关键词：后进生转化策略
长期以来由于受应试教育思想的束缚，受传统教育的负面影响，部分学生因多次面对失败的打击以致于对学习缺乏兴趣，久而久之便成为后进生。现代心理学研究认为，学习成绩与智力水平之间并不存在必然的正相关。差生之所以成绩不良，并不一定是他们在智力发展上存在缺陷，而在很大程度上是由于他们缺乏引导以及学习的动力、维持和强化的良好品质所致。其中最根本的一点就是他们对自己缺乏信心，觉得自己不行或做不好，也就是所谓的自卑。有了这种想法他们便产生了依赖心理，凡事缺乏进取，学习上表现为缺乏想象力和创造力，丧失了学习的主动性，久而久之在别人快马前进的尘埃后面，只能慢慢爬行了。因此教师要充分运用情感、成功体验等方式努力克服其不良心理，帮助其树立信心，以促进他们学习成绩的提高及健康心理素质的形成。
一、注重情感教育，拉近师生距离
情感是人对客观事物所持的态度体验。差生由于学习成绩差，又缺乏学习兴趣，因而时常受到教师的批评、训斥、甚至惩罚，由此造成他们内心存在敏感、戒心和敌意。他们往往主观地认为教师轻视和厌弃他们而与教师存在着心理隔阂，甚至是对抗，并因此而关闭了教师通达他们心灵的门户。因此，教师必须首先消除他们的情感障碍给他们倾注更多的爱心。从生活上、活动中关心他们，注意讲求民主，从感情上亲近他们，从学习上帮助他们，使他们从中真切感受到老师的可亲、可信、可敬，以赢得他们的热爱和拥护，增强他们的向师性。
二、利用成功体验，增强其自信心
心理学研究表明，成功的经验可以使人增强信心、克服自卑感，提高抱负水平和成功动机，淡化挫折带来的心理打击。因此在日常教学工作中，教师要善于隐蔽意图，从放低要求、提高成绩、调动差生积极性出发，有意识地根据他们的心理特点和知识基础，为他们的成功创设条件和机会。例如根据他们的知识基础精心设计使他们经过努力能够正确作答的问题或练习，让他们正确作答并及时予以表扬和鼓励，使他们从中体验通过自身努力赢得成功的喜悦和自豪。这样，通过不断强化，不仅可以消除他们心理上的消极防御机制，密切师生关系，而且有助于激发他们不断奋发向上的愿望并采取相应的行动，逐步提高学习动机。
三、发挥特长，促进良好品质形成
世界上没有十全十美的人，也不存在一无是处的人，任何人都有他的闪光点，只要你善于发现并充分利用它，就可以掩盖并弥补不足。对于差生更应如此，研究表明扬长避短是弥补自卑心理的最好武器，它可以给自卑意识强烈的人提供成功的精神力量从中获得自尊、自信、自爱，并促进良好品质的形成。为此教师一方面必须清醒地认识到差生并非样样都差，不少差生虽然在学习上有困难但在其它方面如音乐、体育、活动上有着浓厚的兴趣及特长；另一方面，有千里马还要有好的伯乐。在日常工作中，教师要善于寻找发现并利用他们的优势，在各项活动中鼓励他们发挥自己的优势，使之由小到大，由弱到强，由隐到现，让他们从中认识到自己的力量和价值。由此改变他们的自卑心理，帮助他们树立自信，使他们也能昂起头来做人。
四、善于因材施教，树立他们的自信
江户时代是日本道德教育体系初步形成的时期，这一时期的主线是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中国儒家思想。纵观中国知网的相关研究，这一时期的内容较少，而且大多出现在对于日本道德教育历史进程的通观研究中。程晋宽的《论日本道德教育的传统及面临的问题》认为，作为日本道德教育思想基础的神道教和武士道是对日本封建文化与道德意识的独特反映，为日本近代侵略行为开辟了道路，并为现在日本战后军国主义的死灰复燃提供了历史依据。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影响》，通过对日本武士道的历史、特点、作用与影响的阐述，为我们揭示了日本近代新武士道对于世界以及日本本国的消极影响。［3］解娟的《江户时代武士教育特点分析》指出，这一时代的道德教育比江户时代之前有着更完整的内容、更正式的教育地点并且融西方思想于其中，具有承上启下的作用。［4］兰卉的《日本传统文化对青少年道德教育影响研究》，将日本武士道精神发展分为江户时代以前、江户时代、明治维新以后三个阶段，并指出武士道精神本身内涵并没有错，只是与二战时期日本军国主义联系起来才导致人们对武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江户时期的平民道德教育》从平民阶层角度对道德教育的政治基础以及内容进行了详细的叙述，可以说是对这一时期日本道德教育的一个专题性论述，并且十分少见地提到了对女子的道德教育，对于研究江户时期日本平民的德育状况具有极其重要的价值。［6］王瑞荪在专著《比较思想政治教育》中［7］，使用了通观比较和专题比较等一系列方法对日本思想政治教育的发展进行了深入评价。饶从满的专著《日本现代化进程中的道德教育》［8］，对整个日本道德教育从时间上进行了梳理。这些文章或专著通过对日本武士道精神的介绍、评析，用大量历史事实使我们对江户时代日本道德教育的情况有了一个比较明确的认识，纠正了有人认为军国主义是近代日本的产物这一看法。此外，这些文章所提供的大量材料以及信息，为今后进一步的比较研究打下了良好的基础。由于对这一时期日本的道德教育研究缺乏第一手资料，大多数停留在对道德教育历史现象的简单罗列，缺乏对其深层本质的挖掘，研究具有肤浅性与重复性。
二、明治维新时代日本的道德教育
明治维新对于整个日本的发展是一个历史转折点，因此，对这一时期日本道德教育的研究有很大的理论价值和实践价值。通过对这一时期成果的研究，虽然还是以介绍为主，但是相比江户时期，对这一时期的介绍更加详细、深入，不再只是对历史知识的再现，还对其原因进行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜辉的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治时代武士精神的演变)，张凤莲的《论日本教育中传统道德思想的渗透》［11］，孔祥宏的《论日本明治维新时期的教育改革》［12］，尹贞姬的《教育敕语与近代日本国民道德教育的启示》［13］等等，这些文章对明治时期到二战结束前日本道德教育的演变以及所产生的后果进行了系统全面的论述。由于他们的研究具有很大的关联性，综合以上诸多学者的观点，可以归纳为以下几方面内容:资本主义伦理道德的启蒙与封建帝国主义的传统并存发展;由学制令向教育敕语的转变迎合了日本天皇制的统治需要，成为日本近代道德教育的大纲;修身教育制度由最初的从属地位跃居为主导地位;军国主义思想、极端民族主义以及变质的武士道精神成为日本国民的主要道德标准。另外，这一时期日本的第一次教育改革对日本道德教育乃至整个教育体系的影响也是我国学者热衷探讨的问题之一，这一点也值得我们注意。王建平［14］在他的文章中对这一时代日本道德教育观念对国民的影响进行了研究。涉及这一时期的研究专著有苏崇德的《比较思想政治教育学》［15］第三章第一节，陈立思的《比较思想政治教育学》［16］第四章第一节，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》［17］第十章等，这些专著都对明治时代到二战结束前日本道德教育的情况进行了比较系统的论述，对我国比较思想政治教育学科体系的进一步完善具有重要的参考价值。
三、民主时代日本的道德教育
这一时期关于日本道德教育的研究成果不仅数量多，质量高，而且研究方法也由单一转向综合，研究视野、范围更加开阔，研究的深入程度与细化程度更加突出。归结起来主要有日本道德教育的目标、内容、方法、途径、特点、现状、环境等方面。研究日本战后道德教育的目标，很多研究论文都有所涉及，虽然日本道德教育目标进行过多次修改，但它具有一定的连续性。学者们主要从有利于教育对象与社会发展的视角说明日本道德教育目标的现状。张德伟等人的《从培养丰富的心灵到培养丰富的人性再到培养人性丰富的日本人》指出，日本德育方针自20世纪80年代第三次教育改革以来，道德教育的目标重心由重智不重德逐渐转向注重个性发展以及丰富心灵的培养。［18］王超的《比较德育学》指出，日本道德教育的核心目标是培养公民的民族精神，培养具有民族优越感的人，形成民族认同，使全体日本人具有民族意识。［19］曹能秀的《当代日本小学和初中的道德教育述评》对日本道德教育目标进行了较全面的归纳，主要有四点:培养忠诚于国家、集团和资本主义制度的公民;培养具有基本道德素质和社会公共精神的公民;培养面向世界的日本人，有利于与世界接轨;发展学生个性，促进学生人格健全发展。［20］王丽荣的《近现代中日道德教育目标比较》认为，日本在道德教育目标上实现了从过分强调外延较广的民族国家的社会本位向社会本位与个人本位并重的转变，既有利于自身发展，同时对社会体系的健康运行产生积极影响。［21］饶从满的《关于道德教育中若干基本问题的思考———基于日本道德教育的经验与教训》指出，日本道德教育目标与中国德育目标虽然都旨在培养学生的德性，但日本道德目标更多体现为一种有利于在社会生存的人格特点，强调各种价值观的综合作用，而中国则将其认为道德目标在于培养学生的品德。［22］牛立忠的《浅论日本学校道德教育的经验和启示》认为，无论在哪个学龄阶段，日本道德教育目标都注重道德意愿、道德态度、道德判断力、道德实践能力的培养，并以对心的教育为核心。［23］关于日本战后道德教育的内容，研究者均有所提及，并且形成了一致的观点:日本的道德教育内容大致相同，但实施的力度却越来越大。史忠媛的硕士论文《当代日本青少年道德教育体系研究》提出，日本道德教育的内容包括:个性教育、爱国主义教育、人生观教育、国际化教育、劳动教育五个方面。［24］耿华的《当代中日中小学道德教育比较研究》认为，日本的道德教育内容包括自身培养、与他人相处、自然和崇高事物、集体和社会关系方面的内容。［25］曹能秀的《当代日本中小学道德教育的发展趋势》认为，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育内容呈现出“规范”与“发展”并重的趋势，加强了文化传统和爱国心的教育，注重对核心价值观的培育。［26］在中国任教多年的日本学者奥田真纪子在《道德教育与人的价值创造》中，通过对日本道德文化的变迁、所面临的课题以及对牧口学说的赞同，认为道德教育最重要的内容应该是实现人的价值创造，只有创造社会价值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本战后德育课程的改革也是学者研究日本道德教育内容的一个重点，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演进及启示》，通过对日本第三次教育改革的指导思想、特点以及新的变化的研究，认为这些改革虽然存在不少问题，但它确实对日本成为世界强国起了无法磨灭的作用。［28］吴潜涛的《日本道德教育的战后演变及其现行改革》认为，日本现行的教育改革，在思想上重视学校教育地位，在内容上重视价值观与实践相结合，在方法上重视全社会的合力，最终有利于构建终身道德教育体系。［29］关于日本战后道德教育的方法和途径，不少学者无论在专著还是论文中均有所研究。在专著中，学者往往用单独的章节阐述日本是怎样进行道德教育的。代表性著作有苏崇德的《比较思想政治教育学》，王玄武的《比较德育学》［30］，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》等。其观点主要有:一是通过家庭教育培养儿童的道德启蒙意识与初级的道德习惯，父母以实际行动影响儿童;二是通过学校教育培养学生系统的道德体系，道德教育以正式课程、学科渗透、道德实践的方式融入学生所处的环境中;三是通过两种类型的社会教育，即针对大众的普遍性道德教育与针对失足青少年的道德教育，社会教育机构在联系学校与家长、促进整个社会形成良好道德氛围有着重要的作用;四是利用大众传媒进行宣传教育，通过制造良好的社会道德公众舆论影响公民道德建设。相关学术论文中，主要是从某一个或几个具体方面或者与其他国家道德教育进行对比研究日本道德教育的实现路径。白俊的《日本道德教育对我国德育教育的启示》指出，家庭教育不仅有利于培养孩子的个性，还有利于培养孩子的创造性与审美情趣。［31］基国林等人的《“中日新”三国高校实施德育途径比较及辨证思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路径研究》，认为日本高校的道德教育实施途径有学校、家庭、社会三方面共同努力，并对这三方面分别进行了详细说明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比较研究》认为日本高校道德教育的具体方法有理论教育法、挫折教育法、直接体验法、言传身教法、环境熏陶法等立体多面的方法，比较注重理论与实际相结合，突出学生的主体性。［34］谢惠莲的《当代中日中小学活动德育比较研究》，通过对中日两国活动德育在理论、原则、形式以及存在的问题等方面的比较，强调了道德实践在培养人的道德修养中所具有的重要地位，［35］为我国道德实践提供了很好的理论借鉴。田静等人的《当代中日中小学道德教育发展趋势比较》指出在道德教育路径上，日本比中国有着更加完整的德育形式，日本道德教育发展不仅仅是一种趋势，更是形成了蓝图，是有计划的，这是中国道德教育所应该学习的。［36］还有学者总结出日本道德教育在途径方法上与中国道德教育有着共同特点:政府高度重视;道德教育的显性与隐性结合;道德教育注重整合化与社会化［37］。对于日本战后道德教育的其他方面，我国学者都有所研究。在对日本道德教育特点的研究方面，比较有代表性的是李新慧的《二战后日本德育的特点和启示》，归纳了五大特点:传统文化与外来文化并存，课堂教学与实践教学相结合，学校、家庭、社会共同配合进行德育，政治化与组织化突出，挑战与缺陷共存。［38］在对日本道德教育的现状研究上，主要有王丽荣的《当代日本青少年道德教育的状况》，通过图表和报告的形式指出日本现在青少年道德教育积极方面和问题都有，对与我国的道德教育现状比较研究具有参考作用。［39］在对日本道德教育的环境上，有郑永廷的《美国、日本的德育环境建设》，对美国与日本为构建良好的道德教育环境所做的努力进行了介绍，指出没有好的道德教育环境，道德教育是很难成功的。［40］钟启泉《儿童德性的形成及其环境影响分析》，通过对德性及其层级、影响儿童的环境进行分析，指出儿童的道德教育必须建立在自律性的基础上。［41］另外，对于日本20世纪70年代产生的道德教育荒废现象以及由此开展的第三次教育改革的研究，应该是我国学者今后需要关注的一个重要方向。
四、简要评述
关键词：90后；师范生；师德教育
师范教育事关今后我国的教育教学质量，是当前教育中最重要的环节之一。现今师范生的综合素质直接影响我国今后教育事业的发展。师范生的综合素质中，师德教育是最重要的内容，正所谓学高为师，德高为范。当今90后的师范生思想开放、接受力强、个性突出，其思想特点也比较突出。如何结合90后师范生的特点有针对性地对他们进行师德教育显得尤为重要。
一、90后高校师范生师德教育现状
通过笔者对90后师范生的调查访谈、问卷分析，可以看出90后高校师范生对于将来从事教师这一行业的愿望不是特别强烈，调查显示有将近一半的师范生将来不太愿意从事教师行业，究其原因与90后师范生更强功利性追求有关系，另外也与学校对于师德教育方面的引导有所欠缺有关。在对为何选择师范类专业时，有近半数的师范生并非真正出于对教师职业的热爱，有不少学生是从教师职业的稳定性的角度考虑的。调查显示，高校师范生对于教师职业的认同度不高，对于教师职业的热爱程度不够。近半数的被调查师范生对教师职业相关的道德并没有太多的认知。在对师德相关内容的调查访谈中，有相当一部分师范生认为自己并没有主动地去看一些师德方面的书籍，在学校中此方面的教育也较少。从调查中，我们可以看出，当下90后师范生师德教育还存在着一些问题，效果并不令人满意，实效性有待提高。
二、提高90后高校师范生师德教育实效性应坚持的原则
1、理论教育与实践教育相结合的原则
师范教育本身就具有很强的实践性，所以对师范生的师德教育要注重理论教育与实践教育相结合。理论教育需贯穿整个师范教育体系中，既包括公共政治理论课中的如《思想道德修养与法律基础》这样的课程，也要针对90后学生的特点，根据各院系的特点，开设一些相关的理论课程。在调查中，我们发现有些高校通过对传统文化的解读来开展师德教育收效很大。在师德教育方面，思想政治理论课的重要性也是很突出的，尤其在《思想道德修养与法律基础》这门课中，道德是这门课的重要内容之一，教师在上这门课时，应有针对性地对师范生的师德教育进行着重探讨，这才是因材施教的应有之意。在此门课中，有专门章节探讨职业道德的问题，思想政治理论课教师应根据90后师范生的特点，使他们能够从理论角度对师德有一个较高层次的理解。师范生的实践性很突出，大多师范生到高年级都要进行实习，在实践中，指导教师应充分发挥作用，能够使师范生在具体的教育实践中感知师德，更加认同教师职业，对教师职业充满感情，关爱学生，敬业奉献。
2、显性与隐性教育相结合的原则
在师德教育方面，学校既要在相关的课程设置上凸显师范特色，注重对师范生师德教育课程的开设，优良素质教师的配备，而且还要注重课堂以外师范生师德教育作用的发挥。学校可通过各种活动为载体，探索师德教育的新途径。在调查中，笔者发现一些学校的做法，比如通过专家讲座、征文、辩论赛、演讲比赛等方式，开展师德方面的主题教育，取得的效果是比较好的。90后高校师范生价值观多元、思想开放、自由，自小又接受了各种新鲜事物，所以只是单纯的传统意义上的课程来进行师德教育很明显是远远不够的。师德教育中显性与隐性教育相结合是非常必要的。
三、提高90后高校师范生师德教育实效性的对策
1、用社会主义核心价值观引导，营造良好的育人环境
中国传统文化中“德”是一个最关键的问题，师德在中国传统文化中也有深刻的阐述。社会主义核心价值观根植于中国传统文化，又体现了当今中国的时代性。学校是育人的最重要的场所，良好育人环境的营造，需要以社会主义核心价值观为引导。对高校师范生进行师德教育以社会主义核心价值观为引导，无论是何种灵活的形式，都将体现师德教育的灵魂、核心，就不会偏离其正确的轨道。
2、紧抓高校教师的师德，充分发挥高校教师的示范作用
对师范生的师德教育中，高校教师的示范作用当然不容忽视。师范生在学习的学校是学生，其价值判断当然受教师的影响。因此，其对于师德的理解也将直接受高校教师各方面的影响。高校对于教师师德方面应该有有力地引导，通过不断完善考评、监督机制，不断提升高校教师的师德，并推举出师德典型，形成良好的风气，在学校形成重视师德的良好氛围。让师范生以教师为学习典型，让师范生能在良好的氛围中受到潜移默化的影响。
3、充分发挥校园文化在师德教育方面的积极作用
校园文化是一所学校长期的文化积淀，最能体现一所学校的气质、品格。学生在高雅的校园文化中自然会受到良好熏陶，产生积极的影响。师德教育应通过高校校园文化来进行。校园文化包括物质文化、制度文化、精神文化等。在师德教育方面可通过学校的标语、制度建设、各种师生活动、讲座等来对师范生进行师德教育。
4、加强网络师德教育资源的开发
90后师范生对网络都有较强的依赖性，学校应注重加强网络文化师德教育资源的开发。可通过学校网页加强此方面的内容，利用论坛等方式使师生能交流互动，及时捕捉师范生的思想动态，根据师范生的特点，进行针对性的师德教育，将会有助于提高师德教育的实效性。
参考文献：
[1]陈永明.教师教育研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[2]刘义兵.论师范生的教师专业伦理建与培养[J].西南大学学报，2012（5）.
关键词：德育答辩；河北科技大学理工学院；德育评价体系；
作者简介：张立忠：河北科技大学理工学院党委书记，副研究员河北石家庄050018
多年来，高等学校坚持对大学生进行德育、智育、体育等全方面教育，开展了大量卓有成效的工作。但相对于智育、体育的评价手段与体系而言，德育的评价体系相对薄弱。如何评价大学生的思想道德状况以及思想政治教育的实施效果，是长期以来摆在高等学校思想政治工作者面前的问题。
为了对学生思想政治状况进行全面考核，检验学校思想政治教育的实施效果，完善学生德育的评价体系，河北科技大学理工学院开展了德育答辩活动。实践表明，德育答辩不失为构建大学生德育评价体系的重要平台，是进一步加强和改进大学生思想政治工作的有益探索。
一、德育答辩的实施过程
德育答辩是指应届本科毕业生将自己在大学学习生活中接受政治、思想、品德、法纪、心理等教育的效果，按照规定的格式，以总结报告的文体进行全面系统的总结，形成个人德育状况论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。
(一)精心组织、严格要求，确保德育答辩教育效果
为了上好德育答辩这堂“课”，理工学院结合本院实际情况，制定了德育答辩实施方案，成立了由院领导、学工部(团委)负责同志、学部书记、辅导员、“两课”教师为成员的毕业生德育答辩委员会。按照学院的总体部署，德育答辩分为撰写论文、审核评阅、现场答辩三个阶段。
撰写论文阶段。学院要求每个毕业生认真回顾自己四年的学习、生活，对成功的经验和失败的教训进行全面总结，寻找并弥补不足，调整发展方向，达到树立正确价值观的目的。2010届2196名毕业生全部撰写了德育论文。
论文评阅阶段。学院专门安排了德育答辩论文导师，对毕业生德育论文进行指导、审核、评阅，并写出评阅意见。大部分学生结合自身实际，从思想认识、道德品质、人际关系、未来发展等方面做了认真总结，写出了有质量的论文。
现场答辩阶段。在德育答辩会上既有毕业生们的真情告白，也有献给学校建设发展的合理建议。学院毕业生德育答辩委员会成员分组深入各学部，听取学生陈述，进行现场提问，根据德育答辩评分标准评定现场答辩成绩。
(二)根据学生在校思想政治表现，评定德育答辩教育成绩
学生德育答辩的成绩由现实表现、书面总结、现场答辩、毕业离校期间表现四部分成绩组成。其中，现实表现的成绩占50%(辅导员打分)、德育论文的成绩占20%(指导教师打分)、现场答辩的成绩占30%(答辩评委打分)。
德育答辩的成绩分为四个等级：优(90分以上)、良(75分以上)、合格(60分以上)和待考察(60分以下)。对于成绩评定为待考察的学生，指导教师给予相应的指导和帮助，进行二次答辩；二次答辩不及格的，按结业处理。
2010届有2196名毕业生，其中有248名毕业生因工作需要(顶岗实习)不能回校答辩(但均提交了德育论文)，在校答辩1948人，占毕业生总数的89%；有81名学生第一次答辩成绩不合格，进行了二次答辩。
(三)发动低年级学生参与，延伸德育答辩教育效果
现场答辩阶段，学院鼓励低年级学生旁听。对于毕业生本人来说，这是对自己大学四年的总结和人生的升华，而对于低年级学生来说，这是最好的心灵鸡汤，为他们的大学之路指明了方向。答辩结束之后，德育答辩委员会评选出优秀德育论文，将其集结成册，提供给在校学生阅读，进一步扩大德育答辩的影响力。同时，学院围绕德育答辩成果开展新生入学教育，使毕业教育和入学教育首尾相连，把优秀毕业生在德育答辩中总结出来的经验和感悟传递给新生，进一步促进了学院优良学风、校风在高低年级间的传承。
二、德育答辩的实际成效
实践证明，德育答辩是加强和改进大学生思想政治教育、加强德育工作的有效方式，是对大学德育实施效果的全面检验，是对毕业生在高校学习阶段的最后一个综合性、总结性的考核评价环节，是对学生在校期间思想状况的全面考核，是大学毕业生德育状况评价体系不可或缺的重要内容。
(一)德育答辩成为加强毕业生离校教育工作的有力方式
相对于专业答辩，德育答辩形式更加灵活，更贴近实际、贴近生活、贴近学生，因此更具吸引力。这种新颖的毕业教育方式在毕业生中引起了强烈反响。一位毕业生的感触颇具代表性：“在离校前夕，能有这么一个机会与教育、帮助、关心我们四年的老师进行一次坦诚的沟通，实在是很难得。老师们不仅帮我分析了优缺点，还给了不少中肯的建议，对我走向社会大有益处。”
通过德育答辩，学校全面考核了学生在校期间的思想政治表现，进一步掌握了学生的成长轨迹，全面检验了思想政治工作的实施效果，进一步提高了思想政治工作的实效性。学校德育答辩工作还吸引了其他专业课教师和“两课”教师，德育答辩的过程成为师生真情话别共叙情谊的过程，进一步密切了师生关系、同学关系，增强了教育的感染力和亲和力，及时疏导了离校前学生中存在的各种不良情绪，2010届毕业生成为历年来毕业离校期间表现最好的一届毕业生。
(二)德育答辩成为做好大学生思想政治工作的有效途径
为学生提供一个量身定做的教育环境是德育答辩工作的出发点之一。按照教育规律，大学教育是通过教育者和被教育者的相互作用，最终以学生自我教育来实现的。而毕业生德育答辩活动的形式特点是，它从毕业生的思想和行为特点出发，充分反映学生在教育中的主体作用，强调学生的参与和体验。答辩会的时机、内容及形式为毕业生的思想教育提供了一个个性互动的教育环境。学生有机会自我总结、交流、答辩、阐述，使学生在浓郁的人文氛围中自觉地投入。经过学生入脑、入心的理智思考获得的心灵体验、思想升华的效果是任何灌输式、说教式的教育方式所无法比拟的。
同时，学校注重将德育答辩理念加以推广，发动低年级学生现场旁听毕业生德育答辩，以德育答辩成果开展新生入学教育，使德育答辩成为贯穿所有年级学生思想政治教育的纽带，成为学校德育教学和学生德育实践的载体，成为做好大学生思想政治教育的真正有效途径。
(二)德育答辩成为构建大学生德育工作体系的重要载体
如果说专业答辩是学生完成学业的检验，那么德育答辩就是对学生思想品德的综合考核，是学习期间思想状况的展示和总结。通过德育答辩，学校增加了一道“出口”检验关，改变了以往学生重专业、轻德育的思想。与专业答辩相比，德育答辩更多的是一种思想与实践的总结和展示。通过这种“出关”，更增强了大学生理性思考的能力，更增添了大学生毕业走向社会的信心。
按照河北科技大学理工学院的安排，在2010年毕业生德育答辩的基础上，已组织新生结合入校以来的所感所想，在辅导员和个人成长导师的指导下，撰写德育论文开题报告，认真规划自己的大学生活，为自己4年的大学生活打下基础，也为学习4年后的德育论文答辩积累资料。从入学教育时的“德育论文开题”到毕业教育时的“德育论文答辩”，毕业教育和入学教育首尾相连，同时辅以二、三年级德育论文的阶段答辩，一个完整的本科生德育工作体系正在该校逐步形成。
事实表明，河北科技大学理工学院以德育答辩为载体，以学校德育理论教学和学生德育实践活动为核心，以学校教师评价和学生自我评价为支撑的模式，成为评价大学生思想政治教育效果的重要平台，“下得去、上手快、用得上、留得住”，成为学院毕业生的普遍特点。学院2010年毕业生初次就业率达到94%，受到社会、同行和教育主管部门的广泛肯定。
三、德育答辩的实践启示
科学合理的德育评价对于高校优化育人过程、提高育人效果具有重大的理论价值和实践意义。然而，目前不少高校的德育评价缺少人性化、动态化和多元化，影响了评价结论的客观性、全面性、合理性和公正性，进而影响了德育的实效性，高校德育评价体系亟待改革。河北科技大学德育答辩工作的实践表明，德育答辩正是实现高校德育评价体系改革的重要平台。
(一)德育答辩能够实现德育评价的人性化
重视人的差异性，突出人的主体性，这是人性化评价理念的基本要求。德育答辩认可了个体的差异性，注重发挥人的主观能动性。德育论文的开题报告、中期答辩、毕业答辩组成一个完整的道德评价过程。这个过程立足于发现学生的闪光点，通过评价前、评价中、评价后的全过程跟踪管理，激起学生的主体参与积极性，提高他们自我检查、自我分析、自我教育的能力，促使学生由对德育的外在要求转化为内在的动力，促使评价活动成为学生自我教育、自我调节的有效载体，最大限度地发挥德育评价的导向功能、调节功能、启动功能和激励功能，实现德育评价育人育才的真正意义。
(二)德育答辩能够实现德育评价的动态化
长期以来，高校德育评价注重静态取向，重视的是评价的判断和鉴定功能，并进一步异化为片面强调评价的甄别与选拔作用，以终结性评价结论来区分学生道德素质的高低，而忽视了大学生的心理与生理还处于成长的动态过程中。因此，教育者必须以发展的目光、前进的观念来看待每位学生的思想道德水平与行为表现，对学生的评价不能只看最终结果，而应关注其成长过程中取得的每一点成绩，指引他们看到自己发展过程中的成功方向。通过对学生阶段的、单元的和局部的道德发展水平评价，不仅能够帮助学生认识自我、全面发展，也能对德育工作进行不断调整，改进德育体系及其手段方法，甚至重新构建。这样，在学生自我发展和学校德育评价的互动中，学生不断取得进步，德育工作目标也能够最终实现。
(三)德育答辩能够实现德育评价的多元化
现代性(modernity)也称为现代主义(modernism)．它是在欧洲社会母体中孕育出来的以科学和理性为代表的一种社会文化形式，主要体现为以数学和物理学为基础的现代科学理论以及由启蒙主义引发的哲学思维中存在着的理性精神和历史意识。本毕业论文由整理提供…现代性在人的生活方式、生存体验、道德规范、社会心态、组织方式、文学艺术等方面呈现出新特征，其核心是自我的解放。理性主义和个人主义是现代性的突出特征。后现代性(post-modernity)也称后现代主义(post—modernism)，是对现代主义本来就具有的批判意识的恢复和深化，是对现代主义的局限所进行的反思，是对现代主义在发展过程中某些己经被遗忘和忽略了的东西的“朝花夕拾”，也是对现代主义的超越。17世纪产生的现代主义和20世纪中叶产生的后现代主义对我们今天以至今后的生活产生着并将继续产生深刻的影响。在道德教育领域，现代性德育(modernitymoraleducation)和后现代性德育(post-modernity1TIoraleducation)在理论基础与原则、功能与目标、内容与课程、方式与策略等方面表现出各自的特征与差异，为我们开展德育和德育研究提供了许多有益的启示。
一、德育的理论基础与原则
18世纪以来，西方在理性主义精神的鼓舞下，高扬自由主义的旗帜，相信科学技术的发展将产生巨大的物质生产力，将会带来更充分的民主、更多的财富、更光明的未来、更进步的历史，最终实现全人类的解放。正是这种基于现代科学理性判断的理念成为了最终支配现代化运动的现代性文化价值精神。它既是一种文明价值理念。也是一种社会理想信念，也成为现代性道德的根本价值基础。与此价值理念相对应，现代性德育表现出普遍理性主义和现代主义的进步价值观等方面的特征。普遍理性主义指现代科学理性支配下的道德“乃是一种工具性道德，一种手段合理性技术，或者干脆说，一种现代化的行为技术伦理”。进步的价值观是现代主义的精神内核，一方面，进步的价值观塑造了现代人的一种目的性价值信念，另一方面，进步主义价值观也促成了两个相反的道德取向：道德普遍主义与道德历史主义。普遍主义认为科学进步的普遍性是现代文明的根本动力；历史主义则声称这种现代性进步趋势具有某种确定的方向和终点普遍主义和历史主义的对立导致了现代伦理学始终在所谓普遍的“规范伦理学”和各种形式的“境遇伦理学”之间徘徊，但两者一以贯之地秉承着现代性道德的一种基本精神：始终追求普遍理性主义的知识合法性和价值有效性。后现代主义道德教育的理论基础是异质的平等观，即使用不同标准，要求和评价不同的对象。它强调每个人之间的差异，主张去权威、去中心、拆结构，摈弃一切歧视，反对追求共识和统一的标准，主张接受和接收一切差异。承认和保护受教育者的丰富性、多样性，大力提倡教育者应把关注的视线投向具有无限发展潜能和各具独特性的受教育者个体。它要求教育者尊重差异，在道德教育中不能人为地把学生随意划等归类，采取二元逻辑来管理和施教。后现代用非理性思考和解决问题，道德不再是一种柏拉图的理念论或黑格尔的绝对精神意义上的理性的规定，也不是康德的先天行为的道德律令，而是非理性的、模棱不定的、不可普遍化的，它更多地容纳本能、冲动、情感和生命体验，更强调多元与差异。
二、德育的功能与目标
以现代主义为代表，现代性德育强调认知、理性在道德教育中的核心地位，认为教育目的在于鼓励儿童接受理性的自我指导和自我决定。杜威认为：“道德教育的目的是促进儿童自己的道德判断和能力的‘自然’发展，让他用自己的道德判断控制他的行为。这种规定道德教育目的的吸引人之处在于，促进发展而非教授固定的准则。它帮助儿童在他已有的发展趋势上迈出下一步。而不是以一种额外的模式强加于儿童。”柯尔伯格把促进儿童道德判断的发展作为道德教育的目的，并认为道德教育的最终目的是强调促进道德判断和推理发展的前提下，促进道德判断向道德行为的发展。价值澄清学派的教育目的在于帮助人们获得价值观，并使这些价值观能有助于人们以一种满意和理智的方式将他们自己与不断变化的社会相联系。
后现代道德教育目的在于主张异质性。强调宽容性和社会性。后现代道德教育目的观与后现代主义崇尚差异性、偶然性及文化多元主义的特点相适应．质疑现代性“许多看起来似乎不言自明”的道德教育目的，认为道德教育目的并不在于追求共识和统一的标准．而在于通过自由的争论去发现悖论和错误，从而形成一种异质标准。引导学生了解他人对其选择的差异性以及形成差异的各种缘由，以此学习接受道德的差异性。后现代德育是要培养具有社会批判能力和认可多元文化的社会公民．其素质包括诸如个人的道德意识、对自然和土地的伦理概念、生态意识、社会责任感等方面。
“现代性下的教育目的往往是为了培养优势文化的支持者”，即只看到德育的社会性、文化的共同性、社会的同一性，却无视它们之间的相对性和多元性。后现代德育主张告别整体性、同一性，倡导差异性、多元化。在高校。德育过程是教育者把社会规范内化为大学生德性的过程．同时又是激活与唤醒受教育者主体道德意识的过程。高校德育的目的不应是接受一个社会的绝对价值标准，而应该在尽可能追求普适性的社会规范的同时．最大限度容忍差异性和异质性．引导大学生了解他人道德价值选择的差异性及其合理性，学会求同存异。要求和引导大学生坚持道德底线，保持和完善公民美德，并激励他们追求高尚的道德理想。
三、德育的内容与课程
现代性道德教育的主要内容是普遍有效性的道德原则和道德规范。现代性道德的主要任务是制定具有普遍有效性的道德原则和道德规范，而这种普遍有效性的道德原则和道德规范要被社会成员所接受，并且得到传递，就要通过道德教育来实现。现代性道德教育认为道德具有普适性、共通性和永恒性，因而将道德规范和道德原则的传授视为现代性道德教育的主要内容。
后现代道德教育课程主张开放性，要求“去中心”和“边界松散”。以威廉姆·多尔为代表的后现代主义课程观具有明显的过程倾向和实践倾向。多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，即富性(irch)、回归性(recursive)、关联性(relationa1)和严密性(rigorous)。后现代主义道德教育课程设置的宗旨是尊重每个个体发展的独特性，注重所有道德经验之间的联系。在道德课程设置上反对事实与价值截然分开，而是将它们紧密结合，强调道德学习必须跟一般的学习整合起来。在课程具体实施上，极力要求“去中心”和“边界松散”．主张学科之间界限的消除与科际整合。要求对学校的道德教育的概念进行重建，关注社会、生活情境的需要和变化，主张开发开放性的课程，使道德教育内容具有批判的、怀疑的特性和恰当的不确定性，以解放的知识来进行课程编制和教学，从而真正解放人。
四、德育的方式与策略
现代性道德教育在教育方式上坚持理性主义和主知主义，试图从精神和肉体上对人进行统一性的训练和改造。认为通过对学生实施理性的和行为上的训练就可以使人掌握普遍的道德法则．从而成为有道德的人。现代性道德教育表现出机械的单向灌输方式，以及受道德权威主义和道德家长主义支配等。
对话是后现代道德教育目标的主要实现方式。后现代性道德教育在教育方式上主张平等性，倡导民主化和非权威取向，反对教育等级观念，提出“本体论上的平等原则”，要求摒弃一切歧视，承认和接受一切差异，主张大众的世俗的道德教育。道德教育不能人为地把学生随意划等归类，采取二元逻辑来管理和施教。教师也不能一直处于中心位置，作为优势一方出现，本毕业论文由整理提供而应该更多地尊重学习者。慎重地考虑学生的意见。甚至于学生也可以是教育者。师生之间在道德讨论、对话中建立真诚的关系，教师不再扮演道德专家的角色，而应该像会议的推动者；在道德教育活动中．师生应该视为一同学习道德，教师是平等中的首席。道德的探究必须以民主、非权威的方式进行，每一个人都有平等权利来参加道德创造的行动，而改造道德权威主义的最好途径就是进行道德对话，它是道德非权威的重要历程。显然，后现代主义强调的道德教育民主化，在逻辑关系上与道德个性化紧密关联，反映了人们对提高道德宽容性的内在要求．实质就是要求“权威道德”逐渐向“人文道德”转化。超级秘书网
五、德育的问题与对策
关键词：生活德育；重心变迁；阶段划分；建议
中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1673－4289(2012)07－0061－03
“生活德育理论即通过道德的生活来学习道德，或者说真实有效的德育必须从生活出发，在生活中进行并回到生活中。”[1]虽然生活德育研究已经历了十余年的发展，取得了相当的成果，但是不可否认的是，学者们对于生活德育研究的追捧并没有能够很好的促进生活德育理论体系的完善。
一、生活德育研究阶段划分[2]33-34
（一）生活德育研究的试探阶段(1997—2001)
1997年刘铁芳发表题为《现代德育的困境和德育向生活的回归》的文章，首次提出了德育生活化的问题。上世纪90年代，有关“生活世界”概念的理论成果被引入我国的教育领域，引发了研究德育生活化的兴趣，加之当时学校德育模式遇到困难，无法适应社会思想的冲击，德育生活化逐渐成为人们研究的关注点。随后出现了一些关于德育生活化的论著基本上都是从论证德育生活化在中国的可行性和价值性的角度出发的，强调生活世界在德育中的重要作用。这一阶段也出现了少量的研究德育生活化具体操作模式和方法的文章，提出了一些策略、模式，但是仍处于较初级的研究阶段。
此阶段的研究重点在于引进生活世界理论，论证德育生活化的价值性和可行性。由于此阶段并没有真正提出生活德育的概念，其研究范围也局限在论证德育生活化的问题之内，所以我们称之为生活德育研究的试探阶段。
（二）生活德育研究的展开阶段（2002—2004）
2002年陈善卿发表了《陶行知的道德教育理论实质上是生活德育论》，在此文中首次使用了“生活德育”的完整概念。此阶段新课程改革的施行也促成了大量研究生活德育文章的出现。张忠华将此阶段研究重点概括为“此阶段的研究重点已经从价值追问转向了研究生活和德育的关系上。”[2]33即此阶段的研究重点已经不是追问德育生活化的价值问题，而是在承认德育生活化价值性的基础之上探究生活与德育之间的具体关系，从两者的关系分析入手发展生活德育的理论体系。
此阶段的研究除了从价值追问展开到对生活和德育关系的探讨外，还出现了大量研究生活德育内涵、生活德育实施范式、生活德育理论基础的文章，将生活德育的研究全面展开，所以我们称之为生活德育研究的展开阶段。
（三）生活德育研究的繁荣与反思阶段（2005至今）
2005年出现了一批研究生活德育的专著，包括高德胜的《生活德育论》（人民出版社2005）、唐汉卫《生活道德教育论》（教育科学出版社2005）和汪风炎等的《德化的生活—生活德育模式的理论探索与应用研究》（人民出版社2005）等。这些专著的出版在很大程度上推动了生活德育研究的开展，出现了大量的文章，使得生活德育的研究日益成为教育理论界关注的焦点。繁荣发展是这一阶段的主旋律，同时也出现了一些学者对生活德育热的冷静反思。此阶段发表的文章从不同的角度对生活德育研究进行了批判性的反思，为生活德育研究的开展指明了突破点和前进方向。
较上一阶段，此阶段研究的文章数量和研究范围都大为丰富，同时也出现学者对生活德育理论应用局限和逻辑问题进行的反思，这是生活德育研究走向成熟的标志。因此这个阶段我们称之为生活德育研究的繁荣与反思阶段。
二、生活德育研究重心的变迁及反思
（一）重心由介绍论证走向策略应用
为了能够更加清晰的分析出每个阶段生活德育研究的重心我们将生活德育研究的种类按照研究的内容大致划分为介绍论证型、策略应用型、内涵研究型和现状分析型四类。介绍论证型研究是指主要目标在于向理论界引入、介绍生活德育理念并加以论证的研究；策略应用型研究是指目标在于具体操作实施生活德育理念的研究；内涵研究型研究是指目标在于辨析清楚生活德育真正涵义的研究；现状分析型研究是指目标在于分析生活德育理论研究和实际操作中的问题的研究。
从表1中我们可以看到，试探阶段（1997-2001）的研究重心为介绍论证。此阶段阶段发表的文章数量较少，主要集中在介绍论证型和策略应用型两类研究中，其中介绍论证型占据了最大的比例。展开阶段（2002-2004）的研究重心转变为介绍应用和策略应用。此阶段虽然历时较短，只有两年时间，但是发表的文章数量远远超越了试探阶段，同时研究的范围也涉及到生活德育的内涵研究。繁荣与反思阶段（2005至今）的研究重心转变为策略应用。此阶段的总量为158篇，较上一阶段有了很大的增长。现状分析型的文章从无增长到28篇，这是生活德育理论研究范围的扩展也是研究程度深化的表现。数据中，策略应用型研究占77篇，远远超越了其他研究类型。因此，此阶段的研究重心已经转移到策略应用型研究，学者们更加注重的是如何实现生活德育理论在现实中的有效应用。
（二）发展趋势的反思
根据十五年来生活德育研究重心的转变我们可以认识到生活德育研究的规律，通过对这些规律进行分析来实现对生活德育研究趋势的判断。根据表1中的数据，生活德育研究发展的规律可以通过图1来表示。
从图1中我们可以看出，内涵分析型研究稳中有升，在成熟期的研究中所受到的重视不足，其特点为发展平缓。内涵分析型研究是对生活德育的基本概念和基本属性的研究，是对生活德育概念进行研究边界划定和研究对象的规定的研究，其对生活德育理论体系的构建起到的是奠基性的作用，理应受到足够的重视。然而，图中所示的发展趋势表明研究者对生活德育内涵研究的重视程度尚有欠缺。
策略应用型研究成果最为丰富，其发展速度也是四类研究中最快的，其特点可以概括为长盛不衰。策略应用型研究是实现生活德育理念与德育实践相联系的关键研究类型，其受相当的重视理所应当。但是从表中看，策略应用型研究在生活德育理论起步阶段便呈现出势不可挡的态势，在基本概念尚未明确、研究边界尚未划清的阶段，便将研究重点放在生活德育的策略应用研究上显然是站不住脚的。缺乏理论基础支撑的应用策略研究导致其提出的大量的应用策略都缺乏实际上的可操作性。
三、生活德育研究开展之建议
（一）基础性理论研究匮乏，应加强内涵研究
生活德育研究进行的如火如荼，每年发表大量的研究成果，但是却少有人关注什么是生活德育，什么是生活这样基础性的理论问题。从图1中我们可以看出内涵研究总的来说落后于其它几种研究，而且发展的速度缓慢，发展趋势并不明朗。而在缺乏对基础理论研究的情况下却出现了对理论应用研究的热潮，这样的应用研究是否真的能够为生活德育理论的发展起到促进作用，是否能够继续保持这样的研究热情，仍是个问题。在将来的研究中，应该加强对生活德育内涵的研究，避免给生活德育下一些规定性的和描述性的定义，以免使得生活德育概念模糊化，外延不明、内涵不清。只有在基础理论研究得到巩固之后才能保证其它类型研究的顺利、有效和长效的开展。
（二）实施策略缺乏可操作性
生活德育策略应用研究一直保持着较高的势头，其发展的潜力也很大，在近期发表的研究成果也是最为丰富的。但是我们现在仍然面临着无法有效实施生活德育理论的困境，这与应用策略研究的火热形势正好形成鲜明的对比，使我们不得不反思应用研究已经出现的问题。学者们提出了大量的实施策略，但是这些策略大多是理论上的要求，无法应用的实践中去。如，德育理念：以人为本，以生活为基础；德育目标：从培养“圣人”走向培养现实人，从单一目标转向多层次目标；德育内容：源于生活，服务于生活，突出生活性；德育过程：突出道德体验，通过生活体验理解社会道德要求；德育评价：规范化与特色化，促进学生发展。[3]这样的实施策略更像是理论上的要求，要投入到实践操作中很难。现在的策略研究热情高涨，发展迅速，但是研究成果的实施效果并理想。我们应该做的是努力克服困难，突破障碍，提升策略研究的质量，提出一系列能够有效实施的策略和方法。
（三）及时反思已有研究成果，保持正确研究方向
经过十多年的发展生活德育不论是在理论研究还是实践工作中都受到人们的追捧，涌现出大量的研究成果，尤其是在繁荣与反思阶段生活德育的研究进入了高潮。但是在繁荣背后，我们面对的是生活德育理论研究的顽疾，如，生活德育概念界定有待提高；生活德育研究模式贫乏；生活德育不是万能的，知性德育是必须的；生活德育实施策略空乏且缺乏可操作性。[4]除了对生活德育研究顽疾的反思，也有的学者甚至站在了生活德育的对立面去反思生活德育研究的价值性，如，从哲学的角度看，“生活德育”论的提法从一个极端跳到另一个极端，因而具有浓重的形而上学色彩；从教育学的角度看，“生活德育”论否定学校教育在青少年品德形成与发展过程中所起的主导作用，因而严重违背教育规律和青少年品德形成发展规律；从德育社会学的角度看，“生活德育”论企图在幻想中摆脱社会对德育的政治影响和价值引领，因而是一种非理性的德育主张。[5]虽然学者们的观点各不相同，甚至有的观点是与学界普遍认同的观点相悖的，但是正是这些反思性的观点使我们在对比和反思中对生活德育研究的价值性和发展方向有了更深刻的认识。我们应该重视反思性研究，不盲目跟风，及时审视已有的研究成果，在反思中把握研究的正确方向。
参考文献：
[1]高德胜.生活德育简论[J].教育研究与实验，2002，（3）：1.
[2]张忠华，李明睿.生活德育：我们研究了什么[J].现代大学教育.2009，(4):33—34、33.
[3]宋艳.回归生活世界的学校道德教育[J].湖南第一师范学报，2004，（4）:39—41.
[4]张忠华，耿云云.对生活德育理论研究的反思[J].教育科学研究，2009，（10）：64—66.
关键词 道德教育 困境 原因分析
中图分类号：G41 文献标识码：A
1 时代背景因素
首先，有研究者将我国目前道德教育的历史原因归结到社会转型上来，认为我国目前主要的国内形势就是社会主义市场经济的社会转型。持此观点的人认为，在社会的转型时期，“社会意识形态的多元化、复杂化”是造成困境并成为“阻碍道德教育目标实现的主要因素”。①其次，多元文化背景也是原因之一。文化的多元必将产生价值观念的不同，而不同的价值观念将会直接的作用在个体的思维及行为上，价值的相对主义也盛行开来。②不同的道德价值观之间的各种冲突在所难免。多元文化的社会想要稳定和发展，必须要有强大的整合力，③但就目前来说，我们现在的多元文化整合力比较弱，各类的价值观念冲突非常明显，道德教育自然也就处在困境之中了。
2 道德本质因素
改革开放三十多年来，多种道德本质的观念错综复杂难以形成一种统一的意见，这对于道德教育来说，无疑造成了一个困境。其中，比较传统的观点认为道德的本质是一种规范，道德就是各类调节人与人、集体、社会之间关系的行为准则的综合。④与此相反，“主体性”道德本质观则立场鲜明的强调热在道德活动者的主体地位，以及道德对于个人的自我发展，自我肯定和自我实现的意义。还有学者认为道德的本质是劳动以及在劳动过程当中的合作关系。物质决定意识，道德是必然产生于物质实践即人类的物质资料生产劳动，并在劳动的过程当中依靠个体与集体之间的劳动关系不断地调节和整合，达成一种共赢的合作关系。另外，认为道德本质上是依靠主体的私人权力来维护和起作用的社会制度也大有人在。然而这种观点还是认为道德是一种社会规范，并且是一种最为稳定的社会规范。⑤
3 道德教育理论与实践因素
道德教育理论与实践脱离。（1）道德教育理论被架空。⑥我们的道德教育目前坚持的仍然一元化的理论导向，轻视甚至忽视了多元化理论在道德教育中的作用。（2）理论本身的滞后性。理论拥有自身发展的线路，有时也是不与实际同步的，就道德教育来说， “理论的进步落在了德育实际之后，使得理论的指导性被经验的指导性所代替。”⑦（3）理论来源脱离了实践。如今很多的德育研究者所得出的道德教育理论的来源几乎是从各类的书籍中得来，造成了德育目标的高难度和理想化，道德教育困境也就更加明显了。
从道德教育实践来看，道德教育不依据已有的科学理论进行，造成了实践脱离了理论，同时也是多种道德教育方法上错误的原因。研究者认为造成这种现象的原因有：道德教育的政治化、道德教育的科学化、道德教育的成人化、道德教育灌输化等等。⑧除此之外，道德教育理论与实践之间的中介薄弱也是研究者得出的结论。政府、高校、校长教师等多方面因素直接的决定了理论是否能够落实到实践中。⑨
4 课程体制因素
有研究者指出，在当前教育体制下，学校道德教育一直是采用“专人工作化”，这样一来就直接剥夺了其他学科在课堂教学时进行道德教育的权利和机会，还造成了教师“责任”与“职权”的错位和混淆。⑩其次，站在其他教师的角度上，也可能会引发责任推诿和谈话的意识。更为严重的是，将道德教育从教学中剔除出来，不但不能更好地进行学生品格素质的塑造，反而也使教学本身失去了其应有之意。
5 道德教育内容因素
现在的道德教育主要依靠课堂的教学，然而课程本身所设置的虚拟的道德冲突并不能必然地使受教育者在面临真正的道德两难的时候做出正确的选择和行为。真实道德情景下的真实道德冲突和虚拟的道德冲突产生的道德教育效果是大相庭径的。真实的道德冲突突出的蕴含着直接而显著的道德教育价值而虚拟的冲突虽然能引发学生部分的道德情感，形成道德认知。豘所以，书本上所虚拟的道德冲突并不能完全使学生在实际生活中产生同样的选择，有效性受到很大质疑。道德教育的内容也脱离了实际。
6 德育评价因素
道德本身存在着时间和空间上的差异，不同地域的人对同一件事情的评判标准也不同。在现在的道德教育中，成人对自己思想行为的要求与成人对孩子的思想行为的要求存在极大的不一致，这就造成了道德评价的混乱。豙一方面，成人要求孩子宽容理解，做人格健全、道德高尚的人，另一方面成人却不能先人后己，不计名利；一方面要求孩子勤奋学习，热爱科学，另一方面，成人自身却懈怠学习，热衷迷信，等等。这种情况不仅仅造成了道德教育的困境，还造成孩子世界和成人世界的隔离，疏远和不信任。
7 教师因素
教师在对道德教育理论运用于实践的效率上，存在着很多的问题，使道德教育陷入了困境。豛首先，教师对道德教育的重视程度上。有些教师重视学生的品格教育，但是有些教师却不然，没有认识到自己是一名道德教育的承担者。其次，部分教师的德育理论知识不够丰富，德育修养也没有达到道德教育所需要的水平。最后，教师的个人品行也是影响道德教育的重大因素。“学高为师身正为范”，教师不仅要有渊博的学识，道德品行也需高尚。而那些言不正，行不端的教育工作者不但没有起到言传身教的作用，还会误导学生。
8 结语
研究道德教育困境产生的原因是推进我国道德教育建设的必然途径。当前对道德教育困境原因的分析多数都是仅从某一点出发，缺乏全面、深入而系统的研究，具有深刻理性的著述较少。另外，有部分学者在分析原因是将其现象和问题的原因相混淆，甚至会有本末倒置的情况发生。最后，我们能从研究人员的著述中找到很多关于道德教育困境的研究成果，但是我们的道德教育现状依然不是很乐观。
注释
①豙豛苏洪曲.转型时期阻碍德育目标实现的主要因素分析[J].德育视点,2006(12).
② 冯永刚.多元文化背景下道德教育的困境及应答[J].教育理论与实践,2010(2).
③ 冯建军,傅淳华.多元文化时代道德教育的困境与抉择[J].西北师大学报,2008(1).
④ 陈平.当前学校道德教育的困境、误区与对策[J].探索与争鸣,2002(8).
⑤ 杜振吉.近三十年来关于道德本质问题的研究综述[J].道德与文明,2010(2).
⑥⑦⑨李燕.简析德育理论与实践相脱离的三个层面[J].班主任之友,2002(11).
