而，在落实“以游戏为基本活动”的理念时，教师们慢慢地发现这样的想法成了他们在实施课程和活动时经常产生问题和困惑的根源。例如。由于缺少对游戏的教育价值的真正理解，又不敢抛弃教学，在操作层面上教师往往泛化甚至异化游戏，模糊儿童自己生成的活动与教师预定的活动之间的界线，结果使不少幼儿园的“儿童游戏”演变成了“游戏儿童”。又如。在教育实践中，由于强调了幼儿园游戏的重要性，幼儿园的教学被弱化了，其结果，或导致“教师不敢去教幼儿了”，或导致“会教的教师不会教了，不会教的教师更逍遥了”，甚至“由于过分关注幼儿生成的活动，而使教学活动变得缺少教育价值，甚至成为对幼儿、对社会有害的活动了”。教师不再去思考“什么才是最值得教以及幼儿最值得学习的东西”等问题了，而这些问题恰恰是幼儿园课程必须涉及的。
我国学前教育工作者曾高度重视活动的过程，以纠正以往过分注重活动结果的弊端。在皮亚杰看来，学习首先有赖于成熟。其次有赖于由环境提供机会去完成任务，学习过程是儿童力求使自己已有的模式与任务或环境相匹配的过程，因此，教育是一个渐进生长的过程。从建构主义理论演绎而来，“教育要注重过程。而不是结果”就成为必然。然而，在教育实践中，教师们不仅发现注重过程的教育并不容易实施，而且难以被家长和社会认同。例如，由于习惯于实施以“目标模式”为取向的课程，许多教师不懂得如何设计和实施以“过程模式”为取向的课程，对低结构教育活动的设计和实施也不甚理解，却依然将预设细化的、特定的活动目标作为他们首先关注的问题，结果导致活动过程和活动结果都被弱化。
在推行“适合儿童发展的教育”的理念时所呈现的问题还远不止以上这些，尽管学前教育工作者们花费了极大的人力、物力和财力试图解决这些问题，但收效甚微。
新背景下对“适合儿童发展的教育”的思考
如果说，在数年前人们主要从“发现问题，解决问题”的视角去推进幼儿园课程改革，那么，当人们一且更多地关注社会文化，一旦发现自己所处的生态背景发生了变化，例如政治和社会的主要关注点发生了变化。他们就会更理智地去思考幼儿园课程改革的问题。自本世纪初起，不仅在国际上，而且在国内，人们对“适合儿童发展的教育”进行了反思，包括当年提出“发展适宜性教育实践”的全儿教育学会也在不断调整和修正自己的观点。建构主义理论在学前教育领域里虽然仍有影响，但是已经风光不再，还常常受到质疑。
在我国，对“适合儿童发展的教育”的反思和质疑不仅来自理论界，更多的是来自教育实践工作者，这样的声音虽然有点无奈，有点隐性，却十分强烈。建构主义理论对我国学前教育改革的启示究竟有多少?建构主义理论能否作为我国幼儿园课程改革的主要理论依据?如何有限地运用建构主义理论，有效地推进我国的学前教育改革?
在这一阶段，人们关注、研究和需要解决的问题与前两个阶段显然有所不同。
例如，在设计和实施以适合儿童发展为导向的、以过程模式为取向的幼儿园课程的过程中，出现了大部分教师不能适应的问题，人们就从“提高教9币的专业化水平”或“促进教师专业成长”的角度去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是，在大范围内通过这样的路径去推行改革是否可行?究竟该如何去做?
又如。在主张传承中国文化和倡导教育公平的大背景下，人们又从课程的社会和文化适合性等方面去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是，在全球化和文化多元的背景下，在构建和谐社会的背景下，如何思考我国学前教育改革的问题，什么是适合当今我国国情的学前教育?
“适合儿童发展的教育”，意味着课程要富有弹性，意味着教师要认识儿童及其发展水平，能把握课程，即教师要根据活动室内特定的情景设计和实施自己的课程。其实，这样做是极为困难的，即使建构主义的名家们也早已认识到“建构主义教育目标的一般性已经导致它与建构活动缺乏一致性”。“为了儿童的发展”这类一般化的目标对区分教学活动的相对价值以及教学方法缺乏指导性。建构主义的学者们提出了“让儿童的学习看得见”“让教师的教学有意义”这类口号，旨在让教师通过观察、记录、解读、对话、意义生成等过程认识儿童，理解儿童，给儿童提供适合他们发展的教育。事实已经证明，能够这样做的教师是不多的，少量的教师能这样做当然不错，大规模地推行这样的做法难以见效。
我国学前教育工作者也曾倡导过课程实施的实践模式，主张通过“自下而上”的课程审议方式，提高教师在课程实施中的有效性，试图从盲目追求理论转向对实践情景的关注，试图从理论与实践关系的视角提出如何解决这两者之间存在的沟壑问题。但是，随着这些研究的推进，人们开始发现问题，特别是这些想法和做法在宏观上与中国文化存在冲突，在微观上与教师的实际状况存在很大距离。
例如，在幼儿园以“园本教研”为途径促进教师专业成长的活动中，由于缺乏专家的引领，或者由于专家的引领不切教育实际，教师们付出大量的劳动却得不到相应的回报，经常处于“原地打转”的状态。
又如，在幼儿园，“教师最初以极大的热情自己创编课程，自己设计活动，但随着时间的推移。他们渐感力不从心，心力交瘁，产生了职业倦怠”。㈣
再如，在幼儿园，“教师实施的教育教学活动，不经意间，有的在宣扬极端个人主义，有的在倡导尔虞我诈，有的在传播错误的概念，有的在散布离奇的幻想，有的在褒扬与我国国情格格不入的西方文化的糟粕，还有的在贬低我国数千年来传统文化的精华……在这些没有经过严格审查的教育教学活动中，真与假、善与恶、美与丑之间的界限已经没有了。在幼儿园中，这种状况不能不让人担忧”。
关键词：地方本科院校；转型发展；应用人才培养；德国应用科学大学；人文素质教育
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2016）05-0118-03
收稿日期：2016-07-20
基金项目：2015年度湖南省教育科学“十二五”规划重大委托课题“湖南应用技术型高校标准体系研究”（XJK015ZDWT001）。
作者简介：彭道林（1969-），男，湖北天门人，教育学博士，湖南涉外经济学院管理学院副院长、副研究员，主要从事高等教育基础理论研究。
引导部分地方普通本科院校向应用型大学转变（简称转型发展）的工作已经启动，转型发展事关中国高等教育未来的结构调整，因此，对于转型发展进一步的深入探讨，以及在今后实践中的不断反思是必要的。
一、转型发展的理论基础分析
支撑转型发展的理论基础仍然是高等教育应该适应当前经济结构调整和产业升级的要求。
《北京大学教育评论》2013年第1期发表了展立新、陈学飞的长篇学术论文《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》，此文从理性的视角出发，对于高等教育“适应论”进行了深刻的反思，指出，“如果说，......高等教育‘适应论’是一种无奈的历史选择，那么对高等教育‘适应论’的突破与超越，也同样是我国现阶段高等教育发展和社会发展的必然要求”[1]。此文一经发表，即引发了高等教育学界对于“适应论”热烈的学术争鸣。杨德广认为，“高等教育‘适应论’是经济社会变革和发展的必然，是高等教育生存和发展的必然......”[2]（P135）并非历史误区，“‘认知理性’对于从理性分工的角度审视教育，寻求真理，建立和健全国内学术市场有积极的意义......但它属于理性的认识论、思维方式的范畴......不能超越和取代‘两个规律论’和‘适应论’”[2]（P148）。王洪才称，“‘理性视角’在解释高等教育本质时并不恰当，从而也无法实现超越‘适应论’的愿望”[3]（P148），“‘理性视角’有助于‘适应论’的丰富和完善”[3]（P143）。冯向东教授明确“赞同走出高等教育‘适应论’，因为它是受特定年代计划经济和传统理论模式影响的历史产物”[4]（P172），并指出，“走出高等教育‘适应论’意味着探索中国自己新的历史时期的高等教育哲学”[4]（P179）。
其实，芝加哥大学校长赫钦斯对“适应论”早有批判，“适应环境的全部理论在我看来是极端错误的”[5]（P1533），“如果社会是坏的……这个制度将以同样坏的目的为目的。这个制度使一个人坏到成为一个坏国家易于驾驭的国民”，“这可能是一个训练的制度，但它不是一个教育制度。这样说似乎更加清楚，教育的目的是改善人，任何制度要想使人变坏的不是教育，而是别的什么东西”[5]（P1534）。
笔者认为，高等教育“适应论”并不适应中国高等教育的发展，走出“适应论”是必然的。杜威说：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”[6]亚里士多德所提倡的自由教育其目的也还是在使本有自由的人，更好地享有自由、发展自由、创造自由，而这种目的仍然是“它就是它自己的目的”。从亚里士多德到杜威，都认为教育没有什么外在的目的，目的均为内在，均在人身上，不存在要去适应其他的东西。
笔者在此无意对“适应论”作进一步的讨论，所想表述的是，高等教育是否需要去适应经济的发展，在目前我国的高等教育学界是有学术争议的，以此作为转型发展的理论基础，是否合理、是否完整，尚需斟酌。
二、转型发展的实践基础分析
提及应用人才培养，很多人都会想到德国的应用科学大学。德国应用科学大学在几十年的发展历程中，形成了以实践为导向、快捷的职场通道和创意性的教学[7]等显著特征，为德国的工业发展和产业创新作出了巨大贡献，其人才培养模式闻名遐迩，也是我国转型发展所借鉴的模式之一。
德国应用科学大学有几个特点是特别值得我们重视的。
1.师资要求。德国应用科学大学对于师资一般要求博士毕业，5年实践工作经验，其中在大学之外工作3年以上[8]。如此高标准的师资要求，在我国的“985”、“211”大学也很难完全做到。没有高水平的师资，很难培养出普遍高水平的人才。我国地方本科院校的一个突出问题就是师资队伍的质量，可能要转型发展的地方本科院校有600多所，基本上都是开办本科专业不到二十年的院校。这些院校在开办本科之初，在形式上大多都是效仿传统大学，因求生存等诸多因素的影响，鲜有大学特别重视师资队伍建设的。十几年下来，师资问题成为了这些本科院校进一步发展的瓶颈。德国应用科学大学之所以也能够办成高水平的大学，雄厚的师资力量是其根本的支撑。在转向应用型的过程中，师资结构的改善至关重要。若处理不好这一问题，则很有可能让转型发展陷入既非应用型又非传统型、既非职业教育又非本科教育的尴尬境地。
2.科学研究。德国联邦教育与科研部明确指出，“应用科学大学的科研是以应用为导向和贴近实践的。它并不是去寻求最高真理或认知，而更多地是寻找马上可以得到实施的问题解决方案”①。因为具有雄厚的师资，德国应用科学大学的应用科学研究具有很高的水平。它们虽侧重教学，但这种教学是有高水平的应用研究作为支撑的高水平的教学，教学和科研之间的关系在应用科学大学中也如同在综合性大学中一样，是良性互动的。
3.企业与大学共同培养应用型人才。德国有明确的法律，规定企业具有培养应用（或职业）型人才的不可推卸的责任与义务，国家或州通过免税和其他优惠政策鼓励校企合作共同培养人才。在应用科学大学的“双元制”专业中，企业是人才培养的主体。在我国，人才培养主要是大学的责任，尚无相关法律规定企业的责任和义务，因而企业参与人才培养的热情度缺失或不高，如今一些高校所探索的校企联合班所收学费远高于普通班的学生，校企联合班成为一种盈利方式或成本由学生承担，而大学生的实习与人才培养的其他校企合作方式也具有不稳定性与随意性。转型发展是一项复杂的社会工程，仅靠高校一己之力恐无法承担，我们的大学本就承担了过多的原本不该大学承担的责任和义务。企业作为应用人才的需求方，不能仅充当消费者的角色，也应该在培养过程中履行自己的社会责任和义务。因此，要加强我国应用型人才的培养，国家须完善相关的法律或制度建设，明晰企业的育人责任，使校企合作培育人才走向规范化、制度化与规模化。
德国应用科学大学的确有很多值得我们借鉴的地方，然而，我们不能只注意形式上的东西，需要对其成功的诸多因素做细致的分析。
三、应用人才培养必须与人文素质教育高度融合
人文教育一直是我国大学教育的薄弱环节，尤其是在那些非人文学科所支撑的专业上。华中理工大学（现华中科技大学）文辅相教授在20世纪90年代初，通过研究发现，华中理工大学的学生毕业之后能够迅速地适应工作岗位，然而，在后来的工作中，少有特别突出者。他分析得出的结论是，华中理工大学的学生以工科教育为主，缺少人文素质教育。1994年，他提出了“素质教育”，“即在一定范围内将现有的专业教育目标转变为‘素质教育’目标”[9]（P31），“实行人文教育与科学教育的结合，在科学教育中贯彻人文精神”[9]（P35）。1995年9月，教育部在华中理工大学召开了“高等学校加强大学生文化素质教育试点院校工作会议”，由此拉开了中国大学素质教育的序幕。
今年是素质教育开展20周年，又恰恰是地方本科院校转型启动之年。这种时间上的巧合，也在提醒我们，在转向应用型的同时，不能忽视人文教育。
张应强教授指出，“能不能充分把握高等职业教育的本质特征，进而将文化素质教育确定为基础性作用的理念，将关系到新建地方本科院校的转型发展和本科高等职业教育的健康和可持续发展”[10]。
美国的应用人才培养也是非常成功的，职业教育也极为发达。赫钦斯并不反对职业教育，但坚决反对在大学里推行职业教育主义。他认为，“大学所要解决的是思辨的问题”[11]（P63）。“因此，形而上学、社会科学和自然科学的基本问题，是高等教育恰当的学习内容。”[11]（P62）因而，他特别重视人文教育，在任芝加哥大学校长期间，成为名著运动的倡导者。
社会在进步，高等教育自身也需要发展。然而，大学不同于任何其他的社会机构，独立的品格和思想对于大学来说是最珍贵的。大学需要智慧，需要冷静，需要寂寞。大学是社会的守望者而不是适应者。
总的来说，地方本科院校的转型发展是受外部驱动的，若能将这种外部驱动的转型发展转化为大学的自我变革，将会是十分有利的。有了自我思考的自我变革才会充满动力和活力。
“大学不是风向标，不能什么流行就去迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”[12]弗莱克斯纳的这句话将时刻提醒着我们。
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关键词：思想政治理论课； 适应教育； 实践教学； 制度构建
中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）02-0059-03
一、高校思想政治理论课实践教学的可行性难题
近年来，“以激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索和主动创造为基本特征”[1]的高校思想政治理论课实践教学受到了高度重视，并取得了可喜的经验与成果。但同时我们也看到，思想政治理论课（以下简称“思政课”）实践教学的开展就整体而言仍处于探索阶段，因而不可避免地存在着许多问题。可行性不足就是其中比较突出的问题之一。有的实践教学从表面上看干得有声有色、热热闹闹，但由于缺乏对教学过程的有效监控，教学中随意性较大，规范性不强；有的实践教学以实证的个案研究为基础，经验难以推广，普遍适用性不强；还有的实践教学因为教学基地、经费和课时等教学资源具有不确定性和偶然性，因而持续性不足……由于思政课实践教学涉及的主体、对象、媒介和人、财、物等教学资源比较复杂，因而其可行性困境凸显。
思政课实践教学的可行程度决定了思想政治教育的实效程度。正如教育部有关部门所指出的：“关于思政课实践教学的必要性问题，大家有高度的共识，关键是可行性的问题。”[2]因此，解决思政课实践教学的可行性难题不仅必要，而且必须。
当前，思政课实践教学的可行性问题主要源于以下原因：第一，对实践教学的内涵与外延的认识不清。例如把思政课实践教学仅仅限定为“走出去，请进来”的社会实践，否认课堂实践的教学模式。[3]将实践教学混同甚至等同于参观访问、社会调查、志愿服务和公益活动等课外活动。第二，实践教学实施难度较大。与理论教学相比较，实践教学不仅对必要的教学基地、交通、经费、课时安排和教学资源等客观条件的依赖度大，而且对教师的组织协调能力和精力投入等主观条件也提出了很高要求。鉴于此，解决实践教学的可行性问题除了需要思政课教师不断钻研实践教学的基本规律，不断提高自身教学能力的主观努力外，更需要一个制度化的机制构建，从而为实践教学提供充分的资源与合理有力的客观保障。
从目前思政课实践教学的主要经验看，学校各级党委与职能部门的有效配合是解决场地、经费、教学资源和现场组织等各种具体问题的重要保障。那么，如何寻求党委和相关部门的有力保障，如何使得到的支持成为一种常态并最终制度化，从而使思政课实践教学真正可行、规范和高效呢？本文正是从这一思路出发，试图对高校思政课实践教学所面临的可行性难题提出应对。即：以大德育观统领和整合高校现有的德育资源，在大德育体系内构建思政课实践教学的长效机制。并以适应教育为例，以适应教育为切入点和生长点，将适应教育与思政课实践教学相结合，将管理育人体系和教书育人体系相结合，力图从适应教育的渠道中寻找思政课实践教学的路径突破，从而构建思政课实践教学的制度保障。
需要说明的是，适应教育主要是狭义的新生适应教育，相对应的，本文所指的思政课实践教学主要针对的是低年级的大学生。从广义上言，适应教育也应随着大学生适应需要的深化而贯穿于整个大学阶段。
二、适应教育：高校思想政治理论课实践教学的路径突破
适应是一个关系范畴，是主体和主体所处的客观环境之间形成的协调或不协调关系。客观环境的变化必然要求主体的变化以实现二者的协调，反之亦然。大学生入学后由于无法及时调整自己而产生了对外在环境的诸多不适应，如生活、学习、人际交往和管理方式等方面的不适应，以及由此引发的迷茫、困惑、失落和焦虑等不良心理问题。适应教育正是以解决大学生适应不良、提高适应能力为主线，以规范和调整大学生认知、行为和心理为手段，以实现角色转变和环境适应为目的的教育活动。我国高校的适应教育经历了较长的发展过程。早期的适应教育主要表现为入学教育，参与部门不多、教学内容不广、教学周期较短。随着高等教育的快速发展，在学校各级部门的相互配合下，适应教育已经逐步形成了多层次、多角度、多方位的教育模式，构建了相对完备的体系。适应教育作为一种社会实践活动，与思政课实践教学之间具有内在的联系。
1.适应教育与思政课实践教学的性质相同，指导理论相同
从表面上看，适应教育与思政课实践教学有很大差异。前者是社会实践活动，后者则是课程教学活动；前者属于管理育人体系，后者属于教书育人体系。但是两者都具有相同的高校德育性质，都是以马克思主义和当代中国特色社会主义理论为指导的实践活动。适应教育是运用马克思主义基本理论解决大学生人生中的特殊问题，帮助大学生客观分析社会发展的趋势、自身的历史责任和自己的实际，引导他们尽快调整自己的行为与心理，以适应国家和社会对人才的需求。可见，适应教育是世界观、人生观和价值观教育的一部分。而思政课实践教学作为高校思想政治理论课的特殊教学形式，承担着对大学生进行系统马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。从这一意义上看，适应教育的内容与目标也是高校思政课实践教学的内容与目标之一。
2.适应教育是高校思政课实践教学的重要起点与平台
高校思政课教学的基本要求是理论联系实际，贴近学生、贴近实际、贴近生活。就低年级思政课实践教学而言，所面临的最大实际就是大学新生自身能力不足与大学客观要求之间的矛盾，而当前这一矛盾突出表现为新生在大学生活、学习、社会交往和文化心理等各方面的不适应。如果说价值反映的是客体的属性与主体的需要之间的满足与被满足关系，那么，能否满足大学生的“适应需要”则是高校思政课的价值体现和意义所在。所以，思政课实践教学应该从满足大学生的“适应需要”开始，通过帮助新生解决适应困境体现思想政治教育的强大生命力，从而吸引、鼓舞、教育和感染大学生，并最终促进大学生马克思主义世界观、人生观、价值观、道德观和法制观的形成。
3.适应教育为思政课实践教学提供了组织、人力和经费等条件保障
思政课实践教学的有效运行不仅依赖于思政课教师个人的主观努力与组织能力，更依赖于坚实的客观条件与保障，如场地、交通、实践基地、组织协调、分工合作、课时以及经费等。所以加强与学校和社会相关部门的沟通与合作，寻求广泛的工作支持成为了实践教学的不二法则。但是现阶段由于各部门可能存在着的主观上对思政课的认识不到位和客观上行政管理体制的不畅等原因，使得思政课教学部门得到的各方回应并不理想。而借助日益成熟的大学适应教育体系，将有助于落实思政课实践教学的基本保障。适应教育体系完全可以与思政课实践教学实现人、财、物等保障条件的共享。
4.适应教育为思政课实践教学提供了丰富的资源
课堂实践教学、校园实践教学和社会实践教学是思政课实践教学的三种主要模式，其中校园实践教学最受学生欢迎和教师青睐。适应教育多姿多彩的活动则为思政课实践教学提供了丰富的校园教学资源。当前，适应教育已经形成了以思想政治教育、提高能力和素质、服务社会为目标的多重多种实践活动。既有常规性活动，如入学教育、专业思想教育、人生理想教育、校规校纪教育和暑期社会调查等等，也有时代性活动，如心理健康教育和素质拓展训练等；既有学生普遍参与的活动，也有学生自愿参与的活动。因此，只要对这些活动进行充分挖掘、整合和利用，就可以使它们成为思政课宝贵的实践教学资源。
由于适应教育和思政课实践教学分别属于高校管理育人和教书育人的两大德育系统，因此如何将适应教育整合到思政课实践教学中便成为需要进一步深入研讨的问题。
三、以适应教育拓展和优化高校思想政治理论课实践教学
1.从适应教育的基本问题出发，拓展思政课实践教学的内容
科学合理的教学内容是衡量课程实效性的重要因素。有学者认为，“思想政治教育的内容体系应该包括如下四个方面的内容：社会的价值体系、社会的规范体系、对象的需要体系、对象的问题体系[4]。”与此同时，思政课教学内容体系的展开模式就应“以教育对象的需要体系为导入，……以问题体系的解决为终端”[3]。从这一角度看，以满足大学生的成长成才需要为目标，以解决不适应为基本问题的适应教育的相关教育内容理当拓展为思政课实践教学的教学内容。
其一，以解决生活环境不适应为目标的环境适应教育。它主要包括客观环境认同和文化适应两方面内容。客观环境认同教育要求新生具备一定的独立和责任意识，培养自立自强的能力，明确大学生的历史使命、遵守校规校纪等；文化适应教育则要求克服民族差别与文化差异，树立理国主义和民族主义等。其二，以解决学习环境不适应为目标的专业学习教育。它包含专业的认同感教育、专业学习教育、职业道德法规与职业规划教育三方面内容。其三，以解决社会交往不适应为目标的规范教育。它包括道德规范教育、法律规范教育和集体主义教育等方面内容。它要求学生懂得人的本质属性，法律与道德在调整人与社会关系中的意义，掌握不同社会关系中的基本道德规范与法律规范等。其四，以解决心理不适应为目标的心理健康教育。它包括心理健康教育和情感教育两方面内容。要求学生正确看待主观与客观世界、物质与精神世界的关系，掌握一些心理健康的基本要素和心理调适的方法等。
2.以适应教育的活动方式丰富思政课实践教学的教学形式
遵循少而精的原则，有效挖掘和筛选资源，促进实践教学形式的丰富多样。
首先，寻找适应教育的常规性活动与实践教学的最佳契合。即分析适应教育中哪些常规活动最符合思政课实践教学目标和基本内容，以确定实践教学的常规性教学形式。比如，推优入党活动与马克思政党理论教育；校史、校规、校纪教育与大学生责任意识和规范意识教育；校园宿舍防火防灾演习与公共安全法律教育；学生国家助学贷款活动与诚信教育；校园文化建设与社会公德教育和社会主义核心价值观教育等。适应教育的常规性活动所具有的规范性、长期性和成熟性特征，有助于提高实践教学形式的稳定性和有效性。
其次，寻找适应教育的非常规性活动与实践教学的最佳契合。即在学期初或学期中，本着与时俱进的原则，分析适应教育中哪些非常规性活动最符合思政课实践教学目标和基本内容，及时确定和调整实践教学的非常规性教学形式。比如，建国60周年纪念活动与爱国主义教育。适应教育的非常规性活动所具有及时性和节点性特征，有助于增强实践教学形式的时效性和针对性。
最后，在筛选适应教育的各项活动时要遵循学生普遍参与原则。如校园主持人大赛由于不具备这一原则因而不能纳入思政课的实践教学环节。
3.以适应教育拓宽思政课实践教学的组织体系
当前，实践教学的组织体系主要有两种观点： “一元论”（思政课教师）和“一体多元论”（思政课教师为主体，辅之以学校各部门管理人员）。适应教育则进一步拓宽了思政课实践教学的组织体系，使之成为了包括教学主体与实践主体的相对全面“二元论”组织体系。第一，以思政课教师和辅导员为主导的教学主体。与理论课教学不同，实践教学仅仅依靠思政课教师是难以实现教学目标的。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号文件）指出：“思想政治课教师和哲学社会科学课教师、辅导员和班主任是高校大学生思想政治工作队伍的主体”。思政课实践教学应该发挥思政课教师的理论指导与辅导员的实践指导的合力，促进思想政治教育的普遍理论与学生个体的实际需要相结合。第二，以大学生自我管理为主导的实践主体。适应教育明确了学生的实践主体地位，为思政课实践教学的组织体系构建提供了借鉴。实践教学与理论教学的最大区别就在于学生的主动参与和情感体验，因此实践教学要求在实践活动最大限度发挥新生的自治能力，引导学生亲身体验，认识自身需要与社会要求的差距，自觉运用马克思主义世界观、人生观、价值观和道德观等理论分析自身的实际问题以及矛盾产生的原因，从而为不适应问题的解决提供思路与方法。
参考文献
[1] 教育部社会科学研究与思想政治工作司.高校思想政治理论课实践教学的探索与思考[M].北京：高等教育出版社，2005.
[2] 靳 诺.探索实践教学的可行性增强公共理论课的实效性[J].江南大学学报，2004（5）：5.
