关键词 深层失读，认知机制，认知神经心理康复。
分类号 B842
深层失读（deep dyslexia）是一类特殊的阅读障碍类型，其重要特征是这类患者在口语阅读过程中犯大量的语义性错误（semantic errors），深层失读的研究为人们深入探讨口语阅读的机制，特别是口语阅读中的语义通路，以及语义通路与其他通路间的关系提供了良好的契机。本文将综述深层失读的表现、机制及其认知神经心理康复方法。
1 深层失读症的表现和机制
1.1 深层失读症的表现
深层失读症患者于上世纪中叶首先在英国发现，这类患者在口语阅读中的主要特征是[1]：（A）犯语义性错读，患者把目标词错读成其他语义相关词，如将呈现的目标词“狗”读成语义相关的“猫”，将“桌子”读成“沙发”等。（B）阅读成绩不受词汇拼读规则性的影响，即对规则发音和不规则发音的词汇的阅读效果是一样的。（C）无法读出非词。（D）阅读成绩受词汇表象性的影响，即高表象性词汇（如“红花”、“绿叶”），比低表象性词汇（如“功绩”、“认真”）更易阅读。（E）阅读成绩与词类相关，如名词比副词更易阅读。（F）犯视觉相似性错读（visual errors）。
近年来，汉语的深层失读也有所研究[2～5]，尹文刚等发现，汉语的深层失读症与拼音文字的深层失语症的表现比较相似，只是它们在表现形式和发病率方面有所不同[6～8]。此外，犯语义性错读并不局限于汉语深层失读症病人[8,9]，而在其他类型的汉语失读症病人中也较为多见[9]。以上的研究结果提示：汉字阅读过程中的通路使用情况可能与拼音文字有明显的差异。
2 深层失读的认知机制
关于深层失读产生的认知机制，不同的研究者之间形成几种观点对立的学说，比较有代表性的学说有：半球理论（hemisphere hypothesis）、词汇发生理论（lexical system hypothesis）以及双通路理论（dual-route model）。下面将分别叙述：
2.1 半球理论
半球理论的倡导者主张这种深层失读的发生反映了人脑半球功能的异常。其中，又可细分为“左半球学说”和“右半球学说”。Seidenberg和McClelland等研究者的“左半球学说”认为深层失读是大脑左半球阅读功能受损及相应阅读任务时的表现[10]；Coltheart等研究者[11]的“右半球学说”则认为深层失读的发生是由于大脑左半球功能受损后，使得左半球的阅读功能不能正常运作，于是大脑右半球的不完善的阅读功能进行了补偿性运作，因而造成的阅读错误。“左半球理论”的立足点在于语言功能与大脑左半球的密切相关上，而“右半球理论”的立足点则是认为，深层失读的语义错读通常伴随有视觉相似性错读、低表象性词汇阅读不良以及非词无法读出等特征，这些特征相伴相生、不可分割，因此，深层失读是大脑右半球在阅读过程中产生的与右半球功能特征相对应的障碍类型。
图1词汇发生模型（Morton，1982）
图2双通路模型（Coltheart，1993，2001）
2.2 词汇发生理论
词汇发生理论认为深层失读病人产生大量语义错误的可能原因在于：词汇发生模型中认知系统本身的损伤；或者认知系统向输出发生器输出过程中的通路受损；或者形－音转转换反应缓冲器通路的损伤[12]。基于此理论的研究所构建的解释模型中最有代表性的是Morton的词汇发生模型（图1）[13]。
2.3 双通路理论
双通路理论对深层失读的产生机制做了如下分析：在双通路模型（图2）中，非词汇通路中“形－音对应规则系统”受损，或者词汇通路中“语义系统”受损使得“字形输入词典”与“语音输出词典”之间的通路不能进行很好的联结，从而发生了语义错读[14]。此外，Coltheart等人的研究还发现，在双通路模型中，如果词汇通路发生了障碍，那么抽象性词语要比具体性词语出错率更高，一些表示语法意义的助词又比抽象性词语出错率高[15]。
尽管不同的研究者对深层失读的阅读障碍机制提出了多种理论解释，但是目前还没有任何一种理论能够对所有深层失读病例的不同表现做出圆满解释，到底哪种理论正确，尚处于争论阶段，迄今为止还没有明确的定论。
此外，由于阅读障碍水平本身的不同，以及不同文字认知方式的根本性不同，这些理论可能都存在一定合理性[16]，更深入的研究还需要进一步汲取证据，尤其是多语言研究的证据。
3 深层失读的认知神经心理康复
70年代中期英国研究者根据信息加工的原则，结合正常人的实验结果，对失读病人的阅读障碍进行了细致的分析，从而划分出几种新的失读类型，如深层失读、表层失读等等[17]。这种认知神经心理学研究的一个明显优点是可以具体地在信息加工的框架中对障碍进行机能定位，从而可以在康复实践中对症治疗，从事认知神经心理康复的研究人员再针对不同类型的失读症，采用不同的康复训练策略，取得快速的疗效。
由于拼音文字深层失读病人的问题多出在语音转换机制上，所以，国外对深层失读病人的认知神经心理康复主要围绕对语音转换机能的训练而改善失读的症状。汉语深层失读的情况比较多见，尹文刚等[18]的研究发现，对于汉语深层失读病人，重要的是要恢复语音通路和语义通路的互相配合。在实际的临床康复实践中，参照国外的一些做法，结合我国的具体情况，认知神经心理康复有如下的基本工作流程：神经系统检查认知神经心理评定确定缺陷的主要环节制定具体的有针对性的康复策略评定康复效果[19]。
Chen等[20]对一名40岁左脑颞叶肿瘤摘除手术男性进行认知神经心理康复治疗的过程是：言语机能检查：发现病人口语交流正常，没有表达和听理解方面的困难；阅读测查：发现病人出现大量的语义性错读，比如将“风”读成“刮”，将“狗”读成“猪”，将“窗”读成“门”等；此外没有发现明显的感觉和运动系统方面的障碍。认知神经心理学评定：考查阅读时汉字字频、表象性、词类等属性对阅读的影响。评定结果认为该病人是一例典型的深层失读病人，失读的原因是其语义通路和语音通路的不良配合。在此基础上，制定出有针对性的康复训练方案，包括要求患者在进行字－图匹配作业的同时进行语音复读等等。经过2个月的训练，病人的语义错误率下降80%。
4 总结和展望
深层失读以语义性错读为典型特征，本文综述了深层失读研究的概念，比较了汉语深层失读与拼音文字深层失读的差异，阐述了深层失读的机制，同时，介绍了目前临床上采用的深层失读病人的神经心理康复手段和方法。
目前，拼音文字的深层失读已经有了较为系统的研究成果，但是，汉语深层失读的研究还处于起步阶段。目前的研究在发现两者相似性的同时，也渐渐揭示了一些显著的不同点，例如发病频率以及患者的脑损伤面积等。这些现象提示了汉字阅读过程中的通路使用情况可能与拼音文字有明显的差异。深层失读病人在我国的失语症发生中数量较大，对这一领域的深入研究，不仅会从临床上揭示阅读的相关过程，有助于探讨口语阅读的机制，特别是口语阅读中的语义通路，以及语义通路与其他通路间的关系[21,22]。而且，研究的结果对于汉语深层失读患者的康复治疗具有重要的意义，有的放矢地开发新的认知神经心理康复疗法呼唤更多的研究者做出更为深入和新颖的研究。
参考文献
1 Coltheart M. Deep dyslexia: a review of the syndrome. In: Coltheart M, Patterson K, Marshall J ed. Deep Dyslexia. Second Edition. Deep Dyslexia. Second Edition. London: PKP, 1987. 22～47
2 Yin W, Weekes B S. Dyslexia in Chinese: Clues from Cognitive Neuropsychology. Annals of Dyslexia, 2003, (53): 255～279
3 Weekes B S, Yin W, Su I F, et al. The cognitive neuropsychology of reading and writing in Chinese. Language and linguistics, 2006, 7(3): 595～617
4 栾辉, 舒华, 黎程正家, 林薇. 汉语发展性深层阅读障碍的个案研究. 心理学报, 2002, 34 (4): 338～343
5 Yin W G, Butterworth B. Deep and Surface Dyslexia in Chinese. Advances in Psychology, 1992, 90: 349～366
6 Yin W, Weekes B S, He S. Acquired dyslexia and dysgraphia in Chinese. Behavioural Neurology, 2005, 16: 159～167
7 Yin W, Weekes B S. Dyslexia in Chinese, In: Smythe I, Everatt J, Salter R, (Eds.), International Book of Dyslexia: A Cross-Language Comparison and Practice Guide. John Wiley & Sons, Ltd, 2004. 39～45
8 Yin W, Weekes B S. Dyslexia in Chinese from Cognitive Neuropsychology. Annals of Dyslexia, 2003, l (53): 255～279
9 尹文刚. 汉字失读的类型和意义. 心理学报, 1990, 3: 297～305
10 Seidenberg M S, McClelland J L. A distributed developmental model of word recognition and naming. Psychological Review, 1989, 96: 523～568
11 Coltheart M, Patterson K P, Marshall J C. Deep dyslexia. Routledge & Kegan Paul, London, 1980
12 Morton J, Patterson K. A new attempt at an interpretation, or, an attempt at a new interpretation. In: Coltheart M, Patterson K, Marshall J ed. Deep Dyslexia. Second Edition. Deep Dyslexia. Second Edition. London: PKP, 1987. 92～117
13 Morton J. Disintegration the lexicon: an information processing approach. In: J Mehler, E Walker, M Garrett. Perspectives on Mental Representation. New Jersey: LEA, 1982
14 Coltheart M, Rastle K, Perry C, et al. A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 2001, 108 (1): 204～256
15 Coltheart M, Curtis B, Atkins P, et al. Models of reading aloud Dual route and parallel- distributed-approaches. Psychological Review, 1993, 100 (4): 589～608
16 Shapiro K, Caramazza A. Sometimes a noun is just a noun: Comments on Bird, Howard, and Franklin. Brain and Language, 2001, 76: 202～212
17 Coltheart M, Patterson K, Marshall J C. Deep dyslexia. U.S.A.: Routledge & Kegan Paul, 1987
18 尹文刚. 脑功能康复――认知神经心理学的临床应用(一). 中国康复理论与实践, 2002, 8(7): 396～397
19 尹文刚. 脑功能康复――认知神经心理学的临床应用(二). 中国康复理论与实践, 2002, 8(9): 562～565
20 Chen H C, Tzeng O L. Language Processing in Chinese. Netherlands: Elsevier Science Publishers, 1992
关键词：深层学习；深层阅读；过程
一、引言
阅读过程是一个积极的认知过程，以获取意义为目的的阅读不依赖于某些具体的字词句，而取决于这些字词句在上下文语篇中的使用意义。在第二语言及外语阅读理解中，除阅读材料外，非可见信息也对传递信息起着非常重要的作用，在这一过程中，读者的语言知识，第二语言的熟练程度，有关读物的背景知识，读物的修辞组织结构方面的知识都起着重要的作用。因此，理论家们（Eskey，1973和Saville-Troike，1973）认为，单纯的逐字解码式阅读不能反映实际的阅读过程，因为它低估了读者在阅读中的积极作用，不能说明读者如何利用已有的语言知识对读物预期，也不能解释已有的语言知识在阅读过程中的作用。
现代社会知识信息爆炸以及快节奏的生活，使得人们没有足够的精力和时间享受细嚼慢咽的阅读。由于要花费大量时间，学生都不愿尝试深层阅读。遇到理解困难的文章时，熟练的读者会减缓速度并反复阅读，为了增加理解而冥思苦想，反复思考仍不能读懂的，会继续阅读以从后文得到解答。追求深层理解的读者阅读时将第一遍阅读看作是粗读，然后一遍又一遍地阅读难以理解的地方；概括文章大意、写出要点；通过提问、表达不同意见来和作者互动；并与其他相关文章以及个人经历相关联以求得对作品深层次的理解。表层阅读会导致学生错误理解阅读过程，认为熟练读者不是通过努力培养阅读习惯而是了解专业知识达到熟练阅读的，自己的阅读困难是由于专业知识的缺乏，因此不愿花费必要的时间进行深入的阅读（Bean，2011）。
对于正在进行非母语的英语学习者而言，超越流于表面的字、词、句了解的深层阅读不仅能帮助他们对语言形式的牢固掌握，更是一个创造过程，深层阅读通过读者与阅读材料的相互交流创造新的意义，提高了他们的批判性思维和独立分析能力。
二、深层阅读概述
阅读是一个读者能自由调控自己的需求和速度、自由地产生主观联想的活动。华盛顿大学动态意识实验室于2009进行了一项有趣的研究，研究者们用脑部扫描检测阅读时大脑产生的反映，结果发现，阅读者会有意识地模仿阅读中描述的新情景，将阅读到的一些行为和知觉的细节和过去的经历结合在一起，因此认为，深层阅读绝不仅仅是被动接受的过程，读者成为了阅读内容的一部分（Carr，2010）。深层阅读不流于表面词汇意义，需要读者缓慢阅读，思考、联系身边生活。Wolf和Barzillai（2009）认为深层阅读是一个一系列促进理解的复杂过程，包括推理、演绎推理、类推、批判性分析、反思和发表见解等，需要长时间的培养，熟练的读者瞬时就能完成整个过程。深层阅读需要读者运用高层认知，如分析、整合、解决问题、元认知等技能，以求和作者商讨并从中构建新的意义。Waxler和Hall（2011）认为与看电视和其他视觉娱乐不同，深层阅读不是逃避，而是发现，能让我们意识到我们是如何与周围的世界、自身的生活相关联。
因此，深层阅读让我们更加关注细节，而不是浮掠于只言片段。它给你机会品味和理解精彩的语言，赋予你想象和创造的空间，在你和作者间搭建信息的桥梁。深层阅读关注作者想要传递的信息、思想、论据和论证思路，让我们的生活经历通过他人的语言文字清晰地再现，把阅读内容和已知的观点和原理相关联，将理解所得用于新环境所产生的新问题。
Biggs（1999）将学生学习分为深层和表层学习方法。采用深层学习的学习者主要采用批判性思考、新旧知识关联、多元视野、自我反思、探寻意义、解决问题、学以致用等方法，是一种理解性学习，学习者通过对内容的事实和细节学习来把握文章的主题和大意，进一步探寻出字里行间隐含的意义。学习是为了对意义的理解，并将知识、技能和能力融为一体。学习中不断反思，关注学习过程，总结学习经验，从而达到长期记忆的目的和效果。而采用表层学习方法的学习者更多采用的是机械重复、死记硬背的方法，是一种孤立的、肤浅学习的方法，常常是今天学明天忘的短时记忆，更谈不上分析、批判和创新能力的培养。
阅读也有深层阅读和表层阅读之分。采用表层方法的读者也肯花费大量的时间阅读，但收获不丰；深层阅读类似于深层思考，你会反思对读物的感觉，回顾主要部分，从中获取最大价值，是一种能让你受益终生的技能。对深层阅读技能的培养无疑是英语课堂教学的重要内容和环节。如深层学习中的批判性思考就是深层阅读常用的方法。
三、运用建构一致性理论培养学生的深层阅读能力
教学活动中，教师是组织者和策划者，教师如何教决定了学生如何学。教师的教学理念集中体现其对教学和学习活动内在规律的认识，以及对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念。近年来倡导的“以人为本”、“以学生为中心”、“在应用中学习”、“学生自我管理自己的学习”的教学理念应有助于鼓励和培养学生承担起学习的责任，成为学习的主人。
Biggs（1999）的建构一致性（constructive alignment）理论体现培养深层学习方法的几个具体要素和环节。它认为课堂环境下的教学是否有效、是否能达到深层学习效果主要由学习目标、课堂教学活动组织和评价机制决定。明确的目标、宽严适度的氛围、有效的教学活动组织和适当的评价能激发学生的学习动机，鼓励他们积极参与到教学活动中来，从而达到预期的教学目标和教学效果。阅读课堂上的这几种因素相结合，就能达到深层学习的效果。
1.在教师组织阅读教学活动时，要将教学目的由语言知识的掌握转变为语言应用。目标的设定要能鼓励学生采用深层阅读方法，使他们运用高层次的认知和元认知阅读技能阅读，和作者进行意义磋商。由于多数学生常流于表面的事实和规定，因此有必要向他们阐明阅读的更高层次的要求。
2.教学评价是对整个教学系统的影响最大的因素，直接决定阅读学习采用深层还是表层方法。因此，在设计阅读课程评价时主要采用形成性评价，根据不同的教学活动，主要包括口头评价以及针对制作概念图、课文复述、阅读进程记录、个人或小组课堂陈述等活动所采用的书面评价方式。测试的重点为高层认知技能的运用，作者表达意义的沟通和理解，作者论据的优势，作品隐藏意义的解析，以及对作者论据的发挥和应用等。
3.培养深层阅读能力的课堂教学活动的组织要和教学目标一致，才能达到学习的有效性。如果学生长期只能依赖教师逐字讲解才能理解课文，甚至还是难以理解，这样的教学是无效和失败的。而有效的课堂教学使每个学生都能受益和得到发展。要有清晰的目标、适量适度的内容和灵活应变的方法；要发挥学生的学习主动性；要给学生创设更多实践和探索学习的机会，使他们在探索中学会猜想、验证、推理、归纳、整理和求新求异等更高层次的思维训练，完成知识的“发现”和“获取”。更多采用合作式学习、小组学习、任务性学习、基于内容的学习等教学模式。教学活动更多样化，不仅仅局限于字词句语言点的讲解，还要加入课文结构图、文章概要、课文复述、批判式阅读、对比阅读、应用学习等形式。
四、结论
深层阅读教学要有明确的学习目标、完善的阅读课导学模式、多样化的课堂教学模式和方法、清晰的评价方式和标准。有目的的学习才能调动学生的积极性和主动性，才能培养他们信息搜寻、加工、处理、交流能力、分析解决问题等能力，增强自信心。
参考文献：
［1］ Biggs， J.（1999）. Teaching for Quality Learning at University，
SHRE and Open University Press.
［2］ Eskey， D.E. （1973）. A model program for teaching advanced
reading to students of English as a second language. Language
Learning 23（2）：169-184.
［3］ John C. Bean，（2011）. Engaging Ideas：The Professor's Guide
to Integrating Writing， Critical Thinking， and Active Learning in the
Classroom， 2nd ed.
［4］ Jossey-Bass.Nicholas Carr，（2010）.The Shallows：What the
Internet Is Doing to Our Brains. W.W.Norton.
［5］ Maryanne Wolf and Mirit Barzillai，（2009）.“The Importance of
Deep Reading.”Challenging the Whole Child：Reflections on Best
Practices in Learning， Teaching， and Leadership， ed. by Marge
Scherer. ASCD.
［6］ Robert P. Waxler and Maureen P. Hall，（2011）Transforming
Literacy： Changing Lives Through Reading and Writing. Emerald
Group.
关键词：分析阅读；架构；诠释；评读；文本类型
中图分类号：G633.33 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）32-0283-02
《高中语文新课程标准》对阅读教学的指导意见，描述更多的是素养培养目标，其具体读法指导却显得模糊。在教学实践中，要实现课标设定的目标，教师需要探寻可操作的且有效的阅读方法，以避免阅读教学无序、低效。在把理解作为目标的阅读教学中，强化分析阅读的意识，训练分析阅读的方法规则，可以锻造提升高中生的阅读品质。可以说，分析阅读法是高中阅读教学有效化的突破口。
一、分析阅读对高中语文阅读教学、考试研究的价值
1.分析阅读说法的理论依据。美国艾德勒与范多伦合著的《如何阅读一本书》堪称阅读史上的经典之作。此作把阅读分成四个不断深化的层次：基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读。这四个层次要求的阅读能力逐层提升，阅读成果也逐级丰厚。其中处于第三层级的分析阅读，以对文本的加深理解为目标，要求对文本内容进行整体架构性的解读、细节诠释性的解读、沟通式的评读。此三者彼此虽不能完全剥离独立，但总体是序列式推进理解的过程，是阅读阶段划分也是方法、规则的总结。这是一种优质成熟的阅读方式，它使得阅读收获更为系统化和全面化。
2.以高考语文能力等级的设置可见分析阅读法对阅读教学、考试研究的意义。高考语文能力考测，分为识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种。在逐级递深的六种能力中，识记、分析、理解综合，检测的是分析阅读中的构架性、阐释性阅读阶段的能力要求，鉴赏评价、表达应用和探究对应的是评读阶段的能力要求。由此可见，以分析阅读为切入点进行阅读教学与考试指导能切中肯綮。
3.从学生学情可见分析阅读的教学意义。阅读作为一种教学内容，课堂阅读量太少，所教授的阅读方法没有课外实践巩固与迁移，难以形成阅读习惯。而自发状态下，学生在课外更多进行的是获得资讯式和休闲娱乐式的阅读。分析阅读的目的是使理解更全面、更系统，它使得阅读在思维、方法、见识上不断提升，这是一种有强度的心智活动，有难度有挑战，对于能力与精神的成长意义非凡。对学生进行理解性阅读目的意识的培养，促进学生自觉把分析阅读训练延伸到课外，才能真正使学生熟练读法。
二、分析阅读法三阶段阅读规则的基本运用
高考试卷中的现代文文本阅读分为论述类、实用类与文学类三大类，写作训练又以说理性文章为主。就是说，教师通过课文阅读教学、课外推荐阅读、考试读写等途径，对学生阅读进行监测、指导的主要是论述说理类、实用类与文学类这三类文体。分析阅读法三阶段的一般规则普遍适用于这些文本类型。
1.分析阅读法三阶段的具体阅读规则。（1）架构性解读阶段需要完成文本组织构架的整体认识的阅读任务。分析各重要组成部分，摘要、归纳各部分的中心，思考清晰各重要部分的顺序与关系，梳理形成结构思路提纲，获得文本主要内容与形式的整体感。（2）阐释性的阅读阶段是以构架分析的结果为基础，以对重难、复杂的内容细节的探究为主要内容，比如破解关键概念、重要句子、作者主旨的理解，突破各层面内容旨意的疑难处，力求进入文本深层内涵理解阶段。（3）沟通式的评读是以前两阶段中形成的对文本系统、深度理解为基础，把作者当成自己的对话对象，做臧否“交流”。这种“交流”需要规避偏见、逞强的态度，把自己的观点升华为真正的知识，有礼节、有理据，对作者提供的知识、表达的观点以及表达的方式等方面进行评价。有这样的谦逊与智慧，才算最终圆满的分析阅读。
2.以阅读考测的考点及题型设置，加深对分析阅读三阶段规则具体环节的理解。在高考试卷中的考点设置上，属于检测分析阅读中架构解读、诠释性解读阶段理解成果的考点有：论述类文本中“分析概括作者在文中的观点态度的能力”，文学类文本中“对小说内容的分析和概括能力”，实用类文本中“对传记内容的分析概括能力、筛选文中相关信息能力”，“文中词、句理解”。属于评读阶段要完成理解的考点有：文学类文本中“欣赏作品形象、艺术魅力的能力”，文学类文本中“从不同的角度和层面发掘作品意蕴的能力”，实用类文本中“探讨与传主有关的问题，提出自己见解的能力”，等等。在高考试卷的考题设置上，论述类第1、2题注重考查理解能力，第2题中的部分内容与第3题整体，注重考查分析综合能力。在传记文的考题设置上，客观题的五个选项都是对文意的分析或概括，考查考生对文章局部段落内容的理解；而前两道主观表述题主要考查考生的信息筛选整合、结构把握中心概括、文体特征表现手法。这些阅读考点设置、题型设计体现的能力要求，正是分析阅读目标最直观的表现。
三、根据各类型文本的独特性，弹性运用分析阅读方法
1.论述说理类文本阅读分析规则。论说类文本以知识的传播，原理、观点呈现为要旨，其行文是由观点到理由再到结构的逻辑推理演变过程，表达清晰、条理分明。优秀的论述类文本几乎每一个组成部分都可以做独立解读。分析构架阶段，泛读法能抓住突显文本旨意的观点句、论据句，以及在结构上起重要作用诸如起始、结论以及过渡句，这些功能意义明显的内容，能快速帮助阅读者形成基本观点、脉络层次的认识。诠释阶段的阅读方式，借用高考卷中的论述类文本考测方式会使理解更加深入：试题以选择项的对误判断为形式，阅读时需要用精读策略，用筛选、整合信息的手段，对局部细节处的重要与疑难点进行二次阅读。这种考测方式要求阅读者准确把握主旨、信息，以及各部分内部关系，这里就包含了论说类文本阅读的诠释解读的要求与方法。至于文本读评阶段，论述性文本评说的是文本展示事理的合理性、提供论据的准确性、推演逻辑的严密性等。这种评说训练有助于提升学生的思维品质。
2.人物传记类文本的阅读分析规则。作为叙事纪实性的文学样式，人物传记类文本构架的是传主的基本事实、品格、相关评论，要诠释的是传主“事”、“品”的疑难细节，要评说的是传主的成就、影响。高考卷的人物传记阅读考察常见题型及经常设考的角度有：重要词语与句子含义的理解；重要信息的筛选能力的考查；作者创作意图、文章结构基本特征和写作技巧的考查；作者作传的观点态度的把握；疑难点，深层意蕴及其所反映的人生价值和时代精神的探究；等等。这些考点设置也正是对分析阅读各阶段对应的成果考测。
3.文学类文本的阅读分析规则。分析性阅读方法最适用的应该是表达明确与理性的论述类文本与实用类文本阅读。文学类文本追求艺术的含蓄美，但也有其可分解的构成要素以及可遵循的行文逻辑，可以依据这两者变通进行分析阅读。高中教材与考试阅读关涉的文学类文本有小说、散文、诗歌、戏剧等四种。以小说故事类为例，其构成要素是情节、环境、人物形象，依从这三要素，以情节过程为构架依据，串联起环境场景、任务形象等特点，然后深入阅读中，诠释这几个要素的相关细节以及言外意蕴。其他文学样式的文本，比如：戏剧，抓对话与冲突要素；诗歌抓形象、语言、表达技巧、情感要素；散文抓形象、情思、表达技巧等要素，借此串联起文本的各组成部分，并对局部疑难细腻处的丰富意旨进行精读。
但也需要注意，文学属于艺术范畴，阅读以感受、体验为主要方法，以欣赏、分享为目的，因而在架构与诠释的过程中，还要注意其阅读个性。其一，在局部与整体关系上，与论说类文本各部分之间相对的独立不同，文学类文本各要素局部与叙事抒情的整体场景关联密切，阅读时要把全局构架与细节诠释结合起来，才能深切理解作者的经验。其二，与论说性文本阅读时需要理性分析不同，文学作品中有一个充满作者独特个性的想象世界，阅读者要有想象以及个人的情绪情感的“热情”介入，才能与作者的经验产生共享、共鸣。从高考阅读相关考点设置洞察文学类文本读评内容，“欣赏作品形象和作品艺术魅力的能力”、“从不同的角度和层面发掘作品意蕴的能力”、“鉴赏文学作品的表达技巧，评价作者的观点态度的能力”等考点，导向的是作品的鉴赏、评价。评读中，还有一个规律可以帮助阅读者审辨自己的阅读品位：能满足大多数人潜意识需要的作品，肯定比只满足某些人潜意识需要的作品更伟大。深入的体验、细腻准确的理解、合乎艺术作品特点的评价，只有这样的分析阅读历练才能不断地提升阅读者的理解水准。
综上所述，在阅读的四个层递层次中，分析阅读是对阅读质的点化、提升的一个关键环节。本文结合阅读教学与考测实践，以高中生阅读教学常接触的文本为例，阐述了分析阅读训练各阶段的各规则的内容和方法，力求借此突破阅读教学困难，形成可运用于实践的有操作价值的阅读方法指导。虽然学生现时课外阅读的文本不止这些类型，未来大学深造需要的专业领域的阅读更是品类繁多，但自然科学、社会科学、文学领域三大类文本及其下的各分支，本有相互共性的部分，弹性使用构架、诠释、评论的分析阅读三阶段相关规则技巧，依据阅读材料特点做不同形态的阅读，使得这些本是理想的标准能产生普适的指导价值，帮助高中生提升阅读品质，成为一名优秀的阅读者，一个有能力的学习者，为学生进入更高学习要求层次而需要的“主题式阅读”打下坚实的基础。
参考文献：
【关键词】批判性思维能力；英语多文体；阅读教学
1 批判性思维与批判性阅读
批判性思维（critical thinking）的概念可谓中说纷纭，美国哲学家和教育家、现代批判性思维之父杜威将批判性思维中的“反思”定义为：对自己的一种信仰或所偏好的某种知识形式，从其所依存的基础上和可能得出的结论上，进行积极的、持续的、仔细的审视。国内学者刘儒德认为批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策。（刘儒德，2000）由此可见，批判性思维方式既要思考，又要批评否定，即扬长避短。要做到取其精华，取其糟粕，就需要有较强的信息深层次的处理能力，包括分析，辨识、评价，进而开展合理的、准确的判断和推理。
英语阅读分为三个层次：表层理解（literal comprehension）、深层理解（inferential comprehension）和评价性理解（critical comprehension）。表层阅读理解相近于传统的阅读理解，只需理解字面意义即可；深层理解要求能够正确地推断出字里行间的引申意义，也就需要深度阅读；评价性理解要求读者阅读之后开展思考，针对阅读内容产生自己的评价观点。当前较多学生的阅读仅仅停留在表层理解，尚不能对阅读内容做出分析和评价。所谓批判性阅读就是对阅读内容的较深层次的理解、分析和评价，在阅读的过程中不断提出疑问，寻找答案，进行推理。综上所述，批判性阅读是指在阅读过程中进行批判性思考，追求更深层次的理解。因此，批判性思维能力与批判性阅读是紧密联系的。
2 翻译专业英语多文体阅读教学
翻译专业旨在培养博闻强识的应用型翻译人才，翻译学科的建设是由翻译理论、翻译实践和翻译批评三大支柱共同组成。翻译批评是连接翻译理论和翻译实践的桥梁，是选取一定的翻译标准对译作进行分析，评价优劣的判断过程。开展翻译批评需要批评者具有准确的、客观的评价体系及思想，因而离不开批判性的思维能力。因此，批判性思维能力应当是翻译专业学生必不可少的一项技能。英语多文体阅读课程给学生提供了阅读和思考的锻炼机会，教师应该改革传统的强调语言积累的阅读模式和答题的阅读目的，引导学生采用新的阅读方法，激发学生的批判性思维能力。
英语多文体阅读课程开设于翻译专业二年级，针对翻译专业的特点，强调深层次、广范围的阅读和思考，拒绝传统的快餐式阅读，倡导批判性的阅读，提高学生的思辨能力。只有思维敏捷、博闻强识，才能在实践中做到灵活表达，增强翻译应变能力。该课程选取不同文体，不同风格的经典阅读篇章，包括文学类和非文学性的文本，选材广泛，思想性强。在阅读思考的基础上引导学生进行文体特点分析和译文赏析，以读为主，旨在扩大学生的认知视野，增强学生的分析与思辨能力，丰富学生的英语知识储备。
3 批判性思维能力在英语多文体阅读中的培养策略
首先，在阅读教学中培养学生的批判性思维能力离不开良好的课堂氛围，鼓励学生进行提问和质疑。心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐和安全的课堂气氛”。中国学生在课堂上极大地缺乏发言的主动性，经常站起来低头不语。这这种情况下，教师应当想方设法营造一个和谐的交流环境，使学生能够放松地自由发言，不考虑对错。在这一过程中，学生因自身基础和学习能力的差异，发言和提问的焦点有所差异，教师应当鼓励大家畅所欲言，各抒己见，互相质疑，互相学习进步。提问的过程就是一个学习的过程，而主动提问和质疑便是学生积极思考的过程，大家自己发现信息，交换观点，进行思想的碰撞，产生新的想法。学贵质疑，在此过程中，学生的阅读能力和思考能都会得到提高。
其次，教师应当合理设计教学过程，使学生的阅读和思考都有着明确的目标，课堂有序进行。课前，要求学生预习阅读材料，通过初步阅读文本，了解内容，查阅生词，完成表层理解的过程；引发学生的好奇心，搜集背景知识，调动头脑的认知信息。阅读课上，教师应引导学生展开深度阅读，将文章置身于写作背景当中，充分体会作者的写作意图及写作风格，提出疑问并思考，对文本的结构和主题进行分析和总结，有条理地罗列出文本的主要观点和论证手段，清晰地再现文本结构；其次，开展分组讨论，鼓励学生认真反思各自观点并用事实加以证明；引导学生展开友好辩论，互相反驳，在论证的过程中深化的对论题的思考和理解。课后，补充相关阅读，学生可阅读同一主题的不同观点，进而产生思考，评价优劣，形成自己的想法和观点。
最后，开展效果评价。效果评价应体现多向度，嵌入式，重过程、点面结合、形式多样的特点（钟志贤，2007：223）。评价过程由教师和学生共同参与；评价方式不仅要多样化更应当兼容主观和客观因素，主要包括读书报告、同学评价和自我评价、期末考试三个部分。其中读书报告鼓励学生表达自己内心想法，议论言之有理即可成立，评价标准以学生的总结概括能力和分析能力为主；同学评价和自我评价要求评价主体根据学生课堂讨论发言及课堂参与情况进行评定，具有一定的主观性，但又相互牵制，相互影响，较大程度地做到了公平；期末考试是量化学习效果的一种行之有效的评价方式，具有客观性，能够检查学生是否真正掌握并能灵活应用所学阅读策略。三种评价方式相结合，综合学生的课堂表现，能够体现学生批判性阅读的效果。
4 结语
批判性思维能力是翻译专业学生不可缺少的技能之一，英语多文体阅读课堂为培养学生的批判性思维能力和批判性阅读能力提供了良好的环境和条件。“传统阅读教学强调语言知识的获得，常常是教生词、讲语法、做翻译，这使学生误认为阅读只是学习语法和词汇，难以把握文本的深层含义，缺乏整体分析和鉴赏能力。”（唐光杰， 2009： 183）教师在改革传统的阅读教学理念的基础上，以学生为课堂教学活动的中心，引导学生进行深层次的阅读，鼓励学生积极提问和质疑，重视对篇章中心思想的把握和评价；能够鉴赏或反驳作者观点并举例证明；在扩大阅读视野的同时培养完善的批判思维体系。
【参考文献】
[1]李瑞芳.在英语教学中学生创造性和批判性思维的培养[J].外语教学，2012， （9）：12-28.
[2]刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究，2000（1）：56―6l.
[3]唐光洁.在英语阅读课堂开展批判性阅读训练[J].西南大学学报，2009（2）：181-183.
【关键词】批判性思维能力；英语多文体；阅读教学
1批判性思维与批判性阅读
批判性思维(criticalthinking)的概念可谓中说纷纭，美国哲学家和教育家、现代批判性思维之父杜威将批判性思维中的“反思”定义为：对自己的一种信仰或所偏好的某种知识形式，从其所依存的基础上和可能得出的结论上，进行积极的、持续的、仔细的审视。国内学者刘儒德认为批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策。（刘儒德,2000）由此可见，批判性思维方式既要思考，又要批评否定，即扬长避短。要做到取其精华，取其糟粕，就需要有较强的信息深层次的处理能力，包括分析，辨识、评价，进而开展合理的、准确的判断和推理。英语阅读分为三个层次：表层理解(literalcomprehension)、深层理解(inferentialcomprehension)和评价性理解(criticalcomprehension)。表层阅读理解相近于传统的阅读理解，只需理解字面意义即可；深层理解要求能够正确地推断出字里行间的引申意义，也就需要深度阅读；评价性理解要求读者阅读之后开展思考，针对阅读内容产生自己的评价观点。当前较多学生的阅读仅仅停留在表层理解，尚不能对阅读内容做出分析和评价。所谓批判性阅读就是对阅读内容的较深层次的理解、分析和评价，在阅读的过程中不断提出疑问，寻找答案，进行推理。综上所述，批判性阅读是指在阅读过程中进行批判性思考，追求更深层次的理解。因此，批判性思维能力与批判性阅读是紧密联系的。
2翻译专业英语多文体阅读教学
翻译专业旨在培养博闻强识的应用型翻译人才，翻译学科的建设是由翻译理论、翻译实践和翻译批评三大支柱共同组成。翻译批评是连接翻译理论和翻译实践的桥梁，是选取一定的翻译标准对译作进行分析，评价优劣的判断过程。开展翻译批评需要批评者具有准确的、客观的评价体系及思想，因而离不开批判性的思维能力。因此，批判性思维能力应当是翻译专业学生必不可少的一项技能。英语多文体阅读课程给学生提供了阅读和思考的锻炼机会，教师应该改革传统的强调语言积累的阅读模式和答题的阅读目的，引导学生采用新的阅读方法，激发学生的批判性思维能力。英语多文体阅读课程开设于翻译专业二年级，针对翻译专业的特点，强调深层次、广范围的阅读和思考，拒绝传统的快餐式阅读，倡导批判性的阅读，提高学生的思辨能力。只有思维敏捷、博闻强识，才能在实践中做到灵活表达，增强翻译应变能力。该课程选取不同文体，不同风格的经典阅读篇章，包括文学类和非文学性的文本，选材广泛，思想性强。在阅读思考的基础上引导学生进行文体特点分析和译文赏析，以读为主，旨在扩大学生的认知视野，增强学生的分析与思辨能力，丰富学生的英语知识储备。
3批判性思维能力在英语多文体阅读中的培养策略
首先，在阅读教学中培养学生的批判性思维能力离不开良好的课堂氛围，鼓励学生进行提问和质疑。心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐和安全的课堂气氛”。中国学生在课堂上极大地缺乏发言的主动性，经常站起来低头不语。这这种情况下，教师应当想方设法营造一个和谐的交流环境，使学生能够放松地自由发言，不考虑对错。在这一过程中，学生因自身基础和学习能力的差异，发言和提问的焦点有所差异，教师应当鼓励大家畅所欲言，各抒己见，互相质疑，互相学习进步。提问的过程就是一个学习的过程，而主动提问和质疑便是学生积极思考的过程，大家自己发现信息，交换观点，进行思想的碰撞，产生新的想法。学贵质疑，在此过程中，学生的阅读能力和思考能都会得到提高。其次，教师应当合理设计教学过程，使学生的阅读和思考都有着明确的目标，课堂有序进行。课前，要求学生预习阅读材料，通过初步阅读文本，了解内容，查阅生词，完成表层理解的过程；引发学生的好奇心，搜集背景知识，调动头脑的认知信息。阅读课上，教师应引导学生展开深度阅读，将文章置身于写作背景当中，充分体会作者的写作意图及写作风格，提出疑问并思考，对文本的结构和主题进行分析和总结，有条理地罗列出文本的主要观点和论证手段，清晰地再现文本结构；其次，开展分组讨论，鼓励学生认真反思各自观点并用事实加以证明；引导学生展开友好辩论，互相反驳，在论证的过程中深化的对论题的思考和理解。课后，补充相关阅读，学生可阅读同一主题的不同观点，进而产生思考，评价优劣，形成自己的想法和观点。
最后，开展效果评价。效果评价应体现多向度，嵌入式，重过程、点面结合、形式多样的特点（钟志贤，2007:223）。评价过程由教师和学生共同参与；评价方式不仅要多样化更应当兼容主观和客观因素，主要包括读书报告、同学评价和自我评价、期末考试三个部分。其中读书报告鼓励学生表达自己内心想法，议论言之有理即可成立，评价标准以学生的总结概括能力和分析能力为主；同学评价和自我评价要求评价主体根据学生课堂讨论发言及课堂参与情况进行评定，具有一定的主观性，但又相互牵制，相互影响，较大程度地做到了公平；期末考试是量化学习效果的一种行之有效的评价方式，具有客观性，能够检查学生是否真正掌握并能灵活应用所学阅读策略。三种评价方式相结合，综合学生的课堂表现，能够体现学生批判性阅读的效果。
4结语
批判性思维能力是翻译专业学生不可缺少的技能之一，英语多文体阅读课堂为培养学生的批判性思维能力和批判性阅读能力提供了良好的环境和条件。“传统阅读教学强调语言知识的获得，常常是教生词、讲语法、做翻译，这使学生误认为阅读只是学习语法和词汇，难以把握文本的深层含义，缺乏整体分析和鉴赏能力。”(唐光杰,2009:183)教师在改革传统的阅读教学理念的基础上，以学生为课堂教学活动的中心，引导学生进行深层次的阅读，鼓励学生积极提问和质疑，重视对篇章中心思想的把握和评价；能够鉴赏或反驳作者观点并举例证明；在扩大阅读视野的同时培养完善的批判思维体系。
作者:魏婷婷 单位:黄冈师范学院外国语学院
【参考文献】
［1］李瑞芳.在英语教学中学生创造性和批判性思维的培养[J].外语教学,2012,(9):12-28.
［2］刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究,2000(1):56—6l.
［3］唐光洁.在英语阅读课堂开展批判性阅读训练[J].西南大学学报,2009(2):181-183.
关键词：图式阅读理论；阅读策略；问题设计；阅读三阶段
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）05-0090
一、初中英语阅读教学现状
在初中英语阅读教学中，很多教师都按照三阶段阅读教学：读前“有趣热身”，读中“提问和应答”和读后“热烈讨论”设计阅读教学。但是，在这样的阅读课堂上，我们经常看到：教师处理阅读文本比较粗糙，问题设计仅限于一些事实细节信息的查找，停留在浅层信息理解上。问题设计随意性和盲目性比较大，学生阅读理解只是“蜻蜓点水”。 教师花大部分时间在阅读文本的语言点分析和讲解上。阅读文本在教师眼里，往往只是充斥着单词、短语和句型等语言点的书面工具。教师缺乏对阅读文本的充分解读，忽视阅读文本包涵语篇结构、阅读深层理解、文化情感、文体特点和写作技能等解读。英语教师如果停留在这样的阅读教学中，那么就不适应时展了。
近几年来的中考试题加大了对文章阅读的检测力度，进一步从速度、语篇、能力等方面对考生提出了更高的要求，体现了新教材、新大纲着重培养学生阅读理解能力的新要求，加大了对考生理解、概括、推理、判断能力的考查。从宏观上看，这是时代的发展对教学工作者提出的更高要求；要求教师不仅要让学生学会语言知识、获取文章提供的信息、领悟文章的内涵，更重要的是要使学生在教学过程中掌握良好的阅读方法和技能，学会学习，成为有独立阅读能力的人，为未来的发展奠定良好的基础。
二、图式阅读理论
语篇阅读理解的图式理论是20世纪70年代以来最具影响力的语篇阅读理解理论。图式理论（The Schema Theory）被成功地运用到外语阅读教学中，产生了一种新的解释阅读过程的理论。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被学习者储存在记忆中信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息融进学习者知识库中的过程。根据这一理论，阅读理解首先是输入一定的信息，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式，当作以说明这些信息的图式被找到以后，就可以说明产生了理解。图式阅读理论将阅读过程解释为读者在语篇的各个层次上和各个层次之间的自下而上和自上而下的两种信息处理方式相互作用的过程，是读者的已有知识和语篇各个层次的信息相互作用的过程。在理解过程中，加工的层次是循环递进的，随着阅读行为的不断进行，更高层次的图式被激活，理解的循环就走向更高的层次，产生对句子的理解以及对语篇的理解。
Clarke and Silberstein 所指出，“读者控制的信息要超出字面所提供的。读者之所以理解读物是他们能把读物透过其文字，与记忆中已存的相应概念联系。阅读的技巧在于语言知识与图式知识有效地相互作用。”同样，文章的体裁是多种多样的，如故事、寓言、说明文、议论文等，故事都有开头、结尾，中间有各种情节；情节又有开始、发展、结局等。议论文有论点、论据、论证。读者对某种文章结构越熟悉，阅读时就越能把握思路、层次，对文章的特定框架和各段落的组织排列，及文章的逻辑关系等就越清楚，因此读起来就得心应手，阅读速度也随之提高。因此，教师在设计阅读理解问题时，要注意读前调动和激活学生的背景知识；读中要注意设计问题的层次性和梯度，让语篇阅读理解不断循环，产生更高层次的理解。理解文章的深层意义和作者的意图还必须引导学生学习从宏观的角度分析语篇结构，通过设计参阅型问题，引导学生对整个语篇的层次结构、逻辑关系、主题思想和作者的立场观点全面领会，进一步进行评论和欣赏。
三、初中英语阅读问题设计的三个类型与阅读策略
1. 初中英语阅读教学中问题设计的三个类型
初中阅读教学中教师提问可以分为三个类型：展示型问题、参阅型问题和评估型问题（梁美珍，2011）。展示型问题一般用于文本阅读的初始阶段，提问的内容涉及文本的词句、细节理解或篇章结构，学生凭借表层理解、短时记忆或快速查找文本便能回答。参阅型问题是在学生理解并获得文本的事实信息后，进一步理解挖掘文本信息而设计的问题，学生作答时参阅文本内容，同时调动已有的阅读图式，结合自身的认知和经验，对这些信息进行分析、比较、推理和总结后得出结论。评估型问题一般用于文本处理的最后阶段，教师引导学生对文本内容进行评价、拓展和运用。这三类问题设计有梯度，层次鲜明，围绕阅读文本，即抓住了双基教学，有兼顾了学生探究意识的培养，有利于学生阅读思维能力的培养。
2. 初中英语阅读教学中学生运用的主要阅读策略
阅读策略是指阅读者在阅读活动中进行有效阅读和解决问题而采取的方式、技巧或行为。初中英语阅读教学中常用的阅读策略有：略读（Skimming），读（Scanning），根据上下文猜测词义（Using context），使用背景知识预测（Predicting with the background），辨别文章结构（Analyzing the structure of the text），查阅字典（Using the dictionaries），使用关键词（Finding the key words），寻找主题句（Finding the topic sentence），类推（Deducing），比较（Comparing），推理（Consequence），概述（Summarizing）等。
初中英语阅读教学三阶段中应指导学生运用阅读策略理解文章。阅读前阶段主要是通过使用背景知识预测和辨别文章结构，预测标题等阅读策略，预测文章大意和文章结构，激活背景知识的图式，为下一步的读中活动做准备。阅读中阶段主要是为了验证读前预测，获取更多的文章信息，更深层理解文章、作者意图和句子结构等，因此主要使用的阅读策略是略读，验证读前预测，通过读，找事实，获取表层信息，并使用关键词，上下文猜测词义，比较，推理等策略。阅读后阶段主要是评价文章，拓展与运用，因此主要运用的策略是推理和概述等策略。
在阅读教学中，教师根据阅读文本的需要适当引导学生正确运用阅读策略，解决阅读中的问题，帮助学生理解文章。同时教师在设计三个类型的阅读问题时，注意结合阅读策略而设计问题，让学生根据解决阅读问题的需要正确使用阅读策略，培养学生运用阅读策略解决问题的能力，和借助策略理解文章、获取信息的能力。
四、初中阅读教学三阶段中运用阅读策略进行文本信息处理和问题设计
初中英语阅读教学分三个阶段进行阅读理解教学。教师在每个阶段中设计阅读任务，使设计的任务与任务之间相关联，有承上启下的作用。学生运用阅读策略从标题、图片的预测到验证预测结果，由获取事实信息表层理解文本到通过事实信息分析、推理得出结论达到深层理解文本，最后通过评价欣赏文本，了解作者意图，拓展阅读文本输出阅读信息。学生在完成各阶段的阅读任务中，不断激活背景图式，阅读理解不断循环上升，最终达到深层理解文本信息。笔者分别在三个阅读阶段中引用阅读教学课例片段进行探讨处理阅读文本信息的问题设计。
1. 阅读前活动阶段
阅读前活动可以称作导入。其目的是降低阅读活动中的难度，让学生做好阅读准备并熟悉阅读任务。本阶段主要是通过创设情景、学生预测和讨论、头脑风暴等方式激活学生原有背景知识，调动学生阅读兴趣和阅读图式。一般是对文本标题、图片等预测和探究或补充阅读的背景知识。
2. 阅读中活动阶段
本阶段的目的是验证前一段的预测，获取详细而确切的信息，了解和熟悉课文中生疏的词、短语、结构等语言现象。教师就阅读文本进行表层提问即展示型问题，学生通过快速查找等方式掌握文本大意或段落大意，构建较详细的语义图象，梳理全文的信息脉络和语言，基本理解文本内容。并设计参阅型问题，对文本进行深层加工，让学生带着任务进行挖掘探究性阅读，让学生理解和推测作者意图。这一阶段的阅读任务和问题设计不易过多，过散，必须有梯度，严谨和逻辑性。一般设计三个阅读任务：Task1，Task2和Task3，每个任务之间必须有梯度和逻辑性。
（1）Task1通常设计文章体裁提问，段落大意与段落匹配、文章大意概括或简单了解故事情节等问题，让学生运用略读策略，快速阅读，掌握文章大意，对文本有大概的理解，并对读前预测进行验证。
【阅读课例片段1】上海牛津（广州版）八年级上册Unit4 reading A The night of the horse 《木马计》这是一个著名的历史故事，但学生并不熟悉这个历史背景，因此在读前通过图片介绍这场战争的历史背景，但没有告知故事经过和结局。
While-reading ：
Task1 Fast-reading and answer：（read the beginning and ending of the story）（自主阅读）（2分钟）
1. How long did the war last for？
2. In the end， who won the war？
3. The winner succeeded not by ，but with .
【说明】这三个问题的设计主要让学生运用略读策略，对故事内容大概了解，知道谁打败了谁，历时有多长时间，通过什么打败的，为第二个任务做铺垫。
（2）Task2通常设计展示型问题为主，让学生运用读，找关键词，根据上下文猜测词义等策略，获取文本事实信息，为深层理解文本，完成第三个任务做准备。
【阅读课例片段】上海牛津（广州版）八年级上册Unit4 reading A The night of the horse
Task 2： read carefully and try to find out the details）（自主阅读，再小组讨论）（5分钟）
1. “Captain， they’ve gone，” “they” refers to ________.
A. the guards B. the Greeks
C. the soldiers D. the captains
2. Where did they leave the wooden horse？
A. Outside the city of Troy
B. By the river
C. In the city of Troy
D. On the wall of Troy.
3.Why is the wooden horse on wheels？
A. Because it is easy for the Greeks to take home with them.
B. Because it is easy for the soldiers of Troy to pull into the city.
C. Because the Greeks want to seize the captain inside the horse.
4. Who did the Greeks seize ？
A. The captain. B. The soldiers of Troy.
C. The Greek army. D. The captain and other prisoners.
5. Which is in the right order according to the story？
①The Greek soldiers opened the main gate.
②The soldiers dragged the wooden horse into the city.
③The Greeks left the city of Troy.
④The Greek army captured the city of Troy.
⑤The Trojans celebrated and went to sleep.
A. ③①②④⑤ B. ③②①⑤④
C. ②③⑤①④ D. ③②⑤①④
【说明】这五个问题中第1，2，4，5题为展示型问题，训练学生运用读和根据上下文猜词义等策略寻找答案，从而理解故事细节。问题3是参阅型问题，学生通过运用推理策略，深层理解文本，才能做出正确选择，同时为第三个阅读任务做铺垫。
（3）Task3通常设计参阅型问题，在学生理解文本事实信息后，进一步理解挖掘文本信息，学生作答时参阅文本内容，同时调动已有的阅读图式，结合自身的认知和经验，对这些信息进行分析、比较、推理和总结后得出结论。（教学案例略）
3. 阅读后活动阶段
这个阶段的目的是引导学生对文本内容进行评价，拓展和运用。此阶段主要任务是检查学生对课文中语言形式的掌握和运用，要给学生提供足够的机会，使他们把所读到的东西与他们所掌握的东西联系起来，在此基础上进行语言的输出。教师可以设计评估型问题，引导学生积极对作者的观点，谋篇布局等文本内容进行分析、质疑和评价，培养阅读的思维能力。这一阶段是阅读理解的核心部分。
五、结束语
批判性思维（critical thinking）的概念可谓中说纷纭，美国哲学家和教育家、现代批判性思维之父杜威将批判性思维中的“反思”定义为：对自己的一种信仰或所偏好的某种知识形式，从其所依存的基础上和可能得出的结论上，进行积极的、持续的、仔细的审视。国内学者刘儒德认为批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策。（刘儒德，2000）由此可见，批判性思维方式既要思考，又要批评否定，即扬长避短。要做到取其精华，取其糟粕，就需要有较强的信息深层次的处理能力，包括分析，辨识、评价，进而开展合理的、准确的判断和推理。
英语阅读分为三个层次：表层理解（literal comprehension）、深层理解（inferential comprehension）和评价性理解（critical comprehension）。表层阅读理解相近于传统的阅读理解，只需理解字面意义即可；深层理解要求能够正确地推断出字里行间的引申意义，也就需要深度阅读；评价性理解要求读者阅读之后开展思考，针对阅读内容产生自己的评价观点。当前较多学生的阅读仅仅停留在表层理解，尚不能对阅读内容做出分析和评价。所谓批判性阅读就是对阅读内容的较深层次的理解、分析和评价，在阅读的过程中不断提出疑问，寻找答案，进行推理。综上所述，批判性阅读是指在阅读过程中进行批判性思考，追求更深层次的理解。因此，批判性思维能力与批判性阅读是紧密联系的。
2 翻译专业英语多文体阅读教学
翻译专业旨在培养博闻强识的应用型翻译人才，翻译学科的建设是由翻译理论、翻译实践和翻译批评三大支柱共同组成。翻译批评是连接翻译理论和翻译实践的桥梁，是选取一定的翻译标准对译作进行分析，评价优劣的判断过程。开展翻译批评需要批评者具有准确的、客观的评价体系及思想，因而离不开批判性的思维能力。因此，批判性思维能力应当是翻译专业学生必不可少的一项技能。英语多文体阅读课程给学生提供了阅读和思考的锻炼机会，教师应该改革传统的强调语言积累的阅读模式和答题的阅读目的，引导学生采用新的阅读方法，激发学生的批判性思维能力。
英语多文体阅读课程开设于翻译专业二年级，针对翻译专业的特点，强调深层次、广范围的阅读和思考，拒绝传统的快餐式阅读，倡导批判性的阅读，提高学生的思辨能力。只有思维敏捷、博闻强识，才能在实践中做到灵活表达，增强翻译应变能力。该课程选取不同文体，不同风格的经典阅读篇章，包括文学类和非文学性的文本，选材广泛，思想性强。在阅读思考的基础上引导学生进行文体特点分析和译文赏析，以读为主，旨在扩大学生的认知视野，增强学生的分析与思辨能力，丰富学生的英语知识储备。
3 批判性思维能力在英语多文体阅读中的培养策略
首先，在阅读教学中培养学生的批判性思维能力离不开良好的课堂氛围，鼓励学生进行提问和质疑。心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐和安全的课堂气氛”。中国学生在课堂上极大地缺乏发言的主动性，经常站起来低头不语。这这种情况下，教师应当想方设法营造一个和谐的交流环境，使学生能够放松地自由发言，不考虑对错。在这一过程中，学生因自身基础和学习能力的差异，发言和提问的焦点有所差异，教师应当鼓励大家畅所欲言，各抒己见，互相质疑，互相学习进步。提问的过程就是一个学习的过程，而主动提问和质疑便是学生积极思考的过程，大家自己发现信息，交换观点，进行思想的碰撞，产生新的想法。学贵质疑，在此过程中，学生的阅读能力和思考能都会得到提高。
其次，教师应当合理设计教学过程，使学生的阅读和思考都有着明确的目标，课堂有序进行。课前，要求学生预习阅读材料，通过初步阅读文本，了解内容，查阅生词，完成表层理解的过程；引发学生的好奇心，搜集背景知识，调动头脑的认知信息。阅读课上，教师应引导学生展开深度阅读，将文章置身于写作背景当中，充分体会作者的写作意图及写作风格，提出疑问并思考，对文本的结构和主题进行分析和总结，有条理地罗列出文本的主要观点和论证手段，清晰地再现文本结构；其次，开展分组讨论，鼓励学生认真反思各自观点并用事实加以证明；引导学生展开友好辩论，互相反驳，在论证的过程中深化的对论题的思考和理解。课后，补充相关阅读，学生可阅读同一主题的不同观点，进而产生思考，评价优劣，形成自己的想法和观点。
最后，开展效果评价。效果评价应体现多向度，嵌入式，重过程、点面结合、形式多样的特点（钟志贤，2007：223）。评价过程由教师和学生共同参与；评价方式不仅要多样化更应当兼容主观和客观因素，主要包括读书报告、同学评价和自我评价、期末考试三个部分。其中读书报告鼓励学生表达自己内心想法，议论言之有理即可成立，评价标准以学生的总结概括能力和分析能力为主；同学评价和自我评价要求评价主体根据学生课堂讨论发言及课堂参与情况进行评定，具有一定的主观性，但又相互牵制，相互影响，较大程度地做到了公平；期末考试是量化学习效果的一种行之有效的评价方式，具有客观性，能够检查学生是否真正掌握并能灵活应用所学阅读策略。三种评价方式相结合，综合学生的课堂表现，能够体现学生批判性阅读的效果。
