时间：2022-08-25 18:39:16
序论：在您撰写教师网络研修培训总结时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
自研修开始以来，每一个模块都用心收看视频教学、撰写学习心得体会、及时完成作业，参加班级交流和互评，督促每个学员及时完成研修进度，对每个学员的作业和随笔等认真点评，及时完成指导老师教给的任务。在研修中我还学到了专家和同行们很多值得参考和借鉴的经验和案例，在研修中自己的业务水平和专业能力都得到了很大的提高，在实际的教学中我会逐渐去灵活的运用。现将这次网络研修培训情况总结如下：
一、站的高，看得远
今年的网络研修培训，把我引入了全新的学习氛围。昔日的我，一度认为教育工作，只要能“跟紧管严”，班级里能出更多优秀的学生，即为优秀教师。因此，在实际操作中，对稍有过错的学生，进行严加管教；对表现优秀的的学生，给予大力表扬；优生成绩稍微下降，则毫不客气的批评，差生稍有进步就及时表扬……周而复始……随着网络研修的不断深入，我渐渐地认识到：一名教育工作者缺乏一定的教学理念和教学反思，他的教学工作在达到一定高度后，就难再继续提高了。因此，通过网络研修，促使我更加努力，不断搜集教育信息，注重更新教育观念，改变传统的工作模式，从而更快更好的达到真正提高自己之目的。
二、勤反思，多思考
教师自己就应该是一个研究者，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。它是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。
三、活到老，学到老
俗话说“活到老，学到老。”随着知识更新急剧加快，教师如果不进行不断的知识更新，就无法胜任教师工作。欲在教育工作这片热土上有点成绩，欲成为一名优秀的教育工作者，就要努力提高自身知识素养、教学能力。
短暂而又忙碌的两个月的培训即将结束了，每天在繁忙的工作之余抽时间上网学习，虽然有些辛苦，有些累，但是从学习中收获到的那些教育教学知识和新的教学理念，和那点辛苦比起来，算是微乎其微的了！
此次培训的课程总共有10门，其中教育方面的有有四门，对我影响最大、留下印象最深的是《关爱学生是师德的灵魂》和《教师职业道德解读与实践导行》。我们的教育是伟大的，崇高的，受人尊重的，之所以这样说，我想是因为作为教师，我们面对的是天真无邪，活泼可爱的孩子们，我们爱他们，无私地爱，不求任何的回报，我们的教育家们，用他们的教育智慧，高尚的师德为我们做出了好榜样，激励着一代又一代的教育工作者投身到教育工作中去！在教育中，我们必须要有爱，有爱了，才会有包容，有宽容，有爱心，耐心，学生才会喜欢我们，爱戴我们，继而喜欢我们的课堂，才会有好的教学效果！专家推荐了《放牛班的春天》这部电影，我认真地看了，被其貌不扬的马修老师打动了！他对待那些调皮捣蛋的孩子们不是呵斥，没有咆哮，所有的只是宽容，耐心，爱心，以及教育的智慧！有了那么多爱的付出，才会有了回报：在他离开那所学校的时候，孩子们用么多感人的方式表达了他们对马修老师的恋恋不舍和深深的爱！所以在以后的教学中，我要像马修老师学习！对待我们的学生多一点爱心、耐心、宽容和关心，相信孩子们，在我们的爱的天空里定能茁壮成长！
在教学方面，对我启发最大的是《小组合作学习法》和《如何做好中小学英语教学的衔接》。《小组合作学习法》，我以前也用过，不过仅仅局限于单词竞赛和表演，通过这次学习，我知道了这一学习法可以广泛应用于各种的英语课堂！这个学习法有助于培养孩子们的团队意识，参与意识，可以最大限度的发挥孩子们的主观能动性，激发他们的学习欲望，我相信，运用了《小组合作学习法》的课堂效果一定会很不错！
培训即将结束，希望上级部门多组织这样的学习！以后再有这样的学习机会的话，我一定还会积极参加，会好好把握的，It’s
never
too
late
to
learn.路漫漫其修远兮，吾将上下求索！生命不息，学习不止！
2021年中小学教师网络研修培训总结范文5篇【三】
参加教师网络研修，既有辛苦，又有收获；既有付出，又有所得。观看教学视频，完成好的作业在网上提交，再上网评论。培训的时间过得很充实，学到了很多知识和教学经验。现在就把个人研修感悟、主要收获总结如下：
培训期间，我们利用上网学习，和同行交流教育教学中的问题，积极参加网上发帖讨论活动、完成本学科的作业、积极上传计划总结，尽管感觉比较繁忙，但还是圆满的完成了研修的各项规定要求。
在教师学科培训时间内，我积极参与了课题的讨论，并且发表了自己的观点。在自己学习的同时，还积极地借鉴了他人的看法，彼此之间交流频繁，讨论热烈。自始至终，我的研修热情不减，及时认真地完成了高质量的作业，每次均被评为优秀等次。
在班主任培训过程中，我聆听了众位教育专家的精彩讲座，领略了他们幽默风趣的教育风格、先进的教育理论，通过与学员之间的相互交流、切磋，使自己对教师这个职业进行了重新的认识；在培训中，我阅读了大量的先进材料和记录了一些先进的理论与方法。并把这些科学的理论与方法应用于教学实践中，取得了较好的效果。
新课程改革教师来讲，是一个大的挑战，在新课改的今天，对我们教师的专业能力和水平提出了很大的要求，我们要上好每一堂课就要不断学习不断充电，我们的远程研修平台应该一直开放，让我们随时都能和专家进行交流和学习，解决实际教学中遇到的问题，使我们的教学水平得到不断的提高，以满足新课改的要求。
新课程远程研修改变了专家在台上讲，我们在台下听的教学模式，以网络教研为主，可以把帖发到网上，与同行交流。这是真正的学员自主学习，既有团队合作又有专家点评的培训活动。我感到这次培训活动不空洞，是一次既经济又有实效的培训活动，我们真的可以与课改专家面对面的交流，获取最新的教改信息和最优的教学方式。
2021年中小学教师网络研修培训总结范文5篇【四】
如今，信息技术的使用已成为实现现代化、信息化必不可少的手段，也成为我们教育工作者提高课堂教学质量、应用多媒体教学的最佳途径。信息技术的使用符合了小学实现信息化、媒体化教学、提高课堂教学质量的迫切要求。
自从我接收了丰富的教学资源以来，并利用资源实现了教学质量的稳定提高。我总结了以下三点体会：
一、集思广益，充分利用远程教育资源
面对如此充足、精美的远程教育资源，我感到非常的兴奋、激动，但怎样才能利用好这些资源成了急需解决的一个问题，我把有关教学资源应用于实际教学中，利用图片、背景音乐等素材创设出符合课程要求的情境，喧染了课堂气氛，在讲课中适时利用数字电影、动画，通过图文并茂、有声有色的演示，让学生在轻松愉快的气氛中学到了知识，既减轻了学生的负担，又提高了学生的兴趣。
二、精益求精，更加有效利用远程教育资源
在充分利用远程教育资源之后，我感到不满足了，便开始大胆的对原有资源重新编辑、改造、升华，从而更有效的组织利用资源，制作出更符合实际教学的多媒体课件。用进课堂，更加激发了学生们的探索精神及求知欲：
如我在讲这课时，利用课件动画素材制作课件，创设了情景，把内容很直观的表现出来，在播放时同学们一下子明白了原来数学中的时分就在我们身边，引起了孩子们极大的兴趣，大家开始热烈讨论一节课有多长时间，并在课后随时观察自己生活周围有趣的数学知识，而且使学生更加懂得珍惜时间，合理利用时间。这样既培养了孩子们的珍惜时间的好习惯。
三、活学活用，利用资源实施素质教育
远程教育为我提供了多姿多彩的资源，为进行素质教育提供了条件。
在利用学生自习时，我利用多媒体课件，有计划的播放一些数学知识，在数学知识节目中同学们了解了数学的发展，体会到数学的力量，憧憬着数学的未来，激发了孩子们幻想和创新的智慧，使同学们感觉到生活中处处有数学，明白了数学的价值和魅力所在.
经过一年多的努力，我己取得了一些成绩，我所带的学生不再感觉到数学的乏味，而是争先恐后地要上数学课。我也觉得非常的慰藉。我认为，如果我们老师调用、修改网上资源在网上备教案，进行教学设计，这样既节省了时间，又能使老师有更多时间去探索教法、研究学生，因材施教，这何尝不是一种好教法呢?
远程教育资源的适当运用，能够使学生的视野变得更开阔了、信息更灵通了，变得更“耳聪目明“，更具发展潜力；我相信我的学生会拥有更加灿烂、辉煌的明天。
2021年中小学教师网络研修培训总结范文5篇【五】
随着网络时代的到来，我们的生活和学习、工作都发生了变化。教师已不再是传递信息的工具，教师更需要更高层次的教育教学能力，掌握现代教育技术、研究教学的各个环节，适应未来教育的需要的。
网络继续教育培训学习为教师学习制定了共同的内容和活动，更为重要的是，它为教师提供好展示自己的网络平台。在学习内容和实践层次上满足不同教师的需要。
通过参加本次教师网络继续教育培训，自主参与其中，使我在思想上、专业理论知识方面有了进一步的提升。在学习中，我认真聆听了专家在教育教学方面的讲座，观课堂教学视频，在这段时间里从这个平台我学到了不少先进经验和有价值的知识。在网络学习中，使我受益匪浅。
下面一下这次学习的收获和体会。
1、改变了教师学习的自觉性。这种学习方式下适应了成人的特点，它为教师节省了很多时间。比如，我们现在的培训就可以通过回家抽时间进行网络学习，从一个地方转向另一个地方。可以与老师交流互动，从参与的程度上可以看出受到广大老师的认可，体现了网络培训的魅力。
2、领悟有效教学。专家指出：提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师。怎样提升教学的有效性，在从有效性走向优质教学呢?我认真学习着专家在讲座中的每一句话，思考着每一个观点。从学习中使我深刻的领悟到了：在教学中应不断探索运用多种教学手段，处理好知识与能力、过程与方法、情感态度价值观之间的关系，处理好课堂欲设与生成等等之间的关系。
3、理论联系实际，学以致用。
学习的过程是一次知识积累与运用、创造的过程，因此要会学、善用。我每次听专家讲座和观看课堂实录后，总要有一个思考，即如何将这些优秀的、先进的教育教学经验及典型的案例带进自己的课堂，有针对性的运用到自己的教育教学实践中，从而收到事半功倍的效果，缩短同发达地区学校教学上的差距。通过实践对理论、经验的检验，寻找这些方式方法上的不同点、相同点与衔接点，完善自己的课堂教学方法，提升自身的课堂教学艺术。开阔学生的视野，激起学生强烈的求知欲望，激活学生的思维。
4、提高自身素质，学会终身学习。
关键词：认知负荷理论；教师网络研修平台；设计
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）18-0063-04
一、认知负荷理论与教师网络研修平台
随着教师继续教育改革的深化以及现代信息技术的发展，网络研修以其特有的优势成为现代教师继续教育发展的新模式。2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中明确指出，要建立教师学习培训制度，推动信息技术与教师教育深度融合，建设教师网络研修社区和终身学习支持服务体系。教师网络研修平台作为区域研修社区中开展研修活动的环境保障和技术支撑，它的设计与架构直接影响着教师网络研修的开展与效果。以教师网络研修平台为支撑的网络培训课程、专题讨论网站、资源共享库等内容丰富发展，在为教师提供良好的网络研修环境的同时，虚拟的学习环境以及泛化的学习目标更容易导致较高的认知负荷以及认知资源的不恰当分配[1]，从而影响教师研修效率以及参与积极性。以认知负荷理论为基础进行教师网络研修平台的设计研究，在发挥虚拟学习环境优势的同时避免认知超载现象的发生，更有利于网络研修平台基础的实现，从而为网络教研提供服务。
1.认知负荷理论
John Sweller等人在分析人类认知特点及认知负荷产生原因的基础上提出了认知负荷理论，认知负荷是指人类在完成某一项特定的任务时，认知系统同时承载的心理负荷的整体结构的总量。它是根据人类认知结构的以下三个特点而提出的：工作记忆是用来进行信息加工的主要场所、长时记忆是进行信息储存的主要场所、信息以模块化的图示结构存储于长时记忆中[2]。其理论基础是资源有限理论和图式理论[3]。
资源有限理论认为，人的认知资源与工作记忆的容量是有限的，尤其是工作记忆，它是人类信息加工的主要场所，一次性可同时进行存储加工的信息单元仅有七个。若某项学习活动所消耗的认知资源超出了学习者的认知总量，将会导致认知负荷过重，从而影响学习效率。人类在认知过程中先通过工作记忆对信息进行加工，并以图式的形式存入长时记忆，这些图示信息再次被工作记忆加工时仅占用极少的认知资源。因此，图示的建构将有效降低学习过程中的认知负荷。
图式理论认为，知识在长时记忆中存储的模式即为图示，即根据信息元素最常被加工、使用的方式对其进行分类，使其以结构化的形式存储于长时记忆中。图式的建构在于多次反复练习形成自动化的加工模式，这对降低工作记忆中的认知负荷具有重要意义。
认知负荷理论应用研究的首要任务是减轻工作记忆的认知负载。然而，影响工作记忆负载的因素有很多，如学习材料本身的复杂程度、学习材料组织呈现的方式及学生参与的学习活动等。根据人类认知结构与工作记忆负载来源的不同，John Sweller等学者将认知负荷分为以下三种类型：内在认知负荷 （Intrinsic Cognitive Load）、外在认知负荷（Extraneous Cognitive Load）和关联认知负荷（Germane Cognitive Load）。内在认知负荷与学习内容本身的特征以及学习者主体的内在知识结构相关，学习材料的复杂性、学习材料与学习者知识经验之间的交互关联性等均会影响负荷的大小；外在认知负荷的产生源于学习材料的组织与呈现方式，如不当的教学设计将会导致较高的外在认知负荷；关联认知负荷产生于教学过程中鼓励学生进行有意识的主动加工信息，它与认知图示的建构过程是直接相关的，因此，为避免学习过程中因认知负荷过重而影响学习效率，可以在内在认知与外在认知总负荷低于工作记忆负载的前提下，增加关联认知负荷，促进图式的建构。
2.教师网络研修平台
网络研修是信息时代针对教师专业发展而开展的一种以网络协同学习平台为技术支撑的，有组织、有引导的教师自主研修活动，它不是对传统教研和面对面集中培训的取代，而是对传统教师常规教研与培训的增容、延伸与发展[4]。教师网络研修平台为教师开展区域间网上协同研修提供了环境支撑与技术保障，一般为教师用户提供资源学习模块、研讨交流模块、支持服务体系等内容，为学科专家用户提供资源开发管理权限、查询教师用户研修行为数据权限等。研修平台设计与建构的最终目的是更好地为教师的继续教育提供服务，搭建研训一体化的专业发展平台，实现教师常态化研修。
教师研修网站在刚起步时只是一个信息与阅读教学资源的场所，随着Web2.0时代的到来、信息技术的快速发展，教师研修平台逐渐抛弃机械、被动地接受这种单向信息的模式，转变为支持用户分享、人机交互等模式的开放式平台。博客、RSS、Wiki、SNS等技术的实现，更是彻底克服了Web1.0时代网络平台缺乏民主性和互动性等缺陷，教师可以根据学科、地域或研修兴趣选择创建或加入不同的研修群体，促进区域间教师互相交流、开展网上协同研修。
2013年，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中提出，为推动教师终身学习，要推进教师网络研修社区建设，以实现以下三条目标：第一，便于教师利用平台开展网上与网下结合，虚拟学习与教学实践结合的自主性个体研修；第二，便于开展区域间教师网上协同研修；第三，设计区域研修活动，打造教师学习共同体，实现常态化研修。因此，为达到预期网络研修效果，研修平台在设计时要始终围绕教师专业发展的需求，以提高教师参与性为前提，推动教师终身学习。
二、认知负荷理论视域下教师网络研修平台的设计
交互设计包括人机交互与人与人的交互。人机交互设计主要指网络界面的设计，其在设计时应符合学习者心理学认知特点，除界面中分栏、配色与按钮的设计等，还应设置私人空间模块以满足用户自定义需求，如嵌入笔记本、绘制思维导图等学习支持工具，方便学习者进行反思总结。人与人的交互主要指学习共同体成员之间的交互。共同体成员一般由中小学教师、研修活动的组织者、管理者，以及学科专家基于共同的学习兴趣或学习目标组成。成员之间通过网络进行交流讨论，可以增进学习者间的亲密度，促进学习者协商性知识的建构以及协作学习的生成[12]。
研修评价的设计，是教师网络研修模式保持长效发展的重要保证。信息技术的引入促进传统教师研修评价体系的信息化发展，基于教师终身学习和生态取向的专业发展理念，摒弃传统考核方式中采取的量化形式的终结性评价，利用网络工具发展完善学校、学生、社会等多方参与的，重师德、重能力、重贡献等标准多元化的绩效考核评价体系，将教师参与的研修任务及学习行为及时记录并做出反馈，形成激励系统，从而提高教师网络研修的参与动机与学习积极性。
三、结束语
随着教育信息化的快速发展，虚拟学习环境下的教师网络研修得到了质的提升，基于网络研修平台的专题集中培训、校本研修以及区域化研修等贯穿于教学实践中的多样化、常态化教师自主研修模式，为教师专业发展注入了新的生机。本文从认知负荷理论的视角对网络研修平台进行设计研究与优化改进，体现了“以学习者为中心”的理念，同时也将有效避免“认知超载”现象的发生，提升教师网络研修效果，此外，教师网络研修过程中认知负荷水平的测量应注意综合多种方法，以提高测量结果的可信度，从而对平台的改进做出正确指导。
参考文献：
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[3]张慧，张凡.认知负荷理论综述[J].教育研究与实验，1999（4）：45-47.
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[10]连纯华.超媒体信息表征与网络课程信息结构设计[J].中国现代教育装备，2010（1）：114-117.
【关键词】 教师网络研修；支持服务体系；体系建构；教师网络研修社区
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2016）11―0061―10
一、引言
国家“十三五”规划纲要提出，“十三五”期间要“坚持教育优先发展”，“全面提高教育质量”，而要全面提高我国基础教育质量，离不开高素质、专业化的教师队伍，因此，必须采取高质高效的教师专业发展模式。长期以来，教师校本研修被认为是较为普遍和有效的教师专业发展模式。它以学校为基地，将教师的工作、学习、研究融为一体，聚焦于教师的课堂教学问题，具有较强的实效性，是基于教师日常教学工作的学习和研究。但是校本研修局限于校内，存在着局限性和封闭性问题，难以使教师专业发展得到更大的突破。随着互联网技术的发展，教师常态视频课例可通过网络传播，使网上课堂观察和研讨活动成为可能，因此，教师网络研修不仅具备了校本研修的实效性，还克服了传统校本研修的封闭性和局限性，使教师研修进入新的发展阶段，受到越来越多教师和教育机构的青睐。
学习支持服务是远程教育两大功能要素之一，是使远程学习顺利发生和有效达标的重要组织条件和保证（冷静，等，2015）。教师网络研修是远程学习的一种特殊类型，因而研修支持服务是教师网络研修顺利开展和取得良好效果的重要保障。随着教师网络研修的深入发展，教师网络研修越来越注重教师实践知识和能力的发展，与教学实践的结合度越来越紧密，但是，传统的教师网络培训服务难以满足教师网络研修发展的需要，体现在：① 学习内容由专家或助学者事先确定，不利于教师教学实践知识和能力的发展；② 以传递资源式的信息服务为主，难以帮助教师解决课堂真实情境中的教学问题；③ 以培训内容接受程度作为主要的学习效果评价指标，导致学习与实践脱节，研修难以持续。由此可见，改革传统网络培训服务方式，构建以教师实践需求为导向的，促进教师实践性知识共享、应用和创新的新型教师网络研修支持服务体系成为重要而紧迫的任务。为此，本文聚焦教师网络研修支持服务体系的构建研究。
二、基本概念界定
1. 教师专业发展和教师网络研修
教师专业发展是一种根植于教师工作，聚焦于学生学习，且适合教师职业发展的终身化的发展形式（王陆，2011）。
教师网络研修是以教师网络研修支持平台为支撑，以一线研修教师为参与主体，聚焦教师教学实践问题解决的专业发展形式。教师网络研修以促进教师实践性知识发展和教学行为改进为目标，以合作参与、非正式的学习活动为主要研修方式。
2. 教师网络研修社区
教师网络研修社区是一种面向教师专业发展的跨时空的虚拟学习型组织。具有共同专业发展愿景的教师通过网络研修支持平台聚集起来，他们在参与系列合作研修活动的过程中解决教学实践问题，共同实现专业发展，同时也培养了社区研修文化。专家和助学者作为教师网络研修社区的成员，为研修教师提供系统、专业化的研修支持服务。
3. 教师网络研修支持服务和教师网络研修支持服务体系
教师网络研修支持服务是由助学者为教师开展网络研修活动提供的人际、学术、认知和管理等方面的支持，其目的是鼓励研修教师积极参与网络研修活动，提高教师网络研修活动效率和效果，促进教师网络研修目标达成（杨卉，等，2015）。其中，助学者是来自学科教学、信息技术、教育技术等领域的专家或专业人员，他们在教师网络研修中扮演引导者、推动者、设计者、协调者等多种角色。
教师网络研修支持服务体系是以教师网络研修支持平台为支撑，集助学人员、研修资源、多元化服务和管理功能等于一体，并将其有机整合，以确保教师研修服务达到理想的效果。
三、教师网络研修支持服务体系理论框架构建研究
（一）研究基础
1. 远程学习支持服务体系的相关研究成果
远程学习支持服务体系研究已经取得了一定成果，研究者从不同角度出发，对网络学习支持服务体系的服务观念、构建原则等进行了研究。例如，董兆伟等（2015，pp.93-98）从顾客满意角度构建了“互联网+”时代网络学习支持服务体系，提出网络学习支持服务要依据学习者的特点，体现时代性和个性化；庄榕霞等（2007）基于绩效观念构建了远程学习支持服务体系，从系统出发，多层次、整体性地看待远程教学系统绩效，并从整体和过程的角度将绩效管理应用于远程学习支持服务系统设计中。周蔚（2005）对远程学习支持服务系统构建的原则进行了研究，提出以学习者为中心、服务性和综合性等原则。
2. 教师网络研修支持服务的相关研究成果
近年来，随着教师网络研修的蓬勃发展，有关教师网络研修支持服务的研究也取得了一定成果。研究者从多角度对教师网络研修支持服务进行了研究。① 研修干预服务方面，由于研修活动是教师网络研修的主要途径，因此，学习活动设计成为助学者干预教师网络研修的主要手段。研究者从不同角度对研修活动设计策略进行了研究，例如，瓦斯达斯（Vrasidas & Glass， 2007）认为，要基于教师日常教学情境进行设计，以保证学习活动设计的真实性；杨卉等（2012a）认为，在教师研修活动前、活动中和活动后，助学者要提供认知支持、情感支持和学术支持，不同阶段助学支持力度不同，在助学策略和方法选择上应给予充分考虑。栾学东（2014）从促进教师知识转移服务策略出发，对接入服务和隐性知识显性化服务方案进行了详细阐述。② 服务团队管理方面，研究者对研修服务团队角色管理进行了研究，严加平（2011）认为应鼓励多元网络助学，服务团队应根据实际情况照顾到助学者的工作安排。实践研究表明，研修服务团队的职能角色匹配与团队绩效存在显著正相关关系（刘雨薇，2015）。③ 研修活动评估服务方面，栾学东（2014）构建了由反应评估、学习评估、行动评估和成果评估四个维度组成的教师网络研修活动绩效评估模型。王陆等（2010）的研究结果表明，从多个渠道收集反映教师日常教学实践能力发展情况的真实性评估是教师研修活动最为有效的评估方法，基于真实性评估的教师网络研修能够有效地发展教师的实践性知识，促进资源再生和知识的创新。④ 服务质量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反应性、保障性和关怀性等维度的在线助学服务质量评价体系（杨卉，等，2015）。
由此可见，对教师网络研修支持服务的研究已经涉及多个方面，其研究成果表明，教师网络研修服务作为面向在职教师的专业发展支持服务，继承了远程学习支持服务的一般特征，也具有其独特性。这意味着，教师网络研修支持服务体系也具有其自身特点。然而，目前教师网络研修支持服务的系统性研究还较为缺乏，基于上述研究成果，本文对教师网络研修支持服务体系进行研究。
（二）教师网络研修支持服务体系理论框架的构建原则
框架是一种观念或事物的基本结构，一种概念性方案、结构或系统，是将相关组成部分按照一定理念、原则或标准统整在一起的结果（杨卉，2011）。因此，明确研修服务观念和原则是构建教师网络研修支持服务体系理论框架的前提。
教师网络研修支持服务理念：以支持教师解决教学实践问题为抓手，持续促进教师实践性知识共享、应用和创新发展。基于此，我们提出以下教师网络研修支持服务体系构建原则：
1. 以教师研修需求为中心原则
教师网络研修支持服务要一改传统教师培训单向推送信息的服务方式（如专家讲座、资源推送），转变为根据教师的研修需求为教师提供针对。在教师网络研修社区，针对策略的实现途径就是依据教师的研修需求，助学者为教师设计研修活动，并在知识、资源、工具等方面对研修活动给予支持。因此，从满足教师研修需求的角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统。
2. 提供知识服务原则
知识服务是指服务提供者根据用户要解决的教学问题，在知识和信息搜集、组织、分析、重组的基础上，将服务直接融入用户解决问题的过程，有效支持知识应用和知识创新服务（张晓林，2001）。将知识服务应用于教师网络研修，助学者利用自身的专业知识可引导和帮助教师在研修活动中有效解决问题，教师在解决问题的过程中生成、分享、应用和创新自身的实践性知识，提高自身解决问题的能力。知识服务所用到的知识涉及多个领域，是综合集成化的知识（张红丽，等，2010），因此，需要助学服务团队中具有不同专业背景的助学者分工协作。知识服务过程需要服务双方的持续交互和学习者的参与，这有助于助学者随时理解教师的需要，并最大限度满足教师的需要（Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002）。因此，从知识服务角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统； ④ 服务团队管理子系统。
3. 提供持续原则
助学服务团队要持续促进教师实践性知识发展，这意味着不仅要帮助教师解决教学实践问题，而且要让教师在研修过程中不断发现新问题，产生新的研修需求，从而获得持续的专业发展动力。这就需要助学者一方面通过活动设计和指导，引导教师提高研修的深度和广度，鼓励教师向专家型教师发展；另一方面，要多角度捕获教师的专业发展信息，时刻把脉教师研修需求的新变化，据此调整服务策略，从而确保服务具有持续性和实际意义。因此，从确保服务持续性的角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统；④ 服务管理子系统。
（三）教师网络研修支持服务体系理论框架构建
根据教师网络研修支持服务相关研究成果以及教师网络研修的服务原则，构建了教师网络研修支持服务体系理论框架，如图1所示：
图1中教师网络研修支持服务体系的要素包括：① 教师：是研修主体和服务对象；② 助学者：是研修服务提供者；③ 研修活动：是教师研修的主要途径，是教师获得资源与知识管理子系统和活动支持子系统所提供的功能服务的纽带；④ 需求分析子系统：支持助学者对教师的研修需求进行分析，依据研修需求确定研修主题和服务策略；⑤ 活动支持子系统：支持助学者根据教师的研修需求和服务策略设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等；⑥ 资源与知识管理子系统：除具有资源存储和检索等常规资源管理功能外，还具有研修资源流通和转换，以及教师实践性知识转化、分享和创新等知识管理功能；⑦ 服务管理子系统：支持对研修服务的评价反馈，对研修活动信息和研修绩效等的采集和分析，识别教师新的研修需求，促进研修策略及时调整；⑧ 服务团队管理子系统：支持研修服务团队的组织和分工管理，以提高服务的专业性、综合性和服务质量。
四、各功能子系统的工作原理
在教师网络研修支持服务体系中，需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统、服务管理子系统和服务团队管理子系统是核心功能子系统，他们的工作原理和方法如下：
（一）需求分析子系统
教师网络研修支持服务有效与否取决于服务能否满足研修教师的真正需求，因此，研修需求分析是一切服务的前提。需求分析子系统就是通过收集、分析研修教师的学习和工作信息，确定教师真正的研修需求，进而有针对性地确定服务策略。
助学服务团队分析和确定教师的研修需求主要通过两个途径：一是观察教师常态课教学行为，采集课堂特征信息，分析和诊断研修教师亟待解决和普遍存在的教学问题；二是通过监控教师研修活动进程，及时了解教师的研修状况和服务需求。
1. 教师常态课观察和分析方法
课堂观察方法是指研究者带着明确的目的，凭借自身的感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（如观察表、录音录像设备等），直接或间接地在课堂情境中收集课堂信息，为课堂分析提供依据的一种教育科学研究方法（王陆，等，2011）。课堂观察技术有多种，可从多角度进行分类。从所收集的课堂资料的特征看可将其分为定量观察和定性观察，前者是有目的地对课堂师生行为等现象进行统计获得课堂特征数据；后者采集的课堂信息则是非量化的，如课堂中师生对话的内容、关键事件描述等。从课堂观察范围的角度可将课堂观察分为开放式观察和聚焦式观察，前者中观察者有较为宽泛的观察主题，如田野观察；后者中观察者带着明确的观察目的和观察主题进行课堂观察，如记号体系分析法。
用观察和分析课堂的方法诊断教师在教学中存在的问题，是了解教师研修需求的重要途径。在分析教师群体的课堂观察数据时，可采用频次统计法确定教学问题发生的普遍性，也可以采用横向比较法对教师群体（如同一学校、同一学科、同一教龄等教师群体）的课堂观察分析结果进行横向比较，通过对群体间数据的对比分析，诊断每个研修教师群体普遍存在的教学问题和彼此间的差距，从而确定教师群体的研修需求、研修策略和服务策略。
2. 教师网络研修活动监控方法
监控教师网络研修活动的目的是获取教师研修过程信息，及时发现研修进程中出现的问题和服务需求。对教师网络研修活动的监控依托工作流监控技术来实现（杨卉，2011）。具体实现方法如下：① 教师网络研修支持平台活动管理功能采用活动实例管理机制，将每个要执行或正在执行的研修活动看作一个活动实例，为其分配实例编号和活动空间，以便活动监控和管理。② 教师网络研修活动具有层次性，一般是由若干子活动按照一定逻辑顺序组成活动流。工作流机制记录活动流中每个活动实例的执行信息，包括子活动发生顺序、与上下活动节点的逻辑关系、执行时间等。工作流机制将活动流及活动节点执行状态可视化，助学者可实时获得每个活动实例的进度、状态等相关数据，及时了解教师的研修需求。
（二）活动支持子系统
教师网络研修的主要方式是参与式的合作研修活动。因此，教师网络研修支持服务体系的各功能子系统主要面向教师网络研修活动开展服务工作。活动支持子系统支持助学者依据教师的研修需求设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等，通过活动干预提高教师研修的效率和效果。
1. 教师网络研修活动设计原理和方法
“设计”作为理论与实践的中间环节可实现特定的教育干预。学习活动设计就是对不同类型学习活动成分的设计（杨开城，2005）。活动理论是一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架（乔纳森，2002）。活动理论认为活动是一个系统，由活动主体、活动客体、共同体（社区）三个核心成分和工具、规则和分工三个次要成分组成。借鉴该活动系统结构，结合教师网络研修活动的特点，可确定教师网络研修活动设计要素由研修教师、活动任务、教师网络研修社区、评估方法、活动规则、角色分工和活动环境（资源、工具等）组成。设计教师网络研修活动可采用横向和纵向结合的立体设计方法（杨卉，等，2012b），既要把研修活动看作由子活动流组成的多层次结构的活动，对各层次子活动进行设计，完成纵向活动设计，与此同时，也要对每个层次活动的各要素进行设计，即完成横向设计。这种立体活动设计方法使研修活动更加灵活、多样，适应性更强，也提高了活动设计的规范化程度。
2. 教师网络研修活动指导方法
穆勒（Moller，1998）认为，在异步学习共同体中，学习者需要三个方面的支持，即学术性支持（academic support）、认知性支持（intellectual support）和人际性支持（ interpersonal support）。在学术性支持方面，助学者要从“知识提供者”变为“学习促进者”（陈萍，2008），凭借其专业知识和睿智，引导学习者在讨论活动中聚焦关键问题，鼓励学习者提出问题并及时回应学习者的回答，善于对不同评论进行编排，综合多种观点形成新的讨论主题（Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000）。在认知支持方面，助学者要重视对参与式合作学习活动的支持和促进，因为合作学习能够促进学习者归纳知识、分担认知负荷、解释分享个人观点、产生认知冲突、整合观点、内化知识、成员彼此影响等，合作学习也是成员彼此理解的共同基础（Fox & MacKeogh， 2003）。在人际支持方面，助学者必须维护教师之间和谐的关系，建立轻松的在线支持环境（Adendorff， 2005）。和谐的研修氛围有利于提高研修教师对社区的归属感，消除他们在远程学习活动中的孤独感，促使其主动、积极地参与到合作研修活动中去。
萨蒙（Salmon， 2003， pp.28-50）提出在线助学服务在不同学习活动阶段的服务策略，这些策略涵盖了学术支持、认知支持和人际支持等服务。① 进入和动机阶段：助学者要帮助学习者学习技术，快速学会使用系统，并激励他们花时间参与学习活动；② 社会化阶段：助学者应促进形成学习者受到尊重和其观点被他人尊重的社会文化氛围；③ 信息交换阶段：促使每个学习者都发挥作用，主动参与到与助学者和其他学习者的信息交流活动中来；④ 知识建构阶段：促进学习者分享知识，为学习者个人和集体观点提供机会；⑤ 发展阶段：为学习者自行组织的知识建构活动提供帮助、在线时间和活动空间。
上述研究成果表明，对教师网络研修活动的指导不仅包括专业知识技能，还包括学习方法与策略以及社区研修文化培育等多个方面。助学服务策略和方法要因服务需要、服务情境而定。例如，为了帮助教师在网络研修活动中顺利突破难点，助学者经常在关键环节为教师研修活动提供学习支架，其中技术支架用于网络活动的技术指导，内容支架用于推荐、阐释、纠正信息等，过程支架用于协助学习者开展搜索、组织、展示信息和专业研讨等活动（Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53），支架要针对学习活动的过程情境而搭建。
（三）资源与知识管理子系统
资源与知识管理子系统除了具有常规资源管理功能外，更重要的是遵循资源转换和知识转化的相关理论，以促进资源流通和价值提升，进而促进教师实践性知识共享、应用和创新。
1. 学习资源流通与转换理论
在教师网络研修社区，课例等研修资源承载着教师隐性的实践性知识，隐性实践性知识的外显可以促进教师分享和传播实践性知识。按照对共享实践性知识的贡献程度，可将学习资源分为三类：原始资源、再生资源和高级资源。原始资源是指尚未做任何开发的资源，主要包括文献、教师常态课例等。再生资源是对原始资源的再加工，有助于所含的隐性实践性知识生成和外显。例如，常态课例属于原始资源，经过教学观察和课堂信息采集和分析，得到再生资源――课堂观察报告，有助于教师进行更深入的教学反思，进而生成和外显实践性知识。高级资源是再生资源的高级形式，经过对再生资源的知识萃取等加工处理后，形成了承载外显化实践性知识的新资源，即高级资源。例如，对课堂观察报告进一步分析和反思，挖掘出课堂中体现教师实践性知识的事件或行为，并以故事的形式呈现出来，即课堂关键事件，则属于高级资源。课堂关键事件承载了课堂某一问题情境中教师的实践性知识，称为碎片化高级资源，而其中隐含的实践性知识称为实践性知识碎片。对实践性知识碎片进行归纳、萃取和组合等处理，形成概念化实践性知识，可用文字、公式等方式呈现，称为抽象化高级资源。概念化实践性知识还可以用知识树等进行系统化梳理和可视化呈现。从对教师共享实践性知识的贡献度来说，高级资源的贡献度大于再生资源，再生资源的贡献度大于原始资源（王陆，等，2010）。资源服务就是对不同类型的资源进行管理，拓展各类资源的形式，建立原始资源、再生资源和高级资源之间的联系和转换关系，指导资源应用方式，提高研修资源的流通性和应用价值。
2. 实践性知识转化理论
共享和发展教师实践性知识是教师研修的目标，然而，教师实践性知识具有个人化、情境化、缄默性等隐性知识的特征，有碍研修目标的实现，所以教师实践性知识外显成为教师研修目标达成的关键。野中郁次郎（1995）将隐性知识和显性知识之间的转化看作由知识社会化、外化、组合化和内化四个阶段组成的螺旋式演进过程，简称为SECI模型。 其中，社会化是通过团队或社区成员共同活动，实现个体的隐性知识共享为群体的隐性知识；外化是从隐性知识到新的显性知识的转换过程，这个过程需要使用一定的技术，帮助个体将自己没有意识到的或难以表达的隐性知识用概念或形象化的语言表达出来；组合化是一种把外显的知识综合成一个完整有序的显性知识系统的过程，可通过团队成员共同对显性知识进行编码、分类和组合等活动来实现；内化是学习者将所获得的显性知识内化为自己新的隐性知识的过程，学习者可通过在新的问题情境中应用获得的显性知识解决问题，从而在体验过程中扩大个人默会知识的容量。
SECI模型为教师实践性知识转化、共享和创新发展提供了理论依据。教师网络研修知识管理服务就是基于SECI模型的思想，对处于知识转化不同阶段的教师的实践性知识的承载方式、呈现方式、应用方式和共享方式等进行管理和指导，促进教师个人隐性实践性知识得到转化、分享和应用。
3. 资源与知识管理方法
教师网络研修社区资源与知识管理策略是与活动支持子系统相结合的。一方面，通过参与式教师网络研修活动设计和实施指导，引导教师经历知识社会化、外化、组合化和内化的转化过程，并促进研修资源从原始资源向再生资源进而向高级资源转换；另一方面，研修资源和研修工具设计要与各个知识转化阶段所需要的资源类型、知识形态和应用方式等相适应，与教师网络研修活动相配合，实现教师实践性知识转化。资源与知识管理子系统模型如图2所示。
资源与知识管理服务的典型流程如下：① 知识社会化阶段：设计和组织教师上传常态课例、同侪观课、实践体验等活动，提供课堂观察工具等，使教师个人原始资源（如教师常态课例）变为团队原始资源（如团队教学案例），或者使个人原始资源变为再生资源（如课堂观察报告），由此课例中的个人隐性实践性知识被社会化为团队隐性实践性知识。② 知识外化阶段：设计和组织教学反思和同侪间专业对话活动，提供教学反思支架等研修工具，促进团队原始资源或再生资源转换为碎片化高级资源（如课堂关键事件），使隐性的教师实践性知识外化为基于课堂情境、显性的实践性知识碎片。③ 知识组合化阶段：助学者提供知识总结和表示工具，开展教师实践性知识碎片的抽象和概括活动，将碎片化高级资源转化为抽象化高级资源（如思维导图），将实践性知识碎片转换为概念化的实践性知识。④ 知识内化阶段：提供教学设计模板，设计课堂实践与观察活动，引导和鼓励教师将所获得的实践性知识运用于新的教学问题解决，并在应用知识的过程中创新实践性知识。因此，该阶段使高级资源转换为个人原始资源（如常态课例），使显性实践性知识在用于解决新的教学问题时转化成新的个人隐性实践性知识，由此将进入新一轮的知识转化过程。
（四）服务管理子系统
服务管理子系统主要完成教师研修支持服务的质量评估工作。在教师网络研修社区，评估服务质量有两个重要途径：一是以研修教师对助学支持服务的评价反馈为依据评价服务质量；二是通过评价教师网络研修活动的效果来评价教师网络研修支持服务的有效性。两种评估结果具有互补性，共同作为助学者调整服务策略、改进服务的依据。
1. 教师网路研修支持服务质量评估原理和方法
教师网络研修支持服务的质量是指服务提供者能够满足研修教师明确的和潜在的需求的能力和程度的总和（杨卉，等，2015）。顾客感知到的服务质量是服务质量管理最为核心的概念，一般称为感知服务质量或服务质量（樊文强，等，2010）。格罗鲁斯（Gronroos）认为，服务质量是一个主观范畴，取决于顾客对服务质量的期望（期望的服务质量）同其实际感知的服务水平（体验的服务质量）的对比（转引自张屹，2003，p54）。服务质量评价研究成果中影响力较大的是1985年由PZB小组提出的服务质量差距模型，将顾客预期的服务质量与实际感知的服务质量之间的差距用质量认知差距、质量标准差距、服务传递差距、沟通差距和感知服务质量差距五个差距来描述（Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990）。其所设计的《服务质量量表》（Servqual measure scale）包含了可靠性、反应性、保证性、关怀性、有形性五个维度，系统地评价了服务质量（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988），从而使服务质量可以进行量化评价。
教师网络研修支持服务的质量评估体系是制订《教师网络研修支持服务满意度问卷》的依据，评估体系要继承一般服务行业普适性的质量评价体系，也要反映教师研修支持服务的特殊要求（杨卉，等，2015）。研修教师对《教师网络研修支持服务满意度问卷》进行在线填答，其评估数据分析结果将反映教师研修支持服务的质量。
2. 教师网络研修支持服务有效性评估原理和方法
教师网络研修活动的绩效评估结果可作为教师网络研修支持服务有效性评估的重要依据。所谓教师网络研修活动的绩效评估是指依据研修活动目标以及量化的绩效指标和评价标准，采用定量和定性的方法，评价研修活动对教师专业知识和能力的影响程度，进而推断教师网络研修活动设计和指导的有效性。教师网络研修的目标是发展教师的实践性知识，实践性知识的情境性、默会性等特征都意味着不能采用传统显性知识评估方法，而应该采集研修教师日常教学工作和学习行为信息，定期对信息进行分析和对比，从而对研修教师的专业能力发展程度进行评估。
真实性评估是一种需要学习者在真实的专业生活情境中应用其能力并结合知识、技巧与态度的评估（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。教师网络研修活动真实性评估有两个途径：一是对教师网络研修行为进行形成性和总结性评价，常见的方法是建立教师电子档案袋，持续记录教师参与网络研修期间的工作和学习行为信息以及获得的成果和奖励等，对活动前后的数据进行对比分析可了解教师或教师群体专业水平的变化情况。二是定期收集研修教师的常态课例，对这些课例进行观察、分析和对比，从而了解教师教学实践行为的改进情况。由此可见，从研修教师真实的专业生活情境中多渠道收集学习和工作信息，对数据进行定量和定性相结合的分析，可评估教师群体实践性知识和教学能力的发展程度和趋势，并作为评估研修支持服务有效性的重要依据。
（五）服务团队管理子系统
助学服务团队是教师网络研修服务的提供者，由来自不同领域的专家和专业人士组成。要使助学服务团队有效而持续地为教师提供知识服务，行之有效的团队组织管理是其重要保障。助学服务管理子系统就是要确保教师网络研修服务团队的组织管理具有科学性和实效性。
提供高效服务的群体不能是松散的群体，而应是具有一定组织结构支撑的团队。教师研修服务团队的组织结构应满足以下特点：首先，从知识能力来说，助学服务团队应该能为研修教师提供研修活动设计、活动指导、活动评估等全方位的知识服务，这就需要助学服务团队综合多个领域助学者的知识和能力，形成合力才能完成服务任务，单个助学者是难以胜任的；其次，从服务内容来说，教师网络研修不仅需要在学术上给予支持，还需要在情感、人员协调等方面给予支持，因此，每个助学服务团队应根据助学者的个性特点进行角色分工，合作完成研修服务；最后，从服务方式来说，教师网络研修支持服务主要面向教师群体的合作研修活动，助学者与研修教师一对一、一对多等点对点分散式的服务并不是主要的服务形式，服务于教师研修活动项目则是服务的主要形式。
矩阵式组织管理结构主要适应于那些工作内容变动频繁、每项工作的完成需要众多技术和知识的组织，是由纵横两套管理系统交织而成的组织结构（曾朝霞，2011）。其中，纵向和横向两套管理系统分别是指按照职能划分角色和按照项目划分管理单位，纵向和横向结合形成的矩阵式组织管理模式既突出了以项目为中心，为项目组织项目服务团队，也强调了项目服务团队内部的角色分工，保障了服务的反应力和专业性。矩阵式组织管理结构符合教师网络研修社区研修服务以教师研修活动为中心的知识服务特征。将矩阵式组织管理结构应用于助学服务团队的组织管理，如图3所示。
助学服务团队组织管理结构采用基于教师研修活动项目配置服务团队的原则，项目助学服务团队内部角色分工，共同实现全方位服务，继承了矩阵式组织的一般特征，而且鉴于教师网络研修社区中学科教学专家、教育技术专家等专家型助学者资源稀缺，为了充分发挥他们的作用，采用层级配置的组织模式：第0层是专家型助学者，他们位于总部层面，脱离于矩阵组织组成专家团队，采用多种灵活机动的服务方式为各活动项目助学服务团队提供指导；第1层，是项目助学服务团队负责人，他们有着较为丰富的助学服务经验和管理能力；第2层，是普通助学者，在项目助学服务团队中拥有一个或多个角色，承担具体的服务职责。对于项目助学服务团队中助学者的角色划分，要依据活动需要和助学者自身的知识能力特点而定，常见角色有活动设计者、指导者、社会支持者、监控者、技术支持者和活动组织者等，可根据服务项目需要而确定角色。根据助学者的能力，一位助学者可以不限于一个角色。
（六）各功能子系统间的关系
通过对图1所示的各功能子系统工作原理的分析，我们不难发现各功能子系统之间存在密切联系，主要体现在：需求分析子系统确定教师研修问题和服务策略，为活动支持子系统设计活动提供依据；服务团队管理子系统基于活动设计进行角色分工，支持助学者的分工协作；在活动实施过程中，活动支持子系统和资源与知识管理子系统有机结合，通过活动设计、资源设计和研修工具设计等引导教师研修向促进资源流通和转换，使教师实践性知识共享、应用和创新的方向有序推进；服务管理子系统持续跟踪教师专业发展过程信息，对其进行综合分析，不仅获得研修活动效果和服务质量评估结果，而且捕获教师新的研修需求，进而影响研修需求分析子系统调节服务策略。由此可见，各个功能子系统之间不是相互独立的，而是相互影响和有机结合的，系统各功能子系统的功能不是简单相加，而是产生“整体大于部分之和”的系统整体效应。
五、教师网络研修支持服务体系运行案例
以首都师范大学教师在线实践社区的项目服务团队A的研修服务过程为例，说明教师网络研修支持服务体系的运行过程。
1. 案例背景
某校10名教师参加了首都师范大学在线实践社区COP项目，最近该校确定了以合作学习作为校本研修主题，10位教师希望通过参与首都师范大学教师在线实践社区的研修活动提升组织课堂合作学习活动的能力。首都师范大学在线实践社区组成了项目服务团队A，A团队有3位助学者，其中2位助学者有教育技术专业背景，1位助学者是学科教学专家，本服务项目为期一个学期。
2. 服务过程
项目服务团队A的服务过程如表1所示。
3. 服务效果
表1呈现了项目服务团队A对教师研修活动的支持服务流程，在该过程中项目服务团队A完成了从研修需求分析、研修活动设计、研修活动指导与监控到研修活动评估的服务全过程，一学期的研修活动结束后，采用真实性评估的方法对该项目服务的有效性进行评价，在对10位教师研修活动前后的常态课例进行观察、分析和对比后，得出以下结论：① 课堂师生行为对比方面，教师参与研修活动后其组织的小组合作学习活动在效率和效果上均有了显著改进，表现在：首先，提供小组任务单的小组活动比例明显增加，使合作学习任务和分工更加明确，调动了小组成员的积极性，提高了学习效率；其次，课堂上学生回答问题的方式中，讨论后汇报的比例明显提高，表明教师在课堂上更加重视组间知识分享；最后，流于形式的小组合作学习明显减少。② 实践性知识发展方面，10位研修教师在参与研修活动前对如何在课堂有效开展合作学习几乎没有给出具体策略；参与研修活动后10位教师生成了合作学习策略知识树，包括合作学习任务设计、角色分工、活动支架、冲突管理、活动评价等5个维度、20余条策略知识。
六、结束语
本文基于教师网络研修支持服务的特点，提出了教师网络研修支持服务体系理论框架。在此基础上，对教师网络研修支持服务体系的五个核心功能子系统的工作原理和方法进行了分析。本文所构建的教师网络研修支持服务体系具有如下特点：
1. 以研修活动作为教师研修的主要途径，支持面向教师研修活动的服务
服务体系各个功能子系统均以不同方式服务于教师网络研修活动：需求分析子系统为研修活动设计提供研修需求和研修策略；活动支持子系统对研修活动进行设计和指导；资源与知识管理子系统为教师研修活动提供了所需的物质支持；服务管理子系统确保研修活动质量；团队管理子系统的矩阵式服务团队管理，以活动项目为服务对象，为研修活动提供全方位的服务。可见，教师研修支持服务体系为教师网络研修活动提供了全面而有效的支持。
2. 以教师服务需求为基础，支持对教师网络研修的知识服务
需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统等能够为教师解决教学实践问题提供支持，也促进了教师实践性知识的获取、应用、创新和发展。这表明教师研修支持服务是面向用户需求、用户参与和具有增值性的知识服务。
3. 支持服务的动态调节，确保教师网络研修和服务的持续性
通过需求分析子系统、活动支持子系统、服务管理子系统共同作用，可及时诊断研修服务存在的问题，了解教师新的需求，调整服务策略，设计新的研修活动，确保教师研修和服务的可持续性。
未来需要在教师网络研修支持服务体系的指导下，开展教师网络研修支持服务的实践活动，将教师网络研修支持服务体系各功能子系统的原理和方法转化为面向各种不同服务情境的服务策略和问题解决方案，从而使教师网络研修支持服务体系在实践中得到不断发展和完善。
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关键词：中小学教师；网络研修；问题；对策
中图分类号：G463 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0067-03
*本文系扬州大学大学生学术科技创新基金资助项目（项目编号：a13126）阶段性成果。
收稿日期：2014-01-06
作者简介：丁月，扬州大学教育科学学院（江苏扬州，225002）硕士研究生，研究方向为基础教育理论与实践。
一、网络研修的内涵
网络研修是伴随着信息技术的发展而出现的一种新型的促进教师专业发展的研修模式，它是以网络协同学习平台为技术支持的教师自主研修活动的新方式，它不是对传统的教研和面对面的集中培训的取代，而是对传统的教师常规教研与培训的增容、延伸与发展[1]。教师网络研修模式的要素框架主要包括四个部分：网络研修平台、学习共同体、交流与互动、管理与评价，其中网络学习共同体虽是建立在网络资源基础上的一种虚拟的学习型团队[2]，但却是模式的核心部分，是开展网络研修活动的主体。网络研修具有节省成本、时空自由、资源共享、系统开放、便于协作等优点，能够为教师的专业学习、专业反思、专业发展等提供多样化选择机会与方式。
二、中小学教师网络研修存在的问题与原因分析
1.网络研修平台技术薄弱
当前，网络研修平台主要采用以下几类软件系统：CMS（内容管理系统），以内容储存和分享为主要功能的网站较多采用的系统；BLOG（网络日志），网络研修平台越来越广泛应用的软件系统，能为读者提供全方位的试听感受；BBS（网络论坛），是一种交互性强的信息服务系统。一些网站会选择其中的某种技术系统作为支撑，或者将多种软件技术集合在一起，虽然上述几种软件系统的价格不高，但其功能却有一定的局限，特别是在一些非盈利性教育网站中。由于这些软件系统不是专门针对教育开发的，因而并不能满足教师研修本身的特殊性要求。比如教师研修是一个集体性活动，而BLOG是“由个人管理的发表文章的系统”，通常是由个人提供某一话题的相关资源，如果将BLOG作为网站的技术支持系统，显然存在技术与需要上的矛盾，这也是当前许多网络研修平台无法有效组织活动的技术层面原因。在课件领域，许多教师喜欢使用灵活简便的PPT，但对于一些计算机水平较差的教师，效果无异于“小黑板”，甚至还不如小黑板让人印象深刻，而对于可以制作精美PPT的计算机水平较高的教师，制作课件所花费的时间与精力往往与教学效果不成正比。由此可见，适合的具有针对性的网络技术工具的缺乏限制了教师网络研修平台的建设。
2.网络学习共同体交互深度不够
网络学习共同体（学习社区）是网络研修平台的核心，是由学习者和助学者组成的，经过有意识的设计，通过沟通、分享、合作来完成共同教学任务，以求互相促进的学习型集体。其中学习者主要指广大教师，助学者包括研修员、网络班主任、辅导者、学科带头人、教育专家等。网络学习共同体交互深度不够主要体现在，许多研修教师对其感受度与参与度较低，体会不到自己是在与其他网络学习者进行交流，只是单纯地作为浏览者从网站上获取信息与资源，下载所需教学设计、教学案例、教学课件、试题等。虽然获取资源是网络研修平台的一个基本功能，但其更大的功能是通过系统有序的学习活动来促进人际交往，发挥群体动力作用。研修活动的开展离不开学习共同体中每位成员的参与，相比于获取教育信息资源，提升教师人际交往能力、协作组织能力以及合作学习能力对于教师的专业发展具有更大的意义。此外，专家对网络学习共同体的引领不足。由于学习者和助学者的教育理念和教育实践不同，在讨论发生意见分歧时，经常需要专业教育人员对该问题在一定高度上进行解释和指导，使得研讨能够顺利进行。而实际上，被邀请来的教育专家很少及时对产生的问题进行回复和帮助，当研讨活动遇到瓶颈时，往往被搁置或者烂尾，这些都严重削弱了参与者的积极性。
3.网络研修评价与管理体系落后
创建规范的网络研修管理体系，是网络研修活动正常运行的保证。当前学校网络评价与管理落后，管理力度明显不够。首先，教师网络研修缺少规范的评价制度。在一些教育网站上，网络管理者并没有对教师的表现进行评价和反馈，包括教师发表的博文、上传的教学资源等。因此参与教师不清楚自己在研修活动中的表现水平，长期处于一种无意识的参与状态。其次，教师网络研修缺少有力的约束制度。参与行为处于一种无组织管理的状态，教师便自己决定参与的时间、地点、讨论内容、发言次数，部分教师甚至打游击战，网络上显示在线，但实际却在做其他工作，这些都是不利于网络研修活动开展的因素。由于缺少相关的问责制度，研修活动的发起者、组织者、参与者都是随机的，不存在明确的规范和要求，当辅导员的组织管理经验不足时，就无法使研修活动从理论上升到实践高度，或者无法灵活处理活动中的突发事件，导致集体研讨活动程序混乱、分工不明，甚至偏题。此外，教师网络研修缺少激励制度。教师参与多半是由于学校考核要求，只有少部分教师是出于对专业发展的考虑或自身兴趣，加之表现突出或积极的学校、教师团体或个人并没有受到相应的表扬或奖励，因而并没有形成一种常态化的教师网络学习与研修氛围。
三、提高中小学教师网络研修质量的对策
1.开发综合性的网络研修技术系统
创建先进的网络研修平台和服务体系，是有效开展网络研修的物质技术保障[3]，当前网络平台在架构时可从以下四个方面考虑：第一，建设“教”“研”“修”一体化平台。“教”是指将教师的教学过程进行真实记录；“研”是指将教师的教学问题进行行动研究；“修”是指以教学评价和案例探讨为主的教师培训。教师可以通过平台以个人日志的方式将自己的教学过程、教学问题、教学反思以及教学评价记录下来，并将其进行分类整合，实现更深度、更广度的交流讨论和专业引领。第二，建设立体化教育资源平台。立体化教育资源是指以网络为载体，服务于所有参与者在自主式、开放式、交互式学习过程中各环节的教育资源。教师将自己的隐性智慧显性化，并通过校内网进行文件的互传、共享，帮助学校建立校内教育资源库。同时，学校还应与专门的资源库或其他校园网络建立资源联接，使得教师能够更加便捷地找到所需资料。第三，建设能够深度交流讨论的研修平台。教师的个人反思总结不仅能够帮助自身专业成长，对其他教师来说也是一种宝贵的教育资源，研修教师应充分利用集体研讨的机会与其他教师进行切磋交流，吸取他人的教学经验，对此，平台可以提供类似于QQ的聊天软件，方便在线教师进行一对一交流或小组讨论。
2.提供丰富多样的网络研修互动机会
研究表明，教师更关注诸如观课评课、主题研讨这样的有计划、有组织的网络教研活动。[4]研修平台可以采取以下措施增强教师的参与积极性，提高网络交互深度：第一，丰富网络听课评课方式。教师先在现实课堂中进行听课评课，做好记录，再将其拿到网络平台上进行讨论交流；将教学视频传至网络共享，教师进行网络观摩和网络评课；基于名师教学视频进行专家同步点评。其优点是，既不会打扰现实课堂的正常教学秩序，又增加了教师听课评课的机会，使得普通教师拥有更多的话语权以及更多的交流伙伴。第二，增加网络集体备课的频率和效率。网络集体备课不同于教师单独备课，它的特点是统一性、超前性、完整性，同时还具有普通集体备课所不具有的灵活性的优点，教师可以利用丰富的网络资源提高备课的效率。需要注意的是，网络集体备课对组织者的水平要求很高，组织者要事先做好充分准备，设计合理的备课程序，同时加强备课教师队伍建设。第三，提高网络研修的专业引领水平。在教师陷入实践僵局的时候，需要专业性的研究人员从更高层次上进行理论指导，帮助教师打破自己专业视域上存在的局限，更好地适应新型教学模式。
3.建立多元的网络研修保障机制
多元的网络研修保障机制可以从以下四个方面来进行建设：第一，建立网络研修评价机制。网络研修活动效果的评价不仅需要总结性评价，还需要形成性评价，总结性评价依据教师的参与时间、参与次数等可以量化的指标，形成性评价依据教师的参与状态、学习方式以及研修过程中表现出的主动性、创新性等一些不可量化的指标。第二，建立网络研修约束机制。每位教师的登录次数、浏览时间、上传资源数、发表日志论文数、回复评论、参与课题数等都可以通过软件系统转化成分数汇总到网络终端，并自动将其与所在学校或科室相匹配，网络管理者对于得分低的学校进行通告，以此督促学校加强管理。第三，建立网络研修激励机制。一方面可以采用奖励的方式，如对综合排名靠前的学校、小组、个人给予物质奖励或公开表彰，如博客之星、协作组之星等荣誉称号。另一方面，可以采用竞赛的方式，如课件比赛、讲课大赛、基本功大赛等，同时对前几名颁发奖励证书。这些奖项或表彰都可以转换为教师继续教育的积分，作为学校考核的参照。第四，建立网络研修管理机制。在此过程中需要落实校长责任制，发挥校长领导力，校长不仅是研修活动的第一责任人，还是研修活动的组织者、支持者、参与者和引导者，因此需要将学校教师网络研修的发展水平视为校长考核的重要内容之一，以期促进网络研修早日成为教师常态化活动方式。
参考文献：
[1][3]马立，郁晓华.教师继续教育新模式：网络研修[J].教育研究，2011（11）.
[2]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：154.
[4]关晓明，蒋国珍.教研员引领的网上教研活动研究[J].中国远程教育，2009（9）.
Issues with and Solutions to School Teachers’ Network Research and Training
DING Yue
（School of Eduction Science Yangzhou University， Yangzhou 225002， China）
目前全市中小学有信息技术教师54人，年龄在35至40岁之间，达到了40人，教师队伍相对比较年轻。通过加强信息技术课程建设来加强教师队伍的建设，开展信息技术课程教学研究活动，举办网络备课活动，通过从教学设计到教学设计的实施(上课)的教学案例课，以快乐学习、合作学习和项目学习等多种教学方式提高信息技术教学设计能力和上课能力，突破信息技术课重视操作的教学局限，引领信息技术教师改变原有封闭、固守的课堂教学方式，创设民主、和谐、科学、快乐的教学气氛。
通过教研、培训、网络研修等方式全面加强了信息技术教师队伍建设，培养××市信息技术学科骨干教师、白山市信息技术学科骨干教师、吉林省信息技术学科骨干教师，使信息技术教师队伍素质在整体上有一个跨越式的提高。
二、教育科研课题引领教师开展网络研修
基于吉林省教育社区门户网站(*)，以教育信息化为切入点，整合教育教学工作，进行有效的教育科研工作。结合我校确立的《农村中小学教师队伍专业化建设课题研究方案》，引领信息技术教师深入开展“现代教育技术网络研修促进教师研修能力提高”子课题研究。开展吉林省教育资源库试点——信息技术课教研(××市)工作(*?action-mygroup-gid-220和××市教师研修论坛板块*)，上传信息技术教学设计(教案)500多课时。全面规划××市中小学教师网络研修技术框架，组建××教育区域性教师网络研修模块(*)，规划48个学校或教研圈子，注重网络研修的技术管理,组织9名信息技术教师申报吉林省教育信息网信息员并得到聘用，对吉林省教育社区网站进行全面管理，在技术上保障我市各校深入开展网络研修工作，为课题结题做好材料收集与过程管理工作。
为加强我市中小学教师网络研修工作，举办了全市中小学信息技术教师远程建立网络空间技术培训班。培训的主要技术规范是：依托吉林省教育社区门户网站(*，注册个人空间、管理个人空间、在空间信息、建立并管理学校圈子(博客群组)、在吉林省教育论坛主题信息等网络技术实际操作技能的培训。通过培训，提高信息技术教师的远程网络技术能力,为各校开展网络研修提供技术支持,目前全市有1330多名教师建立了自己的个人空间(博客),自主开展网络研修活动。
三、教育技术培训基地和学校网站建设全面发展
开放农村远程教育多媒体网络教室的使用，加强机房日常管理工作，保持室内及设备的清洁，注意防火，及时关闭电源。加强学校计算机系统维护和网络安全工作，保障学校机房及部室计算机网络正常使用，为全市中小学教师提供良好的教育技术能力培训基地，创设了良好的教学研究网络环境和学校网络办公环境。
依托吉林省教育信息网加强××市教师进修学校网站建设(*)，合理规划栏目，丰富模块内容，集成教育新闻资讯、教师网络研修、教师研修论坛、信息技术教育资源库建设为一体，及时学校公开的教育教学信息，在互联网搜索引擎中，“××市教师进修学校”相关信息已被百度、哥俗、雅虎等搜索网站收录，全面推介我市教育教学成果。
基于吉林省教育信息网自助建站系统(*)建立全市中小学校网站体系，创建了以××市教师进修学校网、××教育督导网、××市教育科研网为信息与网络研修为主核心网站，全面规划全市28个教育网站体系，集教育网站\个人空间\教育论坛为一体，整合教育新闻资讯\教师博客日志\教育论坛主题，初步建立教师网络研修“网站+空间(博客)+论坛”技术模式，指导全市中小学校建立网络研修网站，为全市中小学校提供技术支持，提高教师网络研修的技术含量。
四、教师信息化教育取得了丰富多彩的成果
2009年，组织我市中小学教师参加了由教育部信息中心和中国教育信息化杂志社组织的“惠普杯”中国教育信息化优秀论文评选活动，信息技术教师在技术上给予指导。论文围绕“加强体制机制建设、强化资源整合与应用、推进教育信息化健康发展”这个主题，结合当前我市教育信息化发展的需要，涉及到推进教育信息化体制机制建设、整合教育信息化资源、服务教育管理体制的改革与创新、信息化建设对教学变革的影响、信息技术与课程整合、中小学教师信息技术培训及网络研修等方面，科学总结了教育信息化建设的经验。有61名教师的57篇论文参加评选,获吉林省教育信息化论文一等奖24篇，二等奖33篇;获国家教育部中国教育信息化论文二等奖2篇，三等奖6篇，优秀奖9篇，17篇论文由中国教育部主管、教育部教育管理信息中心主办的《中国教育信息化》杂志论坛专刊收录(2009年7月)。
在2009年第九届全国多媒体课件大赛吉林省赛区选拔赛中，我市有30名教师参加竞赛，有33人获一等奖，3人获优秀奖，获优秀指导教师奖3人，××市外国语学校被评为优秀组织单位。
关键词：农村教师；网络学习；问题；措施
中图分类号：G451文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）09-0127-02
相对传统学习而言，网络学习是指学习者通过互联网平台利用网络化资源进行的自主性与协商式学习。2002年，教育部下发《教育部关于推进教师教育信息化建设 的意见》，标志着我国的教师网络学习正式启动；2010年，教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确指出：“创新网络教学，开展高质量高水平远程学历教育。继续推进农村中小学远程教育，使农村和边远地区师生能够享受优质教育资源。”[1]2012年，教育部颁布的《教育信息化十年发展规划（2011～2020年）》中强调，“积极开展教师职前、职后相衔接的远程教育与培训”[2]。这些文件精神及实施意见无疑为进一步推动我国农村教师网络学习的进程、促进农村教师高质高效地享受优质教育资源、提升农村教师的专业化水平、实现农村教育的和谐持续发展提供了政策依据与保障。
一、教师网络学习的主要优势
与传统的教师教育方式相比，网络学习具有独特的优势。
1.开放性与针对性
开放性是网络最根本的特性，整个互联网就是建立在自由开放的基础之上的。在网络环境下，教师可以根据自身需要及专业发展情况，从网络化学习资源中灵活选择学习内容，解决自身现实专业发展的迫切需求。同时，基于网络环境的学习突出学习者的个性化学习，学习内容具有适应性、实用性、针对性，能有效做到理论与实践的有机结合。
2.互动性与主动性
数字技术使学习者通过网络媒介轻松实现人与人之间的沟通与交流，例如网上讨论、博客、网站论坛等等。网络学习改变了传统学习中学习者的被动地位，使学习者真正成为学习的主体，学习者的积极性、主动性、创造性得以最大限度的发挥，学习效率得以保证。
3.共享性与高效性
在网络环境下，国内外优质教学资源的引进与开发，数字化图书馆和虚拟网站学习平台的建立与完善，为广大学习者创造了网络学习的条件，实现了网络资源的有效共享。网络学习突破了传统学习的时空限制，超越了学科、专业的界限，学习者可以借助网络平台，系统化、程序化地管理学习进程，主动根据学习情况不断调整学习进程，保证学习的质量和学习效果的高效性，切实提升自身专业发展水平。
二、农村教师网络学习存在的主要问题
农村教师的网络学习实践才刚刚起步，网络学习过程中还有一些问题亟待解决。
1.学习目标不明确，自主管理松散
目前，真正能够利用网络进行有效学习、促进自身专业发展的农村教师比例并不高。他们利用网络进行专业学习的目标还不明确，大多数教师网络学习的目的就是为了完成上级行政部门或学校的要求，或完成年度考核的需要。换句话说，大多数教师并非自觉自愿地利用网络来学习，对网络学习这一新的学习方式还存在不适应现象，往往采取敷衍的态度来对待。这必然达不到学习的目的，提升自身的专业水平也将成为一句空话。
部分教师即使能够利用网络进行学习，也往往没有网络学习计划，自我管理比较松懈。部分农村教师学习的积极性、主动性不高，其自身的信息素养有限，他们很难应用这种个性化的学习方式进行自我系统管理，他们往往难以把握学习的时间、学习进度和保证学习的质量，达不到自我提升的目的。
2.经费投入不足，网络学习资源匮乏
经费投入与支持是农村教师利用网络进行学习与培训的重要保障。截至2009年，我国普通中小学校有350 958所，其中农村中小学265 953所[3]，部分学校特别是边远农村学校仍然存在经费短缺的现象，更不要说网络及硬件设备的建设了。部分教师受到地域及学校网络条件
的限制，无法利用网络来参与“农远工程”、“国培计划”等项目的学习与培训。
加强网络学习资源建设是当前提高我国教师专业水平的首要任务[4]。学习资源匮乏已经成为制约教师网络学习与发展的瓶颈。近几年来，国家及各省（市）都比较注重教师专业素质的提升，纷纷利用互联网建立一批有一定影响力的网络学习与培训平台，如中小学教师继续教育网、全国教师教育网络联盟、教师发展在线等专业学习网站平台。但是，大多数网站没有统一的规划与布局，网络资源建设重复较多，校本学习资源很少。符合农村教师教学实际的网络资源总量还相对匮乏，教师可以利用的网络资源还比较有限。并且，大多数网站资源信息以静态方式呈现出来，以简单文字叙述为主，动态的视频、图像、动画则比较少，交互学习的功能相对较差，很难吸引教师的注意与兴趣，难以达到图文并茂的效果。
3.学习评价监控不力，反思性学习不足
当前，农村教师网络学习质量的评定主要是通过作业或考试来进行的，强调结果式评价，而忽略过程式评价。由于在线学习的过程缺乏有效的监控与组织管理，并且评价方式单一，最终的评价结果值得商榷。比如：按照学习进程、学习内容的需要，教师只要上网在线而不管是否真正进入学习角色，就认为此次学习“有效”；或者 “人机对话”、专家指导时，教师在线（或仅仅偶尔发表一点学习心得）即可，而不管实际是否在线玩游戏或聊天。因此，教师网络学习的评价方式有待创新、评价体系有待进一步的完善。
教师的反思性学习是教师网络学习的最高层次，只有反思才能有所收获。然而，在实际的网络学习过程之中，大多数教师学习往往流于形式，或仅仅为了完成继续教育的任务而已。因此，“学而不思”，是目前影响农村教师网络学习的最大障碍。
三、推进教师网络学习的措施
随着互联网的引入，网络已成为教师获取知识的主要途径[5]。
1.搭建网络平台，完善农村教师职后教育培训机制
2007年教育部、财政部启动并实施中小学教师国家级培训计划，这一计划是加强农村教师队伍建设的重要示范性举措之一[6]。目前，我国国家级、省级、市级、县级中小学教师培训，一般采取集中培训与网络远程培训相结合的方式进行，网络培训成为农村教师职后教育的主要方式。
搭建教师网络培训平台，目的在于利用网络来实现网络课程教学及专家指导，缓解农村教师由于交通（地域）不便带来的工学矛盾。各省（市）教育行政部门、各级各类学校应进一步加大网络培训经费的投入，加快计算机更新，开通互联网，建立“校园网”等教师网络学习与培训硬件设施，搭建网络培训平台，为进一步提升农村教师素质奠定良好的物质基础。
同时，要进一步完善农村教师职后教育培训机制。首先，应以“国培计划”为契机，积极制订省、市、县、校教师培训规划，从政策层面上给予支持与鼓励，逐步完善四级教师网络培训管理制度。其次，各级各类网络培训机构成立专门的业务与组织管理机构，统筹安排，精心组织，确保教师网络培训的质量。最后，网络培训要与地方、学校的校本培训有机结合起来，以县级网络培训为重点，逐步完善农村教师网络培训的评价体系。
2.整合网络学习资源，优化自主学习资源共享平台
目前，我国许多地方教育行政部门、学校建立相应的教育网站，通过访问部分教师继续教育网站，发现影响力较大的网站的资源具有三个明显的特征：一是网站内容丰富，讲义、教案、视频、课件、提纲、习题、案例、答疑等栏目齐备，资料完整；二是网站图文并茂，呈现方式多样化，既有静态的知识信息，又有动态的视频课堂、开放视频课程与讲座；三是网站设立在线交流互动平台，一般建设有学习园地、辅导答疑、网站论坛、QQ讨论群、教育博客等信息共享平台。
但是，由于东西部、省市县差异较大，各地农村教育发展不一，各个农村学校之间也存在比较大的差异，这就需要进一步整合网站学习资源，丰富多层次的网络资源，拓展课程资源，积极开展以省、市、县为据点的地方校本网络学习资源开发，充分挖掘本地优秀骨干教师的教学资源及其他课程教学案例，相同学科制订学习资源标准并建立共享数据库，以满足本地区不同农村学校教师网络自主学习的需求。
3.建立网络研修共同体，构建农村教师终身学习体系
网络环境支撑着教师教育，网络研修共同体是当今教师专业发展的核心平台。以网络资源为基础，建立相同学科、专业、课程的较为固定的教师群体，围绕研修主体，共同分享、交流教学的心得体会，解决教学过程中的实际问题，从而促进教师个体与群体的专业发展，达到提升教学质量的目的。建立网络研修共同体，可以解决农村教师跨校、跨地区的网络教研，突破教学思维的局限，实现专家、学者、教师的对话交流，有效促进农村教师的专业成长；也有助于实现大学（科研院所）与中小学的合作、管理者与一线教师的对话、基础教育和中等教育及高等教育的衔接；促进农村教师教学实践的不断反思、总结，从而真正实现教师专业水平的持续提升。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）年》明确要求“构建灵活开放的终身教育体系”[1]。当前，教师网络学习将逐步成为农村教师接受终身教育的重要途径，而网络研修共同体的构建则是农村教师实现终身学习的关键。正是由于互联网技术的发展，促进了教师的“网络学习与研修”。网络研修共同体构建了优质学习资源共享、学习者的交互、博客探索、专家引领、自我实践与反思等网络平台，实现了农村教育成本与效益最优化，为农村教师的终身学习与持续发展奠定了良好的基础。
参考文献：
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）..
[2]教育信息化十年发展规划（2011～2020年）.http：///publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/xxgk133322.htm.
[3]中华人民共和国教育部. 中国教育统计年鉴（2009）[M]. 北京：人民教育出版社，2010：191.
[4]黄伟.教师网络学习：问题与对策[J]. 现代远程教育，2010（5）.
【关键词】互联网；区域协同；幼儿教师；城乡均衡
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2016）07-0094-03
“互联网+教育”让教育从封闭走向开放，为促进教育公平、实施教育精准扶贫，实现城乡教育的均衡发展提供了良好的环境支持。在农村幼儿教师专业能力发展中发挥引领、支持和服务作用，是地方幼儿师专应有的历史担当和大学职责所在。在促进农村幼儿教师专业水平发展上，地方幼儿师专能够发挥地方院校接地气的优势，有效利用地方高校的资源优势、区位优势，充分整合县域资源，建立区域乡村幼儿教师协调发展机制，促进区域与校本研修活动良性运行。
川北幼专近年来在推进区域内教师培训项目综合改革、促进区域内城乡教师协调发展等方面开展了系列探索活动，积累了较为丰富的经验。基于网络的高校・幼儿园协同研修实践共同体及其研修实践活动，由川北幼专组织学校特色专业学前教育以及现代教育技术、课程与教学论专业背景的专业教学团队牵头，以合作幼儿园一线骨干教师、青年教师、转岗教师为主体，幼儿园园长参与管理，组建一些以解决各种教学实践问题为目的的协作教学研究团队。这些协作团队围绕解决某一个幼儿园教育教学实践中的具体问题，或者高职层次幼教、小教专业人才培养中的问题而建立，通过网络平台进行资源开发、资源共享和在线协作教研等活动，以实现校、园协作，促进区域基础教育质量的快速提升。
网络环境下的区域教师发展协同创新平台运行机制
1. 区域教师发展协同创新平台运行规程
地方高等职业院校牵头对地方幼儿教师继续教育进行统一规划，分析区域内幼儿教师师资队伍现状，统一规划本地化的幼教师资培训方案，对本地区幼儿教师队伍建设的基本目标、层次、管理职责、区域幼儿教师发展质量标准做出具体可行的规定。建立完善的区域教师网络研修活动管理评价机制，做到区域内幼儿教师在接受继续教育的内容、形式和认证标准上的全覆盖，对教师网络培训、网络研修的内容、形式和学时学分认证制定管理办法。
2. 区域教师发展协同创新平台师资团队建设
区域教师发展协同创新平台师资团队是一支整合了县区内教学科研、教育技术、一线骨干教师等智力支持和技术支持的教师专业发展服务团队。其主要目的是，有效带动城乡教师的区域协作，指导城乡教学资源共建共享，促进城乡一体化协调发展。其活动形式主要有开展区域内校际协作教研、培训活动等，同时不定期对各农村幼儿园的校本培训、教研活动进行实地指导。
3. 区域教师发展协同创新平台研修模式
（1）基于网络课程资源的混合式学习
该模式主要针对区域内边远薄弱地区的幼儿教师，在具体应用中主要与院校集中面授、乡村幼儿教师访名校等培训活动相结合。基于网络课程资源的混合式学习以提供在线的网络课程支持，组织教师进行网络课程内容的学习为主。
（2）基于网络教师工作坊的团队研训
网络教师工作坊是一种依托网络平台，以区域内教学名师、高等院校学科专家学者牵头组织、区域内不同层次学校教师参与进行的网络研训活动模式。教师工作坊主要有组织课程学习、专题在线研讨、案例分享、协作教学、学术交流、观摩交流等多种形式的综合研训活动，以实现区域内同一学科教师的协同成长。教师工作坊研修活动主要以任务驱动为主线，通过诊断测评、行动研究、总结提升和成果推广等阶段，跨年度、递进式、常态化研训，以培育一个团队、提升一个片区内农村幼儿教师的专业能力为目标。
（3）基于网络研修平台的送教下乡
基于网络环境的送教下乡是以送技能、送本领为主，以通过院校协作的形式，以协作创新的形式提高乡村教师的专业能力和专业水平。主要过程有：首先，由院校专家团队入园，以乡村幼儿教师的常规教育活动为观摩对象，进行访谈和教学观摩活动，通过访谈对乡村幼儿教师的教学设计理念、教学准备水平进行了解；其次，由院校专家团队、授课教师本人、幼儿园同行及院长，通过在线视频系统进行网络协作观摩和研讨，对农村幼儿教师的常态教学活动提出改进意见；再次，由院校专家协助乡村幼儿教师，根据修改意见进行教学活动的再次设计；最后，由乡村幼儿教师根据重新设计的教学活动方案进行第二次教学活动实施，院校团队则进行活动实施过程的观摩，并进行二次活动录像，对第二次教学活动的改进进行团队分析和交流，使乡村幼儿教师认识到自己存在的问题、所采取方案的优点和仍存在的问题等，进而达到促进乡村幼儿教师专业能力提升的主要目的。
“地方高校・幼儿园协同创新平台”网络研修活动设计
1. 研修活动的组织与研究对象选择
选择以“信息技术在幼儿园教学中的应用”为研修主题，依托川北幼专与广元市利州区建立的“地方高校・幼儿园协同创新平台”发起并组织本次研修活动。网络研修共同体成员来自地方高校4人，幼儿园10人（其中城镇幼儿园3人，乡村幼儿园7人），高校教师中学前教育学科教师3人，现代教育技术学科教师1人。以信息技术在幼儿园科学、艺术、健康领域的应用为切入点，分别在1所城镇幼儿园和2所乡村幼儿园选择1位主班老师和相应的班级进行教学实践研修。
2. 研修活动过程设计
（1）由研修主持人在进行调研分析后，会同指导团队商定研究主题，设计研修活动方案并通过网络研修工作坊研修计划，组织研修指导团队设计研修活动指导方案。
（2）由研修主持人协调召集共同体全体成员进行参与式研讨活动（线下集中培训），解读研修主题、观摩先进案例，进行理念、方法、技术以及评价反思等方面的参与式培训。
（3）主班教师返岗实践，带着集中研讨所获得的新理念、新知识、新方法、新技能开展专业实践。同时，研修指导团队协助主班教师将初次的教学设计方案、教学活动视频上传至研修工作坊，共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。
（4）主持人协调召集在线研讨活动，由主班教师将自己的教学设计意图、教学设计方案、教学实施过程视频、教学实施中遇到的困惑和问题通过网络进行，研修共同体成员通过网络会议的形式组织在线研讨。
（5）主班教师参与教学设计的修订，并在指导团队的协助下进行信息技术教学资源的设计与开发，然后进行第二次现场教学实施。课后进行说课与反思，其他教师现场观课或在线观摩教学录像，进行评课议课。
（6）主班教师上传课程资源包和教学反思，教师网上继续议课或参与话题讨论，解决实际问题并形成研修成果。
3. 研修活动的组织与实施
（1）主题培训与技术应用辅导
在前期调研的基础上，确定网络研修主题为“信息技术在农村幼儿园教学中的应用实践”，完成研修活动方案设计并在教师研修网络平台。在完成网络研修活动支持资源、支持方案的设计与开发的基础上，师资团队召集所有网络研修共同体成员进行了专题培训活动，就本次网络研修活动的主题、理念、方式方法、支持策略、组织与评价等进行了参与式培训活动。
（2）同课异构与协作重构
研修共同体3位主班教师进行岗位实践，由主班教师独立备课或小范围协作进行教学设计，并进行验证性教学活动组织与实施。指导团队协助3位主班教师将同课异构的教学设计方案、教学活动视频上传到网络研修工作坊，主持人协调共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。此后，教师研修工作坊主持人召集共同体成员召开在线视频研讨会议，对3位主班教师前期同课异构的教学设计、教学实践视频以及实践中遇到和发现的问题进行了集中研讨，提出了新的设计方案和教学实施建议，完成了教学活动方案的协作重构活动。
（3）反思总结与协作提高
在协作重构过程中，3位位于不同区域的幼儿园主班教师相互借鉴，与院校指导团队紧密互动，协作完成各具特色、适合本园儿童发展特性的教学设计，这一过程通过虚拟社区的协作实现了隐性知识的显性化过程。教学设计重构完成后，3位教师在共同体成员的协助下分别进行了教育活动的再实践，通过实践活动完成对在社区协作中所获得的显性知识的固化。
“地方高校・幼儿园协同创新平台”研修活动促进城乡教师均衡发展效果分析
1. 精确定位、深度互动，有效促进了城乡教师教育理念的一体化转变
“互动”是教师在网络研修过程中所有活动的核心，网络研修共同体中教师们的教学理念和专业实践正是在与研修平台上的同伴、专家和辅导团队的交流互动中，悄悄发生转变、实现知识和价值的重构的。这种高效、深入的互动，使得主班教师、普通教师的参与程度都比较高，在研讨中潜移默化地实现了城乡教师教育理念的一体化转变。
2. 多轮迭代，以城带乡，有效规范了农村幼儿教师的教学行为
农村幼儿园对教育活动的规范性、教学性不高，农村幼儿教师的专业性不强等都是现实存在的问题，在网络研修活动中，除了系统的培训教育活动设计的理念、知识、方法和价值外，研修活动反复强调教学设计的重要意义，通过多轮次的协作设计和研讨，使教师们认识到教学设计的重要性。在信息化资源的共享与支持、幼教专家在线指导下，通过多轮次的网络协作教学设计，通过案例研讨、同课同构、同课异构等协作设计活动，以城带乡，使农村幼儿教师掌握了幼儿园教育活动设计的基本方法，并且开始能够有效利用信息化教学资源，设计出适合农村幼儿身心发展的园本主题活动，有效规范了农村幼儿教师的教学行为。
