2007年，黎族民歌被国务院公布为第二批部级非物质文化遗产保护名录，标志着黎族民歌作为传统音乐文化的重要意义，得到了国家与社会认同，保护与传承黎族民歌文化的工作就显得更为重要。学校教育应当是民歌传承的重要方式，但是目前海南黎族民歌的教育传承状况让人甚感担忧。虽然近年来研究海南黎族民歌文化的论文、著作较多，通过这些研究成果也再次验证了黎族民歌的艺术价值，但是关于黎族民歌传承的研究尚且匮乏，关于民歌教育传承研究则更是少之又少。笔者认为，当下黎族民歌的教育传承方式还处于一种原始的单一的传承状态，主要还是通过黎族民歌歌手口口相传的方式进行传唱，这种传承方式会使黎族民歌的传承速度滞后。黎族民歌歌手日益减少，而且出现了断层，知名的民间歌手普遍老龄化，年龄多为60岁到80岁之间，中年的歌手基本在歌舞团而且人数较少，年龄基本在30岁到40岁之间，而年轻的歌手寥寥无几。几年来偶尔会有一些关于黎族民歌的短期培训班，如：《迎接十六大海南省民歌创作骨干培训班》、《琼中县王妚大民歌传授班》，但这些活动都没有形成规模或是没有坚持举办下去，所以成效一般，并没有在社会上产生重要的影响。2013年4月至2014年5月笔者曾对海南省学校音乐教育做了一次全面的调查，令人惊讶的是学校音乐教育中的海南黎族民歌文化传承几乎没有，不论是在海南的高等音乐教育还是基础音乐教育中，对黎族民歌文化的涉猎几乎为零。这不得不让人叹息，在目前全面推进社会文化大发展大繁荣的今天，本土音乐文化的教育传承存在着这么严重的缺憾。其实不光海南省这样，在许多省份都存在着这样的问题。据了解，目前关于教育传承真正实施较好的是贵州省与福建省，例如2005年贵州大学艺术学院就破格招收了“多彩贵州”歌唱比赛中获奖的16位选手，同年贵州民族学院音乐舞蹈学院也招收了贵州本土音乐文化“侗歌”、“苗歌”专业的学生；福建师范大学音乐学院、泉州师范学院等艺术院校相继开设了“南音”等地方性的本土音乐相关的课程，真正实现了音乐院校对于地方本土音乐文化的教育传承。目前在全国提倡加快本土音乐文化教育传承的口号比比皆是，但真正像上述两省那样在学校音乐教育中实施的却为数不多。
二、本土音乐文化教育传承存在的问题
笔者认为本土音乐文化之所以发展速度迟缓，有以下几个原因。
（一）教育传承的观念淡薄对于本土音乐文化的教育传承问题认识不够，教育传承的观念淡薄，是其发展滞后的原因之一。义务教育《音乐课程标准》（2011年版）中明确提出：弘扬民族文化，应将我国各民族优秀的传统音乐作为音乐教学的重要内容。地方和学校应结合当地人文地理环境和民族文化传统，要善于将本地区民族音乐（尤其是非物质遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来①［1］。应该说自义务教育《音乐课程标准》（2011年版）出版之后，各省的教育部门都在认真组织解读课标，并将课标精神融入到实践的教学当中，但是笔者个人认为，在解读课标的教育工作者中有多少人真正关注和思考过上述课标的内容呢？又有多少人真正在尝试性地将本土音乐文化融入到教学实践中呢﹗2012年5月笔者参与了海南省第七届中小学音乐课堂评比活动，在48节中小学音乐课例中只有1人运用海南黎族民歌作为课程资源来进行课堂教学，其余47节课全部是来源于材，而且课例多为外国音乐。在赛后与任课教师的交流中，我发现绝大多数的教师认为中国传统音乐不好拿捏，当我问其为何不选择海南本土音乐资源做课，部分教师感到非常惊讶甚至对我提出的问题也或多或少地表示质疑，而且能够感觉到教师们根本没有将本土音乐文化纳入到选材的范围之内，多数教师都觉得选取海南黎族民歌资源无从下手。在海南省众多的黎族自治县的中小学音乐教育中，有众多黎族音乐教师、黎族学生，这样便利的条件，但却从未将黎族民歌作为课程资源来展开教学。笔者认为这与教师教育观念的民族认同感有着重要的关系，黎族音乐教师本身都没有认识到黎族民歌的艺术价值，又何来将其以教育的方式传承下去。教师们的传统教学理念始终集中在材中，即使认真解读了课标，也没有深刻领悟到课标中对于本土音乐文化的重视程度。因此，多数教师对于地方音乐文化认识程度还处于浅薄的阶段，教师本身都没有意识到本土音乐文化对于弘扬中国传统音乐文化的重要性，怎能有意识地将本土音乐文化融入到教学实践当中，又怎能体会本土音乐文化教育传承的真正意义呢﹗
（二）本土音乐文化的教材严重匮乏本土音乐文化的教育传承虽提倡多年，许多学者也曾提出过具体的教学方案，但始终脱离不了发展缓慢的窘境，还有一个重要的原因，就是本土音乐文化的教材严重匮乏。目前将本土音乐文化以教材形式作为课程资源的只占少数。就海南省来说，至今未有一本体现地方性本土音乐文化的教材出版。多年来关于黎族民歌的整理和研究的著作层出不穷，但要想实现教育传承，必须将其转化为教材，如果没有教材与音像资料及教参，对于地方性本土音乐文化的教育传承而言，就难免缺少规范性、系统性，而且也不利于教师备课、难于厘清教学理路、展开教学。海南黎族民歌通俗易懂，曲调优美，思想内容极为丰富，而且体裁形式多样，完全可以提炼其精粹汇转为教材，将弥足珍贵的黎族民歌实现真正意义上的教育传承，让其发扬光大。
（三）师资力量的严重缺失地方性本土音乐文化的教育传承同样也少不了教学中的主导者教师，但目前看能够成为教授地方性本土音乐文化的师资严重缺失。主要体现在两方面：一是能够演唱黎族民歌的歌手偏向老年化，这部分民歌手应当属于老一辈的民间艺人。因此，进入学校从事音乐教学不现实，年轻的民歌手相对较少，而且基本都没有从事过音乐教育工作。二是黎族聚集地的中小学音乐教师虽然具有黎族语言、生活环境等绝对优势，但由于教育观念偏差及对黎族音乐文化整体把握的不确定性，一直也未曾尝试黎族民歌的课堂教学。师资的数量与质量是决定教育传承可持续发展的重要因素，不解决师资欠缺的问题将严重影响教育传承的发展进程。
三、实现本土音乐文化教育传承的举措
1．音乐新课程改革的基本要求在音乐新课程改革指导文件中，地方和学校自主开发突显地方所特有的人文地理及民族文化的课程成为该次改革中尤为重要的一点，这为当前的中小学校本音乐课程资源开发提供了政策支持。对于音乐教师而言，除了创造性地使用国家提供的音乐教材资源外，还应结合本地区特点，充分发挥当地和学校的课程资源优势，为促进学生个性的健康发展和文化的多样。“音乐从来都被各民族视为自己民族最宝贵的文化财富，一个民族音乐所内涵的情感和精神往往就是这个民族的灵魂和思想，音乐是文化的灵魂，音乐是民族的血脉。”[1]在音乐的教学中，让学生继承各民族的音乐财富，从而更为深刻的理解民族精神，在行动中践行弘扬民族音乐的理念。我国是个多民族的国家，每个地区、民族都有自己独特的本土音乐，这包括了民歌、说唱音乐、歌舞音乐、说唱音乐等音乐类型。如云南的纳西族自治县纳西古乐、东巴音乐都是我国历史上最具地方特色的少数民族音乐之一，这些音乐文化的传承需要我们一代又一代人去传承与发展。而如今的音乐教育现实是很多人对本土音乐不了解、不熟悉、不会唱。因此，作为具有文化传承功能的音乐教育负有责任将本土音乐渗透于音乐教育中，挖掘具有本地区特色的本土音乐资源，开发具有本地区、本民族特色的音乐文化来促进本土音乐进入课堂、进入学生的学习生活中去。然而，高师作为培养中小学音乐师资的源泉，如果在培养过程中未建立培养学生的本土音乐文化传承的机制，对于演唱、演奏本土音乐不重视，则会导致该源泉的枯竭。再者，本土音乐教育的目标是让受教育者在理解、感受、热爱本民族所拥有的音乐文化的基础之上，愿为发展本土音乐贡献一己之力，故而，受教育者了解、熟悉、会唱本土音乐是必备基础。如果音乐教师自己不具备关于本土音乐的知识和能力，又如何能够去进行本土音乐课程资源的开发与利用？又如何去进行校本课程的研究？因此，为了适应当前的音乐新课程改革，高师音乐教育中进行本土音乐文化传承是进行中小学本土音乐教育的前提。
2．全球化视野中多元文化音乐教育的诉求全球化是当今世界发展不可阻挡潮流，在全球化的大潮中，地方或本土文化极易被同质化，这是各个民族在全球化发展中需要关注的。另外，全球化大潮中，文化多元化或文化多样性发展也是急需的，因为文化同质化带来的是文化多样性的泯灭，它导致本土文化的消失，而文化多样性是保持本土文化本质的基本要求。文化多样性或文化多元化是承认不同的文化有着自己存在的价值，这种价值凝结了本土人的生活习惯、文化传统、价值观、信仰等等方面的内容，这是本土人们赖以生存的基本。所以，在全球化大潮中，我们需要的是文化多元化的存在，而不是文化同质化。从这个角度来说，多元化的音乐教育包含了传承本土音乐文化、吸收多样音乐文化等各个部分，坚持对本土音乐文化的学习，才能保持对本土音乐文化的认同感和归属感，而这又丰富了音乐教育的内容和确认了音乐教育的文化身份。另外，在当今全球多元化的发展趋势之下，教育工作也势必强调全球化视野中地方文化与教育的融合。本土音乐生存与本土的人文环境之中，其所包含的文化烙印，是音乐教育中无法脱离的一部分。所以在教学过程中，我们可以从学校、家庭、社会来考察和研究本土音乐的教学，使音乐教育的教学方式从封闭走向开放。当然，本土音乐教育还需要从全球化、多元化的视野中来研究，做到本土音乐与教育思想的融合。将学校教育与地方文化进行联系与融合，从本土音乐自身特质的角度来审视音乐教学，充分探讨和利用本土音乐的特点来引导学生认识音乐文化的多样性，理解本土音乐的价值，推动本土音乐教育的实施。
二、本土音乐文化传承之策略
1．因地制宜开发本土音乐课程资源每个地区的高师所在地都蕴含着丰富的本土音乐文化资源，这些资源记录和传递着当地的历史文化，也表达着当地人们在长期的社会实践活动中，用各种各样的音乐文化活动所表现的当地人的情感生活。然而，现实的情况是许多本土音乐正面临着传承发展的困境。如何将这些具有本土文化特色的音乐文化可持续发展是高师音乐教育需要思考的问题。在这个问题上，高师的音乐教育中可以组织教师对本土的音乐文化资源进行采集与整理，并将其运用于实际的音乐教学中，例如，让民间艺人走进音乐课堂，以直观的感受使学生们更为直接地了解当地的民间音乐，更加热爱自己的本土音乐。这对于开发本土音乐课程资源具有重要的现实意义。在开发本土音乐课程资源过程中，教师可以引导学生自主学习去挖掘具有本土特色的音乐文化。其采用的方法有综合调查类、专题采风类、访问类等等，在实践过程中，亲身感受、聆听到本土音乐，并且结合自身在课堂上所学习的技术整理音乐、记录音乐，从而发现本土音乐的特色，整理为采风报告，为本土音乐的整理与传承贡献力量。在此过程中体现本土音乐资源引入实际音乐课堂之重要性，有利于本土音乐在学生中的传播。
2．建构本土音乐课程体系自近现代以来，我国音乐教育一直沿用西方的音乐教育体系，本土音乐所具有的课程体系未进行深入探讨，其价值尚未得到充分的认识与体现。在提倡建构该体系时，我们也应该多加了解各种民间音乐的教学模式，在有关匈牙利民间音乐的教学实例中，柯达伊提出将匈牙利的民间歌曲作为教学内容，收集和编写以民族音乐作为核心内容的多声部视唱练耳，以此发展学生的民族音乐思维和听觉，让学生在接受西方音乐教育模式之下，仍保留着民族音乐的内容，这样模式与内容的相结合，不失为我们借鉴的教学方式之一。在建构本土音乐课程体系时，笔者以为需要遵循本土音乐固有的传承方式，如本土音乐传承中的即兴、口传心授的教学方法。甚至还可以学习本土音乐的固有的记谱形式，如文字谱、工尺谱等，这些记谱记载着本土音乐的历史、文化传统等，这是一种原汁原味的传承方式，这种传承将本土音乐的真实图景展现出来，保证了本土音乐的纯正，切勿让过度改编而丧失其原本面貌的民间音乐进入学生的学习范围，否则也就失去了推行本土音乐进校园的初衷了。
3．增强本土音乐教育教学科研能力本土音乐的文化传承最终要落实到人的问题，教育者是最为关键的因素之一。音乐教师是本土音乐文化传承的执行者，本土音乐能够走进课堂，音乐教师起到至关重要的作用。首先，音乐教师需要一种热爱本土音乐文化的热情和激情，要有一种传递本土音乐文化的敬业精神，这种态度与价值观是传承本土音乐文化必须具备的因素之一；其次是音乐教师自己要熟悉和会唱本土音乐，掌握本土音乐的基础知识及文化、社会背景；再次是需要掌握本土音乐的教学模式和相关的教学方法，在承担本土音乐教学的过程中不断地对本土音乐文化进行进一步的理解与认识，从而提高个人的教学水平。对本土音乐教育教学的深入研讨也是高师音乐教师专业成长的重点所在，是能够顺利进行本土音乐教育教学的保证。但由于本土音乐教育在高师的音乐教师中尚未得到应有的重视，很多教师对本土音乐教育是“不屑一顾”，令其在高师音乐教育中始终处于“边缘”位置。因此，加强本土音乐教育教学科研，让高师的音乐教师对本土音乐教育的观念、价值观、方法等有一个了解，教育者要认真学习民间音乐，深入调查民间音乐，在此基础上能够把握本土音乐教育的规律，有针对性地选择教学内容，力争用最易接受的方式来教学本土音乐，这对于促进高师本土音乐教育的发展将起到至关重要的作用。
三、结语
关键词：音乐教育；本土音乐文化；传承
目前，各个国家都在努力通过多种渠道来保护、传承和挖掘本民族的音乐文化，而多元化音乐教育就成为重要的手段和方法之一。笔者从多年的工作经验中总结出音乐教育中灌输本土音乐文化的方式和途径，以供参考。
一、更新音乐教育理念是前提
多元化音乐教育理念和通化音乐教育理念是相对而生的，重视民族属性和民族文化内涵是多元化音乐教学理念的重要内涵。所以，中学音乐课程设置一方面要包含主流音乐文化，另一方面则要体现非主流音乐文化的特征和内容，使得音乐教学评价体系为实现学生的全面发展而服务。多元音乐文化理念既要求学生理解和尊重异域音乐文化，又要求学生善于挖掘本民族的艺术宝藏，体会到本民族音乐的独特魅力，使学生能够在一体化的时代背景下做到和而不同、平等交流。
国际音乐教育学会经过近半个世纪的努力纠正了欧洲文化中心论，正式提出了世界音乐教育的理念，这一理念将民族音乐教育和世界音乐教育紧密地联系在了一起。我国音乐教育也在这个过程中进行了深刻的反思，提出了音方逃的重要方法和规章。音乐课程资源的开发和利用应该实施国家、地方和学校分级管理模式，地方和学校在教授国家课程之后，还可以自主地进行课程资源的开发和利用，在结合当地人文地理和民族文化传统的基础上，打造具有地区特色和民族特色的音乐课程资源。弘扬民族音乐，理解多元文化的教学政策是解决音乐教育全球化和本土化矛盾的关键，为普通中学的音乐教育提供了方法和路径。
二、构建本土音乐课程体系是重点
我国的中学音乐教育受到欧洲音乐教育课程基础和课程理论的深远影响，尚没有从课程论的角度去思考本土音乐课程体系的构建问题，因此本土音乐文化知识价值体系没有得到充分展现的机会。笔者认为匈牙利的音乐教育体系为我们提供了借鉴。在儿童早期歌唱启蒙的教育过程中，应该以母语歌曲为主，在学生入学接受教育之后更要加大民间音乐教育的比例，倡导学校将音乐教育建立在民间音乐的基础之上，使学生有机会接触到以民族音乐为核心的多声部视唱练习，增强音乐美感教育。从我国民间音乐来看，多声部歌曲比比皆是，但是珍贵的民间音乐资源还没有和音乐教育充分地联系在一起，这不得不说是我国音乐教育的重要损失。
在构建本土音乐课程体系的时候，学校要处理好课程体系之间的关系。第一，要注重艺术课程在学校课程体系中的比重和位置。本土音乐课程教育目标应该细化为学校的艺术课程总目标，并使之和学校的人才培养目标达到一致和协调。第二，课时要达到合理、周密的要求。教育家怀海特认为，教育真正的顺序在于达到教学质量的要求和需求所需的顺序。某类课程在课程体系中的作用和位置决定了其课时的周密性和合理性。以普通中学为例，课程体系中存在着学科课程和艺术课程、必修课程和选修课程、讲授课程和自修课程。在本土音乐课程结构的构建过程中，既要表现出本土音乐课程在整体艺术课程体系中的重要作用，又要循序渐进地做好本土音乐课程各方面的衔接，对课时的比例进行有效衔接，有效避免课程要素之间脱节或者重复的现象。
三、开设具有地域特点的本土音乐文化课程是关键
学校可以通过方言、媒体、教材、表演和欣赏的方式将本土音乐引入课堂，让学生在优美的民间音乐之中加深对自身所在地区民族和文化的了解，丰富学生的音乐知识，在提升学生音乐综合能力的基础上不断继承和发扬地方文化和民族音乐。
在中学阶段，学校可以为学生介绍地方音乐特色和地方音乐背景知识，一方面提升学生的音乐素养，另一方面让学生接受本地音乐文化的熏陶。比如，在昆山地区，教师就可以开设昆剧欣赏课程，让学生接触到具有社会意义和现实意义的名剧选段；如苏州评弹，教师则可以让学生接触到评弹艺术形式的特点和表现形式，通过通俗易懂、简洁明快的快板和唱腔让学生感受到苏州评弹优美的唱词和典雅的表现形式。
四、编写多元化和综合性教材是基础
音乐教材是教育教学工作的载体。国家统编的音乐教材是按照课程标准提出的大纲要求、教学标准编制的，具有统一性、基础性和普及性特点，很难体现出各个地区学校和学生的差异性以及音乐文化的多样性，因此在满足现代教育要求、社会发展需求上存在着较大差异。所以，各个地区应该在使用材的基础上编写一套反映本地区民族特色的本土教材，并在编写的过程中注重教材的延续性、系统性和创造性，使得教材能够符合学生的认知发展特点和身心发展水平，并将本民族优秀的文化歌曲充分地反映在教材之中。
参考文献：
摘要 全球化带来了世界文化的频繁交流和对话。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生
引言
现今随着经济的频繁往来和信息通讯技术的迅猛发展以及一系列全球问题的产生使人们越来越密不可分。认识和解决问题的角度也变得全球化了。“全球化”作为目前最流行的术语广泛运用于各个领域。世界文化在全球化进程中越来越显示出其重要性。是一个国家综合国力的象征，文化的交流也成为各国际关系的重要方面。西方学者罗兰·罗伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作为一种文化上的对策和设想，认为“全球范围的思想和产品都必须适应当地环境的方式”，全球文化是以多样性和差异性为标志。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生命力与之抗衡，世界文化将是全球化与本土化的互动和对话。音乐在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗礼。“全球本土化”也给予音乐教育以重要启示。要深入理解音乐教育的“全球本土化”须从对全球化的认识开始。
一、全球化与本土化的互动和对话
全球化是一个宽泛的概念，涉及到不同的学科和领域。邬志辉教授在《教育全球化——中国的视点与问题》中归纳了五种界定模式(传播学的界定模式、经济学的界定模式、文化学的界定模式、生态学的界定模式、政治学的界定模式)，认为“全球化是一个多纬度的发展过程，各纬度在表现上既有共性也有个性：全球化是一个不平衡的发展过程，对不同国家来说，全球化的意义可能是不一样的：全球化是一个矛盾性的发展过程，单一与多样、特殊与普遍等矛盾和悖论都同时并存与全球化的结构当中。”音乐教育属于文化范畴，所以在这里重点看看文化学的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一个日趋同质化(homogenization)和一体化(unification)的过程。相反，它是一个全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多样性与文化普遍性、全球化和地方化之间矛盾公生并在全球背景下凸显强化的过程。”可见全球化在文化领域更多的是一种全球与本土文化的交流和对话，没有差异就没有交流的必要，没有交流就不会与进步，因此文化的多样性和差异性是世界文化发展的动力和源泉。“从观念上，全球化并不是一个同质化过程。至少对现在来说，那种认为非西方世界最终将因循一个单一发展模式的合流观念是过于简单化的。他没有考虑到各种全球化趋势中的复杂性因素。……因此，当今世界成为这样一个竞技场，全球化和它的对立物——本土化——各擅胜场，正在同时对个体和群体产生巨大的压力。”(杜维明《对话与创新》)著名文化理论家野健一郎也认为在经济全球化形势下“各种文化之间的接触越频繁，文化越趋多样化”。世界文化的多样化发展同样也促进了各本土文化之间的交流，可以说没有全球文化只有本土文化，各本土文化构成了世界文化，未来世界文化朝着“全球本土化”发展。
在音乐的“全球本土化”中，印度小提琴音乐给了我们一个很好的例子。小提琴是欧洲音乐的重要乐器之一，大约在两百年前传入南印度宫廷，现在南印度音乐会几乎离不开小提琴了。从音乐风格到演奏方式，印度小提琴音乐与西方小提琴音乐都有着极大的不同。相信也听过印度小提琴演奏的人肯定会为它们完全不同的音色留下深刻的印象。为适应印度音乐的要求，印度人把小提琴改为c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右脚之间。风格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他们采用自己的方式改进小提琴。使小提琴成为了印度人自己的乐器。现在印度小提琴音乐受到了世界各国的热烈欢迎。印度传统音乐做到了真正的“全球化”，在现代世界中保持了自身的整体性和独立性，成为音乐的“全球本土化”的典范。
二、音乐教育的“全球本土化”
在全球化进程中教育的重要性不言而喻，而这一时代背景又向教育提出了挑战。我国音乐教育领域对全球化问题的反应慢一拍。缺少音乐教育基本理论的全球性思考。当看到音乐教育全球化这一概念时难免会误解为全球音乐教育的趋同，甚至是全球音乐教育的西化。这显然是对全球化这一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音乐教育的全球本土化以更好的理解全球化语境下的音乐教育。音乐教育的全球本土化是指所有全球共同认可的音乐教育思想和制度都必须适应本土的音乐教育环境，以体现本土人民的主体性：所有有建树的音乐教育思想和制度总是有地域性的，总是产生于特殊、具体的音乐教育环境．总是由解决具体音乐教育问题的人创造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。音乐教育的全球本土化包括以下特征：
1、音乐教育的普遍性和特殊性的统一。音乐教育的普遍性体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在音乐教育思想、制度和方法上的某种趋同。如音乐的终身学习和把音乐视为文化，理解不同民族和国家的音乐等观念正被世界各国所接纳：对话式教学正取代灌输式教学已成为全球音乐教学认可的方法等等。音乐教育的特殊性体现在虽然各国音乐的终身学习等观念已被接纳，但各国的接受程度、范围各有不同：各国的教学方法也各有不同的运用。
2、音乐教育的一体化和分裂化的统一。音乐教育的一体化体现在国际性音乐教育组织的建立，如1953年成立的国际音乐教育学会(ISME)等。这些国际组织在全世界、在国家之间乃至在地区之间发挥的作用日益增大。如ISME在半个世纪来纠正了全球普遍存在的欧洲文化中心论，正式提出了世界音乐(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音乐”、“全球观点”等成为学术界讨论的焦点。就在全球音乐教育一体化的同时，各国、各民族、各地方的独立性不断加强，珍视民族优秀音乐文化传统以及保护和促进音乐文化多样性的努力，不仅是各民族国家，也是国际性音乐教育组织的一种追求。国际性音乐教育组织的成果正是各国、各民族乃至各地方共同努力的结果。
3、音乐教育的国际化与地方化的统一。为了便于交流、沟通和比较，国际社会越来越采用为世界各国所共同接纳与共同遵守的标准与规范。但音乐教育的国际化并不是绝对的和单一的对应。如在一些术语概念上，由于语言文化和理解方式的不同则应慎重的理解和运用。
三、音乐教育全球本土化的几点建议
1、重视世界音乐的教育
全球化语境下人类利用先进的通讯技术、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地区、民族和国际组织的相互联系乃至相互依赖增大，使全球范围内的自由交往更频繁：世界经济市场化使资源得到全球性配置，促使地区乃至国家经济的依赖增大，经济往来密切：全球化带来的全球问题如生态失衡、环境污染、资源问题、人口问题等也把世界人民紧紧的联系在了一起。在全球化的时代背景下，人与人紧密联系密不可分，都是组成这个世界的不可缺少的一部分。从文化的角度看，经济的密切往来必将促进文化的交流、依赖。作为人类文化不可或缺的音乐文化也是人类相互理解的纽带。 音乐教育“全球本土化”话语中的世界音乐指的是世界各国本土的音乐，是为了增强世界各国的相互理解为目的，这就要打破欧洲音乐中心论的旧有观念，理解并学习世界各国、各地、各民族的音乐，它们是组成世界音乐文化的不可缺少的一部分。音乐从属于文化，世界各地都有自己的文化千差万别、种类繁多，每一种音乐文化都有自己的独特之处。音乐教育全球本土化就是要求人们去理解、学习不同的音乐文化以促进世界的理解和交流。我国的音乐教育长期受西方音乐中心论的影响。分不清西方和世界，教育内容中世界音乐所占比重几乎为零。西方音乐只是沧海一粟，是世界音乐的一个组成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音乐给了我们更广阔是视野，使我们可以从更多角度认识到自身的独特性，在保持自身独立性和整体性的情况下获得新的发展。
2、重视本土音乐的教育
正像前面指出的音乐是文化的一部分。各地都有自己独特的音乐文化，本土的音乐文化传统就是组成世界音乐文化的一部分。近年来“本土知识”越来越受到人们的关注，在学术界也开始了广泛的研究。石中英在《知识转型与教育改革》中将“本土知识”定义为：“由本土人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富。是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和持续发展的智力基础和力量源泉。”并且他还详细论述了“本土知识”在内在发展中的重要性和不可替代性。由于本土知识与本土生活方式密切结合，深深扎根本民族文化，包含着真正的生存智慧，对于解决本土问题是一种真正有效的知识，也是他者所不能给予的。
音乐教育全球本土化要求我们重新认识本土音乐在世界音乐文化中的地位，增强他们对本土音乐的认同和归属感，彻底摆脱西方音乐中心论的控制，探寻适合本土音乐教育环境的教育思想、教学方法等，并为世界音乐教育之林贡献力量，以达到“对话”的最高境界。外来文化要在本土得到发展必须适应当地环境和各种条件，也是本土文化对外来文化再创造的过，成功的本土化成果又可以作为“他者”推向世界。音乐教育必须有这样的视野才能使更多的人们在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并进一步把自己音乐文化发扬光大。
3、让音乐教育回归生活
当代哲学大师胡塞尔从现象学的角度指出了欧洲“科学世界”的危机，并提出走向“生活世界”的超验现象学，为我们理解“生活世界”与“音乐教育世界”的关系奠定了基础。生活世界是一切教育世界的根基与源泉．教育的有效性与意义最终要回到生活世界。而我们的音乐教育世界渐渐淡忘了这一源泉，处在一个所谓西方科学的音乐技术和理性符号覆盖的异化了的生活世界。学校音乐教育成了纯粹知识的灌输，远离了生活世界得以课堂、教材为、教师为中心的封闭式教育。音乐本身就源自于生活，也是一种生活态度和生活方式，音乐教育全球本土化要求我们摆脱原有的教育模式．重建音乐教育的观念，在生活中交流、学习和理解音乐，最终走向生活。生活中存在多种多样的音乐。“佛罗里达州奥兰多的迪斯尼乐园中的世界民族村。围绕着中央大湖．依次有墨西哥、挪威、中国、德国、意大利、美国、日本、摩洛哥、法国、英国、加拿大、以色列等十二个村，其中不少都有音乐歌舞表演。……英国的世界巡回艺术团、印度古典音乐协会、皇家非洲协会、亚洲音乐巡回演出团和伦敦共同体学院艺术系常在那儿举行演出或举办综合艺术节，如1995年举办过印度、巴基斯坦、加勒比和西非等艺术节。……五花八门的街头广场音乐是西方城市一景，也融入了世界音乐。如旧金山鱼市码头前。秘鲁流浪艺人的排箫与吉它二重奏。”(汤亚汀《走向现实生活的世界音乐》)这些音乐都是来自本土源于生活。并让人们在生活中感受音乐、学习音乐、理解音乐，看到本土音乐的独特性，看到世界音乐的异彩纷程。
摘要 全球化带来了世界文化的频繁交流和对话。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生
引言
现今随着经济的频繁往来和信息通讯技术的迅猛发展以及一系列全球问题的产生使人们越来越密不可分。认识和解决问题的角度也变得全球化了。“全球化”作为目前最流行的术语广泛运用于各个领域。世界文化在全球化进程中越来越显示出其重要性。是一个国家综合国力的象征，文化的交流也成为各国际关系的重要方面。西方学者罗兰·罗伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作为一种文化上的对策和设想，认为“全球范围的思想和产品都必须适应当地环境的方式”，全球文化是以多样性和差异性为标志。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生命力与之抗衡，世界文化将是全球化与本土化的互动和对话。音乐在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗礼。“全球本土化”也给予音乐教育以重要启示。要深入理解音乐教育的“全球本土化”须从对全球化的认识开始。
一、全球化与本土化的互动和对话
全球化是一个宽泛的概念，涉及到不同的学科和领域。邬志辉教授在《教育全球化——中国的视点与问题》中归纳了五种界定模式(传播学的界定模式、经济学的界定模式、文化学的界定模式、生态学的界定模式、政治学的界定模式)，认为“全球化是一个多纬度的发展过程，各纬度在表现上既有共性也有个性：全球化是一个不平衡的发展过程，对不同国家来说，全球化的意义可能是不一样的：全球化是一个矛盾性的发展过程，单一与多样、特殊与普遍等矛盾和悖论都同时并存与全球化的结构当中。”音乐教育属于文化范畴，所以在这里重点看看文化学的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一个日趋同质化(homogenization)和一体化(unification)的过程。相反，它是一个全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多样性与文化普遍性、全球化和地方化之间矛盾公生并在全球背景下凸显强化的过程。”可见全球化在文化领域更多的是一种全球与本土文化的交流和对话，没有差异就没有交流的必要，没有交流就不会与进步，因此文化的多样性和差异性是世界文化发展的动力和源泉。“从观念上，全球化并不是一个同质化过程。至少对现在来说，那种认为非西方世界最终将因循一个单一发展模式的合流观念是过于简单化的。他没有考虑到各种全球化趋势中的复杂性因素。……因此，当今世界成为这样一个竞技场，全球化和它的对立物——本土化——各擅胜场，正在同时对个体和群体产生巨大的压力。”(杜维明《对话与创新》)著名文化理论家野健一郎也认为在经济全球化形势下“各种文化之间的接触越频繁，文化越趋多样化”。世界文化的多样化发展同样也促进了各本土文化之间的交流，可以说没有全球文化只有本土文化，各本土文化构成了世界文化，未来世界文化朝着“全球本土化”发展。
在音乐的“全球本土化”中，印度小提琴音乐给了我们一个很好的例子。小提琴是欧洲音乐的重要乐器之一，大约在两百年前传入南印度宫廷，现在南印度音乐会几乎离不开小提琴了。从音乐风格到演奏方式，印度小提琴音乐与西方小提琴音乐都有着极大的不同。相信也听过印度小提琴演奏的人肯定会为它们完全不同的音色留下深刻的印象。为适应印度音乐的要求，印度人把小提琴改为c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右脚之间。风格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他们采用自己的方式改进小提琴。使小提琴成为了印度人自己的乐器。现在印度小提琴音乐受到了世界各国的热烈欢迎。印度传统音乐做到了真正的“全球化”，在现代世界中保持了自身的整体性和独立性，成为音乐的“全球本土化”的典范。
二、音乐教育的“全球本土化”
在全球化进程中教育的重要性不言而喻，而这一时代背景又向教育提出了挑战。我国音乐教育领域对全球化问题的反应慢一拍。缺少音乐教育基本理论的全球性思考。当看到音乐教育全球化这一概念时难免会误解为全球音乐教育的趋同，甚至是全球音乐教育的西化。这显然是对全球化这一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音乐教育的全球本土化以更好的理解全球化语境下的音乐教育。音乐教育的全球本土化是指所有全球共同认可的音乐教育思想和制度都必须适应本土的音乐教育环境，以体现本土人民的主体性：所有有建树的音乐教育思想和制度总是有地域性的，总是产生于特殊、具体的音乐教育环境．总是由解决具体音乐教育问题的人创造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。音乐教育的全球本土化包括以下特征：
1、音乐教育的普遍性和特殊性的统一。音乐教育的普遍性体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在音乐教育思想、制度和方法上的某种趋同。如音乐的终身学习和把音乐视为文化，理解不同民族和国家的音乐等观念正被世界各国所接纳：对话式教学正取代灌输式教学已成为全球音乐教学认可的方法等等。音乐教育的特殊性体现在虽然各国音乐的终身学习等观念已被接纳，但各国的接受程度、范围各有不同：各国的教学方法也各有不同的运用。
2、音乐教育的一体化和分裂化的统一。音乐教育的一体化体现在国际性音乐教育组织的建立，如1953年成立的国际音乐教育学会(ISME)等。这些国际组织在全世界、在国家之间乃至在地区之间发挥的作用日益增大。如ISME在半个世纪来纠正了全球普遍存在的欧洲文化中心论，正式提出了世界音乐(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音乐”、“全球观点”等成为学术界讨论的焦点。就在全球音乐教育一体化的同时，各国、各民族、各地方的独立性不断加强，珍视民族优秀音乐文化传统以及保护和促进音乐文化多样性的努力，不仅是各民族国家，也是国际性音乐教育组织的一种追求。国际性音乐教育组织的成果正是各国、各民族乃至各地方共同努力的结果。
3、音乐教育的国际化与地方化的统一。为了便于交流、沟通和比较，国际社会越来越采用为世界各国所共同接纳与共同遵守的标准与规范。但音乐教育的国际化并不是绝对的和单一的对应。如在一些术语概念上，由于语言文化和理解方式的不同则应慎重的理解和运用。
三、音乐教育全球本土化的几点建议
1、重视世界音乐的教育
全球化语境下人类利用先进的通讯技术、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地区、民族和国际组织的相互联系乃至相互依赖增大，使全球范围内的自由交往更频繁：世界经济市场化使资源得到全球性配置，促使地区乃至国家经济的依赖增大，经济往来密切：全球化带来的全球问题如生态失衡、环境污染、资源问题、人口问题等也把世界人民紧紧的联系在了一起。在全球化的时代背景下，人与人紧密联系密不可分，都是组成这个世界的不可缺少的一部分。从文化的角度看，经济的密切往来必将促进文化的交流、依赖。作为人类文化不可或缺的音乐文化也是人类相互理解的纽带。 音乐教育“全球本土化”话语中的世界音乐指的是世界各国本土的音乐，是为了增强世界各国的相互理解为目的，这就要打破欧洲音乐中心论的旧有观念，理解并学习世界各国、各地、各民族的音乐，它们是组成世界音乐文化的不可缺少的一部分。音乐从属于文化，世界各地都有自己的文化千差万别、种类繁多，每一种音乐文化都有自己的独特之处。音乐教育全球本土化就是要求人们去理解、学习不同的音乐文化以促进世界的理解和交流。我国的音乐教育长期受西方音乐中心论的影响。分不清西方和世界，教育内容中世界音乐所占比重几乎为零。西方音乐只是沧海一粟，是世界音乐的一个组成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音乐给了我们更广阔是视野，使我们可以从更多角度认识到自身的独特性，在保持自身独立性和整体性的情况下获得新的发展。
2、重视本土音乐的教育
正像前面指出的音乐是文化的一部分。各地都有自己独特的音乐文化，本土的音乐文化传统就是组成世界音乐文化的一部分。近年来“本土知识”越来越受到人们的关注，在学术界也开始了广泛的研究。石中英在《知识转型与教育改革》中将“本土知识”定义为：“由本土人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富。是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和持续发展的智力基础和力量源泉。”并且他还详细论述了“本土知识”在内在发展中的重要性和不可替代性。由于本土知识与本土生活方式密切结合，深深扎根本民族文化，包含着真正的生存智慧，对于解决本土问题是一种真正有效的知识，也是他者所不能给予的。
音乐教育全球本土化要求我们重新认识本土音乐在世界音乐文化中的地位，增强他们对本土音乐的认同和归属感，彻底摆脱西方音乐中心论的控制，探寻适合本土音乐教育环境的教育思想、教学方法等，并为世界音乐教育之林贡献力量，以达到“对话”的最高境界。外来文化要在本土得到发展必须适应当地环境和各种条件，也是本土文化对外来文化再创造的过，成功的本土化成果又可以作为“他者”推向世界。音乐教育必须有这样的视野才能使更多的人们在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并进一步把自己音乐文化发扬光大。
3、让音乐教育回归生活
当代哲学大师胡塞尔从现象学的角度指出了欧洲“科学世界”的危机，并提出走向“生活世界”的超验现象学，为我们理解“生活世界”与“音乐教育世界”的关系奠定了基础。生活世界是一切教育世界的根基与源泉．教育的有效性与意义最终要回到生活世界。而我们的音乐教育世界渐渐淡忘了这一源泉，处在一个所谓西方科学的音乐技术和理性符号覆盖的异化了的生活世界。学校音乐教育成了纯粹知识的灌输，远离了生活世界得以课堂、教材为、教师为中心的封闭式教育。音乐本身就源自于生活，也是一种生活态度和生活方式，音乐教育全球本土化要求我们摆脱原有的教育模式．重建音乐教育的观念，在生活中交流、学习和理解音乐，最终走向生活。生活中存在多种多样的音乐。“佛罗里达州奥兰多的迪斯尼乐园中的世界民族村。围绕着中央大湖．依次有墨西哥、挪威、中国、德国、意大利、美国、日本、摩洛哥、法国、英国、加拿大、以色列等十二个村，其中不少都有音乐歌舞表演。……英国的世界巡回艺术团、印度古典音乐协会、皇家非洲协会、亚洲音乐巡回演出团和伦敦共同体学院艺术系常在那儿举行演出或举办综合艺术节，如1995年举办过印度、巴基斯坦、加勒比和西非等艺术节。……五花八门的街头广场音乐是西方城市一景，也融入了世界音乐。如旧金山鱼市码头前。秘鲁流浪艺人的排箫与吉它二重奏。”(汤亚汀《走向现实生活的世界音乐》)这些音乐都是来自本土源于生活。并让人们在生活中感受音乐、学习音乐、理解音乐，看到本土音乐的独特性，看到世界音乐的异彩纷程。
关键词：多元视野；本土化；开放性
在多媒体席卷全球的趋势下，音乐的应用已经遍布各个领域。随着人民群众生活审美的要求增加，音乐相关的产业日益壮大，其中音乐培训的教师缺口日渐显著。因此，音乐教育不仅能提升全民素质，而且能促进新服务产业的发展。
目前我国的音乐教育体系主要参照西方。一方面是因为西方音乐理论体系完备，乐器表现力强，音域范围广。另一方面也是因为中国传统的音乐理论仍在探索中，乐器的表现能力还有待发挥。相比其他艺术门类，音乐是一个求新和求变要求更强烈的艺术形式。音乐可以包罗万象，只要能给人以愉悦感，任何元素都可以添加。如京剧、山歌等，元素来源的广泛性，让音乐的创新存在无限可能。这样一种开放的艺术形式，对多元文化的视野要求就更迫切。
现行的初级及中级音乐教育模式存在理论不完善、陈旧等问题。音乐技能的训练主要以钢琴等西式乐器为主，存在技能单一，不适应社会发展要求等毛病。中国地域广阔，民族众多，音乐资源取之不尽，用之不竭。但由于音乐教育上对西方模式的偏重，不仅使我们的音乐发展僵化，而且使很多优秀的本土音乐形式失传，这种形势下，开展多元文化视野下本土音乐的研究势在必行。在初、中级的音乐教育上，要积极引导，逐渐形成音乐多元化的理念，在音乐技能的训练上，要不拘一格，百花齐放。音乐是开放的，令人快乐的，令人舒适的，令人感动的。音乐教学也应该别开生面，收放自如。
就目前的音乐教育存在的问题，具体可以在以下几方面引入多元化，添加本土化元素。
一、音乐理论指导应该更开放，注重中西结合
初、中级别的音乐教育，一般偏重技能训练，对理论要求比较少。但教师在介绍这些理论的概况时，仍旧要有指导思想。主要体现音乐理论不是僵化的，各大文明都有自己的音乐理论。西方音乐理论虽然成熟、文献众多，仍旧有很多需完善的地方。中国音乐理论缺乏，可挖掘的地方有很多。教学时，可重点向学生介绍音乐理论的丰富性、开放性和可不断完善性，激发有音乐理论潜能的学生的兴趣。
二、音乐技能的培训丰富化和本土化
目前的音乐教育技能培训，主要是声乐练习以及对钢琴等乐器的掌握。声乐练习是一项有关生理学等学科的比较客观的技能，需要重复不断地坚持练习，练习的曲目也是由易到难。整个学习过程整体上是比较枯燥的。在多元视野下，应该增加更多的练习曲目，国内的、国外的以及本土民间的，如，《茉莉花》《唱山歌》等，本土的喜闻乐见的歌曲的增多，有利于学习效率的提高。
在乐器技能培训的选择上，应该完全由学生自由选择，音乐是不拘一格的，只要演奏得当，任何乐器都能创造出美妙的旋律。中国的传统乐器各式各样，有很多在独奏上能与国外主流乐器媲美，如二胡、笛子等，另外还有很多种具有独特表现力的民族乐器，如马头琴、腰鼓等。中国本土音乐的挖掘性极强，跟这许多不同种类的乐器密切相关。让学生自由选择乐器，不仅有利于提高学习的积极性，还能开阔学生的视野，加强学生乐器技能掌握的广博度，弘扬民族音乐文化，成为综合性音乐人才。
三、音乐审美的本土化
音乐审美是一项既有公共性，又有私人性的活动。很多经典曲目是大家都共同接受的，美感度较高的音乐典范，如《土耳其进行曲》《命运交响曲》等。但个人的喜好不同，审美又极富私人化。扩大音乐的接触面，了解旋律所表达的音乐情感，有利于提高学生的审美能力。中国的本土音乐很多是极富私人感情表达的，但美感又极高的曲目，如《步步高》《二泉映月》等古典名曲。另外，散落在民间的少数民族歌曲，更是数不清，在课堂上引入这些本土的音乐，对学生本身来说，也是一种精神享受。
四、音乐实践的本土化
素质教育要求知识更贴近时代，更服务于现实。校外课堂的开展让学生有机会将课堂所学加以实践。传统的实践主要是以歌曲表演、交响乐或歌剧欣赏为主。这些节目通常可以通过电视、网络获取，了解的途径比较多。素质教育的校外课堂，可深入民间音乐活跃的地方，去了解本土音乐的历史，感受特定环境下，有特别表现力的音乐形式的形成过程。去向本土的音乐艺人学习，并将其元素活用到主流音乐中。
五、音乐课堂教学的本土化
音乐课堂有音乐的旋律才能称之为音乐课堂，对于学生来讲，最熟悉的莫过于当地的山歌或者号子，例如，我们家乡的海门山歌《淘米谣》，这首带有吴语味道的淘米谣通过轻快、悦耳的节奏反映了我们沿海农村妇女的日常生活，再如《隔滨看见野花红》《小阿姐看中摇船郎》等，歌声清纯甜美，学生在悠扬婉转而熟悉的曲调中感受轻快的民族生活，将音乐与生活相结合，让孩子们在音符之间感受生活的真实、亲切，这样更利于学生对音乐的深入了解，更能加深学生对音乐的热爱。
音乐是一个需要持续创新的领域。其理论的变化性，技能的更新速度都比较迅速。抓住稍纵即逝的灵感，就可以作出优美的旋律。音乐知识如同音乐本身一样，也是流动的。音乐教育除了需要基本功，更需要别具一格的创新能力，多元视角下的本土化教育，给音乐教育添加了更多知识性、趣味性的元素，是一个与时俱进的教育模式。
参考文献：
［1］孟惊雷.西方音乐学构架对我国音乐理论教育的影响［J］.鸡西大学学报，2007（07）.
“三少民族”的传统文化是其先民在千百年的摸索、实践中形成和发展起来的。保护、传承和弘扬“三少民族”传统文化，对于“三少民族”自身以及人类社会都具有重要的价值和意义。学校作为传播人类文明知识的殿堂，也应当担当传承民族文化的责任，将民族文化传承给少年儿童。学校利用音乐教学资源开展民族文化传承教育，是实现“三少民族”传统文化保护、传承的必要途径之一。让少年儿童接触少数民族音乐，对少儿的成长有着不可忽略的重要意义。
一、增加少年儿童热爱家乡的情感
在学校教育中，音乐无疑是最容易让学生接受的活动。著名音乐教育家柯达伊曾有这样的理论，他认为：儿童唱歌与说话都同样的自然，通过唱歌这一人人都能从事的活动，能够使孩子们的歌喉日臻完美。而在众多歌曲作品中只有美好的民族艺术才会让孩子们真正感到这里是家乡，并产生强烈的民族自豪感。柯达伊的“要让音乐属于每个人的愿望”，要使传统民族音乐活在人民的生活之中，给予他们一种文化认同感，而这一切又必须从小培养。儿童从幼年起，通过大量民间儿童歌曲，培养了兴趣，也熟悉、积累了民族的音乐语言、旋律音调，并逐步感受到音乐与语言的完美结合。
在不同的音乐活动中，学生欣赏着、想象着、感染着、参与着、发现着少数民族的活力与魅力，向往着近距离了解这些民族的生活，更生发出对不同音乐的浓厚兴趣，热爱家乡的情感油然而生，为家乡拥有这样美好的民族音乐而自豪！
音乐的魅力正在于无需更多言语就能达到心灵相通、精神引领的效果。因此，如果说，音乐是“心灵鸡汤”一点不为过！
二、萌发少年儿童对“三少”民族民间音乐、民族风俗习惯、传统艺术文化的尊重意识
音乐是伟大的心灵艺术。通过“三少民族”民歌音乐乃至内蒙古草原、山林、渔猎等文化可以看到音乐的内涵与其艺术形式自是相互关联，这无疑对孩子们音乐欣赏趣味的形成确起到了熏陶默化的铸就作用。“三少”民歌内容多为讲究温厚、质朴、和谐的文化氛围，其民歌逐渐形成了一种豪放、宽容、朴实、诙谐的整体性格特征。
五彩呼伦贝尔合唱团的出现得到了公众及社会的认可绝不是偶然的，是有利于传统文化的保护、传承、发展的。可以说，草原文明不仅具有传承性且极具开放性。孩子们的演唱不仅仅保留和延续了草原文化之传统，是没有年龄与经历、没有专业与业余之间的界限的，是古老民族纯净生活的反映。孩子们给人们以艺术灵感的童谣，荡涤着世人的心灵，也给予了现今人们以青春的活力！
受地域、文化差异影响，不同的民族有着各自不同的风俗习惯。在授课前，我将三少民族的风俗习惯为学生做了个简单的介绍。例如，三少民族的服饰、居住、饮食文化以及他们的歌曲风格、舞蹈特点等。并且观看了五彩呼伦贝尔儿童合唱团的演出视频，聆听了《勇敢的鄂伦春》、《鄂呼兰，德呼兰》、《梦中的额吉》等歌曲，欣赏了达翰尔族舞蹈《鲁日格勒》，让学生深刻感受到少数民族文化的美好。音乐是最易于为儿童所接受的语言。少数民族音乐更是具有引人入胜的魅力。通过音乐的感召，我们可以让学生走近少数民族音乐、感受少数民族音乐、喜欢少数民族音乐，从而消除对少数民族生活习惯的歧视，萌发儿童对少数民族风俗习惯、传统艺术文化的尊重意识。
三、丰富音乐认知、扩大少年儿童的想象空间
在艺术世界里，音乐是最善于表达、激发情感的艺术，它可以消除紧张情绪，获得情感的平衡。通过广泛接触表现不同情感、内容的音乐，学生的情感世界将逐渐变得丰富、充实。
音乐教育可以发展儿童的基本音乐能力。通过音乐语言理解那些通过日常语言所不能理解的细节和微妙之处，使孩子的“感性和理性得以融洽、升华”。少儿阶段是各种感官发育最迅速的时期，是听力培养最重要的时期，这个时期的音乐学习是通过多种感官体验音乐的要素，通过体验形成经验。少儿阶段通过音乐的母语获得的音调积累，对继承民族音乐文化、发展音乐的创造性能力具有深远意义，使其获得音乐能力。
少数民族音乐认识对儿童的想象力拓展有着巨大的推动。我们引导学生了解少数民族音乐，等同于为学生打开了另一扇想象之门。少数民族音乐作品背后往往有着美丽神秘的
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传说故事，在故事铺垫下，学生对音乐的体会更加深入，对音乐作品的想象力更加丰富。
