论文关键词;综合性大学教师教育课程设置教学实践培养模式
教师教育是高等教育的一个重要组成部分，是培育中等教育师资人才的主要基地。12世纪是知识经济时代，也是高科技、信息化时代，教育关系到一个国家和地区的发展前途与命运，作为教育事业基础部分的基础教育与中等专业教育以及职业技术教育等必然要顺应时代的要求，这对我国传统的师范教育提出了新的挑战。然而，在我国教师教育改革过程中仍面临不少问题，笔者结合湖南科技大学的实际情况，就目前存在的问题以及解决途径作进一步分析。
一、我校教师教育面临的问题
(一)教师教育观念逐渐淡化。湖南科技大学是由湘潭师范学院和湘潭工学院两所本科院校合并而成，有几十年教师培养和培训的历史，它凝集子几代人在教师教育方面的智慧和经验，在社会上也产生了比较大的影响。两校合并后虽然保留了原有的师范专业，但学校基于提升学科水平、提高师范毕业生考研和到非教育领域就业的竞争能力等方面的考虑，将工作的重心转向了追求专业的学术性和综合性，教学内容向综合性大学靠拢，直接导致了师范专业的教师教育特色的削弱。比如我校从2(0刃年到205年，师范类的招生人数依次是1841、1955、1553、1772、1589、1492，在校师范类学生人数呈下降趋势。
(二)教师教育的现状与未来的需要存在较大差距。我校目前尚缺乏教师教育的整体观念，对教师行业的师资培养缺乏整体性的制度安排，师资培养并没有把从幼儿园到大学、从普通教育到职业教育的师资作为一个有机的整体来看待，从而导致教师培养和培训一体化程度不高，与各级各类学校的师资衔接不够。高等教育与中小学教育缺乏衔接，综合性大学的学科辐射与职业教育师资的养成缺乏衔接，教师的双专业特征没有能够体现，不利于教师资源的整合。
(三)教育类课程设置不合理。在传统的“学科本位”的师范教育课程体系中，大部分时间和精力用于提高学生的学科水平，因此，学生的本体性知识掌握良好，而教育学、心理学等教育类课程所占比例太小，学生的教育教学能力较差。近些年来，实习单位和社会用人单位对我校师范生的普遍评价是教育教学能力不强，我们的学生不是自己“不会”，而是老师不知道怎么教学生“会”。目前，在我校的师范类专业课程体系中，属于教育类的课程一般是“老三门”，即心理学、教育学、学科教学论，再加现代教育技术、教育测量与评价。以我校2(0)4级师范类汉语言文学专业的教育类课程为例，教育心理学犯学时(2学分)、现代教育学犯学时(2学分)、现代教育技术犯学时(2学分)、教育测量与评价犯学时(2学分)、语文教学论70学时(4学分)。教育类课程总学时为18时(共12学分)，仅占总学时数的8.2%。而发达国家的师范教育类课程普遍在20一30%之间。如美国教育类课程所占比例为73%(教育实习占21%)，法国占巧%，德国占03%，新加坡占60%。
(四)教学实践环节薄弱。教育实习时间短，模式单一，成为影响教育质量的重要因素。目前，我校师范生基本上采用四年级利用6周的时间集中到中小学进行实习的模式。在此期间，实习生除了进行教学实习和班主任工作实习外，还要进行课外活动指导、教学实验、社会实践、教育教学调研等。由于实习时间短，上述许多内容只是走过场，很多实习生刚刚进人角色，实习就已结束，加之实习期间经常受到就业和考研的干扰，使得教育实习效果大打折扣。另外，目前的实习只是一次性的，不重视“模拟实习”和“见习”的作用，实习生缺乏对中小学的感性认识，更不了解中小学的教育教学规律。这样的实习，难以使师范生迅速积累个人实践知识，形成教育教学能力。
二加强我校教师教育的若干举措
(一)建立组织机构，加强教师教育研究和管理
1.成立教师教育工作领导小组，由党委书记和校长任顾问，主管教学工作的副校长任组长，另一名副校长任副组长，教师教育工作相关的职能处室和教学院的主要负责人为成员。领导小组下设办公室和教师基本技能、现代教育技术、艺术三个研究小组，分别由教务处处长和人文学院、教育学院、艺术学院院长担任办公室主任和研究小组组长。
2加强教师教育理论研究，在学校教研经费中拨专款积极支持教育类课题的立项与申报工作，使教师教育研究常规化并提高针对性，以课题研究带动和提升教师教育整体水平。
3.每年从教学经费中安排专项经费，逐步建设好教师教育所需要的基本技能训练的物质平台。
4教师职业技能课程实行归口管理。教师基本技能归口人文学院，班主任工作技能、多媒体教学设计与操作、CIA课件制作等归口教育学院，艺术类课程归口艺术学院。提高教师授课的专门性，提高教学的质量，更好地利用现有的教学资源。
(二)创新培养模式，适应不同人才的发展需要
根据教师的双专业性质和学生的不同需求，积极探索师范类专业培养方案的“3l+”模式及部分非师范类专业培养方案模块化，努力提高教师质量规格和专养成，后一年进行专门的教师技能训练，享受师范生的待遇。培养方案模块化即非师范类专业在第四年都安排一个教师培养模块和专业深化模块供学生选择，以发挥非定向型师范的学科优势，并培养各种类型的师资(尤其是职业教育方面的师资)。
(三)优化课程结构，提高课程内容的实用性
1.优化课程结构，加大教育类课程比重，提高课程内容的实用性。教育类课程主要由教育理论课和教育技能课两部分组成。教育理论课开设现代教育学、教育心理学、教育社会学、教育哲学、教育经济学和职业道德与教师专业发展等。教育技能课开设教师教学技能、班主任工作技能、学科教材教法、现代教育技术、教育科学研究方法、教育测量与评价、中学生心理咨询与治疗、教师基本技能训练等。通过调整，逐渐使教育类课程达到总学时的02%左右。
2精选课程内容，提高教学内容对不同专业的适应性。思想政治理论课要加大师范类专业的师德教育;公共基础课的内容要根据不同专业的需要进行合理的取舍和选择，做到有用和够用;选修课程要合理规划，必须有利于满足专业加深、专业转换或职业适应等需要而系统开设，以利于促使学生形成合理的知识结构和素质结构。
3合理配置资源，促进互通共享，提高利用率。协调教师教育课程资源建设工作，加强教师教育教学资源的整合利用，推进教师教育教学资源的共建和优质教学资源共享。加强多种媒体教学资源一体化设计。发挥CIA课件和网络等媒体资源的作用，实现多种媒体教育资源的优化配置和综合利用。
(四)加强教育实习，增强实践教学实效
1.教育实习是教师职前教育中强化实践教学的主要环节，是提高学生实际教学能力的基本途径。为了切实增强实习的实效，要在以下三个方面强化教育实习:一是创造条件保证低年级学生每年都有一定的时间到中小学见习，增加师范生对未来职业的感性认识和归属感;二是增加试教、模拟实习的机会，充分利用观摩教学录像、“微格教学法”、“案例教学法”等，丰富和充实师范生作为未来教师的真实情景感受;三是延长实习时间，逐渐探索周乃至一个学期的实习模式，让教育实习真正成为培养高素质教师的重要一环。
2要建立一支稳定的实习指导教师队伍，提高师资培养的质量。采用“校内教师+校外导师”相结合的模式，聘任校外有丰富基础教育经验的教师担任专业发展导师，充分利用校外导师所具备的先进理论和实践经验，指导学生开展专业拓展活动。
3.加强实习基地建设。要建立所比较稳定的实习学校，每年投入一定建设资金，使其成为教师教育的实训基地和改革阵地。
(五)改善育人环境，强化职业道德教育
1.充分调动教职员工教书育人、管理育人和服务育人的积极性，尤其要充分发挥广大教师的示范作用。不仅要关心学生的学习，而且要关心学生的生活，关心学生的思想状况。
（一）网络教育体系改变培训结构英国学者彼得斯将现代网络教育作为信息时代的特殊产物进行了深刻的剖析，认为网络教育是一种新型的、技术性的和信息化的教育。由此意义引申，现代网络教育体系，是一种基于强大的学习资源优势和围绕资源学习所提供的多种媒体及服务的支持系统，其基本特征是服务的连续性、服务的标准化及服务过程的集成化。显然，这种网络教育体系特性的彰显，将对我国中学计算机师资培训结构的变化产生重要的推动力量。这种力量主要体现在优化与调整“行业化”和“市场化”培训结构两个方面。一方面，有益于“行业化”培训结构的生成。一些学校或培训机构在开展中学计算机师资培训活动时，总会单一地甚至片面地解读培训的现实意义，往往把一个班级或一个学校的教学需求作为培训的主体结构，而忽略了师资培训应当以适应基础教育事业整体发展要求为前提，培养和造就一大批基础教育发展亟需的现代网络技术与信息技术人才，尤其是具有较强计算机教学与科研能力高级人才的主旨，导致培训结构的板结与僵化。而网络教育所特有的“实现了不同地域上的人际间的交流学习”社会体系，尤其是这个体系所具有的实现培训资源、培训方式、培训成果互动与交流的社会职能，有效改变了传统中学计算机师资培训格局，为培训结构由以往的学校化向行业化的跨越提供了必要的技术支撑。另一方面，也有益于“市场化”的培训结构调整。在社会主义市场经济条件下，我国中学计算机师资培训结构，往往是以市场为导向，把培训工作纳入市场轨道，按照市场要求开展培训组织工作，培训形式照搬市场，培训项目依照市场需求，培训方式借鉴市场。尽管这种市场化的培训结构，在一定程度上能为学校节省培训投入，并为学校提供培训形式、培训内容、培训方式上的便利，但它极易忽略中学计算机师资培训的行业化、事业化、个性化的特征，很难从市场的层面上体现和反映这种特征。而网络教育“以人为本、与时俱进”的办学理念，促使人们意识到，我国中学计算机师资培训不仅要关注市场方向，注重培训与市场的关系，更重要的是构建一种适应我国社会发展和中学教育创新要求的计算机师资培训结构，把每一所中学的计算机师资培训纳入国家基础教育和新课程改革的总体架构中去，实现市场化培训结构向社会化、全局化、整体化培训结构的调整。
（二）网络教育机制变更培训方式现代网络教育作为一种依托多种现代化媒体的高效率服务系统，具有跨时空的教学运行机制，即在教育者与受教育者分离的状态下，能支持受教育者自主学习的双向教学活动。这种跨时空的教学机制，对中学计算机师资培训而言，有着变更乃至创新培训方式的作用。换言之，在中学计算机师资培训过程中，引入和运用网络教育机制，不仅能有效激活各类培训元素的潜能与功能，更能实现不同区域培训要素一体化、不同时段教学过程一体化、不同层次资源整合一体化，推动过往那些固态性、局限性甚至陈旧性的培训方式，向互动性、整体性、创新性的培训方式变更。具而言之，这种变更主要反映在两个方面。一方面，有助于“单一性”培训方法的改变。在传统的中学计算机师资培训中，以“培训场所单一、培训师资单一、培训内容单一、培训形式单一”为特征的“静态”培养方法总是占有重要位置，直接影响培训的质量与效果。而现代网络教育所具有的“教学资源多样化，师资队伍多层化，教学场景多形化，教学媒体多类化”的特征，将有效改变中学计算机师资培训方式“单一性”问题，生成一种集“交互性、集成性、动态性”为一体的现代培训方式，让受培训者在更为广阔的时空间，实现“专业技能学习与自我发展、系统知识学习与自我能力提升、理论知识学习与自我工作实践”的三个结合，使中学计算机师资培训目的落在实处。另一方面，有助于“重复性”培训形式的改变。在传统的中学计算机师资培训中，总是摆脱不了“培训情境重复、培训项目重复、培训课程重复”的局限，以至培训资源浪费、培训内容枯燥、培训效果低劣的现象时有发生。而现代网络教育所具有的“开放性、延伸性、灵活性”等功能，有利于社会培训资源的理性聚合，改变目前中学计算机师资培训方式“重复性”的固疾，在“非实时教学与实时教学”的互动中，生成一种集“线上与线下、固定与移动、异步与同步、分散与集中相结合”的现代交互式培训方式，使中学计算机师资培训方式更为合理、适时、高效。
二、网络教育问题与中学计算机师资培训困惑
尽管现代网络教育个性鲜明，特色显著，为传统的中学计算机师资培训注入了新的活力，对培训改革和发展具有战略性意义。但同时也存在一定的弊端，这些问题对中学计算机师资培训发展也造成了一些困惑。
（一）网络教育认识缺憾困惑培训取向目前，我国现代网络教育还存在着认识缺憾的问题，主要反映在两个方面：一是对网络教育发展取向的认识偏失，一些人片面地认为网络教育的发展将取代传统教育，他们猛烈抨击传统教育的弊端，认为传统教育模式应该是新时代的淘汰品，网络教育才是真正的并且唯一适应新环境的教育形式，以至在全社会范围内造成对网络教育发展定位的误读；二是对网络教育性质的认识模糊，一些人不能正确区分网络教育与网上学习的差异，对网络教育是“适合于网络时代的一种教育”的性质认识不足，忽略了网络教育作为一个系统，包括教育理念、教育对象、教育手段、教育过程、教育评估、教育质量监控诸多要素，只是简单地把有关网络教育的教学理论视为关于学习手段的理论，认为把一门课制做成课件放到网上去，学生上网学习，就是网络教育，结果造成网络教育庸俗化认知蔓延。显然，现代网络教育的认识缺憾将严重影响中学计算机师资培训的取向。这些影响主要表现在两个方面：一方面，它制约了师资培训的发展取向，一个时期来，不少学校受“网络教育代替论”的影响，把网络教育作为计算机师资培训的唯一形式，对那些被实践证明有效的传统培训方式一概采取排斥态度，在培训过程中“非网不训、因网而进、随网而行”等现象时有出现，淡化了中学计算机师资培训“多样化、多层性、多元性”的发展诉求，以至网络教育的优势被人为地退化为制约发展的套圈，极大地影响了培训的发展取向；另一方面，它还制约了培训的价值取向，一些学校受“网络教育庸俗论”的干扰，仅仅把网络教育当作一种传播工具和学习手段，过度强调它的“应时性”价值，追求培训“功效性、应用性、技术性”价值的力量，超过了关注培训“推进社会进步、促进行业发展、提升个人素质”价值的力量，直接引发“装饰性、政绩性、应检性”现象的泛滥，导致中学计算机师资培训正能量价值取向的屏蔽。
（二）网络教育资源缺憾影响培训质量近些年来，随着我国社会化教育的快速发展，网络教育资源缺憾问题逐渐浮现出来，主要有二：一是网络教育资源数量不足，目前，我国网络教育资源的数量与社会教育需求数量还相差甚远，根据2011年中国普通高等院校网络教育现状分析报告数据，目前我国网络教育课程仅有500门左右，而美国网络教育课程数量则多达54000门，尽管近两年来我国网络教育资源数量有所增加，但仍远远难以满足日益增长的社会教育需求；另一方面，网络教育资源质量参差不齐，我国网络教育资源受市场化运作模式的影响，并没有按照网络教育的个性要求，系统化地制作高质量的核心教育资源，只是一味仿袭传统教学形式，照搬传统教育的内容，大多都是传统教育资源的数字化，既缺少对现有网络教育资源品质的精耕细作，更缺乏创新性的网络教育资源，粗制滥造、重复陈旧的现象屡见不鲜，极大地影响了网络教育优势的发挥。实践表明，网络教育资源的短缺问题很大程度上影响了中学计算机师资培训的质量。首先，它影响了培训的教学质量。在中学计算机师资培训过程中，“网络教育资源数量不足”的问题表现明显，有限的资源不仅很难满足专项师资培训需要，造成培训内容的缺失；而且还鲜见个性化与特色化的教育资源，使得受培训者难以按照个人能力水平和岗位发展要求，选择符合自我个性化学习要求的教育资源，对参培学员的自主性和创新性学习产生不利影响。这两种情形的叠加，成为提升中学计算机师资培训教学质量的主要矛盾。其次，它滞顿培训的人才质量。现阶段，中学计算机师资培训深受“传统教育资源数字化”的困扰，在培训过程中，播放单向的授课录像、浏览电子化课件与教案、网上师生讨论答疑等状况十分普遍，甚至成为某些学校计算机师资培训的主线。而这些通过电脑和网络演绎的传统教学资源，不仅内容陈旧，且形式高度雷同，极易造成人才培训素质结构的失衡，进而导致中学计算机师资培训人才质量培养的结构缺陷。
（三）网络教育法制缺失困窘培训空间从现阶段看，我国网络教育法制建设滞后。就我国立法建制整体而言，网络教育的立法建制存有不小的问题。一是国家层面或区域性的网络教育法规供给不足，从上世纪末的《关于发展我国现代远程教育的意见》《关于启动现代远程教育第一批普通高校试点工作的意见》，到本世纪初的《教育部关于加强高校网络教育学院管理，提高教学质量的若干意见》，基本上是政策层面上的指导，缺乏专门针对网络教育的、与国际接轨的立法，其它教育法中网络教育的规定难以规范和促进网络教育多元化发展。二是互联网近些年发展迅猛，但国家相应的法制建设却相对滞后，互联网上法律空白点太多，以至法律规范、行政监管、行业自律、技术保障、公众监督、社会教育相结合的互联网制度体系难以确立。现代网络教育建法立制的缺失，必然限制中学计算机师资培训的空间。一方面，限制了培训的发展空间。中学计算机师资培训是一项涉及方方面面的社会工程，在处理各种复杂社会关系，尤其是涉及网络教育资源使用、置换、交流等关系时，就必须以树立法律至上、尊重国家制度、依法依章办事的理念，以国家法律、政策、制度为准绳，突出依法培训的原则，做到培训活动有法可依、有法必依。如果国家网络教育法律制度的供给不足，就会造成中学计算机师资培训在培训技术引进、培训资源援用、培训方式借鉴、培训内容更新等方面的无所适从，产生种种纠结与困顿，往往只能屈于一隅。另一方面，又限制了培训的价值空间。中学计算机师资培训发展空间的制约，将直接影响价值空间的拓宽。由于培训发展“空间”的不足，特别是培训所涉及的领域的变化，所体现的社会与经济价值就会出现不同程度的变化，引发人们对中学计算机师资培训的地位、作用、意义产生认识上的负变迁，致使培训应有的价值空间受到强力挤压。
三、网络教育趋势与中学计算机师资培训策应
（一）确立“大网络”培训认知目前，人机交互更加自然与和谐是我国网络教育发展的重要趋势，这种趋势所突出的网络教育技术与人工智能结合的理念，将有力促进我国中学计算机师资培训“大和谐”培训机制的建设。“大和谐”培训机制张扬两大特色。一是强化社会协作机制。以前，中学计算机师资培训总是以“独家经营”为主要形式，虽没有市场竞争的压力和激励，但也没有社会协作的冲动与诉求，使之失去了动力与激情，沾上了自以为是、意懒心慵之暮气，没有合作伙伴，只会上传下达，失去了发展的活力，这也是为什么现在中学计算师资培训难显成效的主因之一。通过引入网络教育的人机和谐机制，中学计算机师资培训可以跨出校门、走向社会，既可以根据培训要求与高师院校，或是名牌大学，或地方培训机构合作，也可以依据培训的目标与政府部门、企业事业单位、民营机构协作，目的只有一个，就是要通过社会化的协作与互动，变封闭式培训为开放化培训，从而切实突出教师在培训中的主体地位。二是强化业内统筹机制。我国中学计算机师资培训大多是上级部门指定培训地点和培训内容，学校和教师没有选择余地，这种行政垄断导致培训效率低下，学校和教师对这种强制性的培训普遍持有抵触情绪。强化业内统筹机制就是要在关注学校发展要求与注重教师个人差异的基础上，变单一的行政指令性培训为学校与个人的双向选择性培训。一方面，要健全行业内培训组织协调机制，成立由政府职能部门牵头，相关中学领导参与的业内中学计算机师资培训工作领导机构，具体负责培训的日常事务。这不仅可以对领域内各相关学校的培训工作给予必要的监控，也可以为培训工作的发展提供必要的政策指引和资源支持。另一方面，要对业内的培训项目与资源进行统筹兼顾。由相关学校根据校本教育创新的要求，以及教师不同的培训需求，为广大教师自主选择培训方式、培训机构、培训内容提供条件，让“订单式”“移动式”“自助式”成为培训的主要形式，以满足教师学习的个性需求，调动教师参加培训的积极性，从而推动教师从被动的“受训者”向主动的“学习者”转化。
（二）确定“大素质”培训目标人人享受优质教育和提升全民综合素质是网络教育发展的终极目标，这种目标既强调了网络教育“时时能学、处处可学、人人皆学”的发展理念，更表明了提高人才培养质量是我国网络教育发展的核心任务。当然，这种发展理念与核心任务对促进中学计算机师资“大素质”培训目标的确定，具有明显的引导意义。这个“大素质”培训目标，一是要求以“全纳培训”为范畴，覆盖全体教师。以前，受培训资金、资源、时间、空间等多重现实因素的影响，中学计算机师资培训的对象主要是学校领导或校内优秀教师，通过培训进一步提升他们的教学素质，其目的是参加校外、区内、市内或省内的教学技能比赛，以此为学校争得荣誉，提升知名度，树立品牌。然而，一个学校教学的整体水平依靠的是全体教师的职业素质，要求每位教师都有机会参加培训活动。网络教育的资源共享机制、跨时空的教学机制，有效解决了中学计算机师资培训难以覆盖全体教师的难题，使每位教师都享有提升专业素质的教育权利。二是要求以“全质培训”为导向，提升整体综合素质。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》强调，教育改革发展的战略主题是坚持以人为本，全面实施素质教育，提高国民素质，促进人的全面发展。在素质教育实施过程中，教师的综合素质是关键。这不仅要求教师具备扎实的专业知识、较强的教学技能，更要求教师具备较好的职业素养。然而，既往的中学计算机师资培训“只重教学技能，忽略综合素质”做法，尽管从表面上看教师素质得到了一定的提升，但由于只有技能的培训而缺乏素质的培养，参培教师只是获得了教学技巧，并没有真正提高相应的教学素质，致使素质教育的实施流于语言层面而非实质。因此，如何与网络教育发展目标衔接，把提升素质作为发展目标，就成为转变中学计算机师资培训目标最为关键的任务。
1建立中高职医学院校教师培养体系
目前，中高职医学院校教师培养体系缺乏规划性，覆盖面小，文化课教师缺少培训机会，专业课教师缺少实践锻炼。因此，要建立健全相关管理制度和政策机制，逐步形成培养与培训并举、理论进修与企业实践并重的中高职教师培养体系。首先，实行中高职一体化教师培养。一体化教师培养是中高职教育衔接的关键，目前还没有形成成熟的培养机制，要建立“定期研讨、专项培训、常态沟通”的培养机制。中高职医学教育有着共同的使命，即为提升职业教育服务经济社会发展能力和支撑国家产业竞争力能力，系统培养高素质劳动者和技能型医学人才。因此，在专业建设、课程建设、实训基地建设、科研和社会服务上需协调发展，共同提高，实现资源共享。制定有关制度，提高教师学历层次，采取多种方式，如脱产培训、下临床、岗位培训、跟班研讨、老教师带教等，促进年轻教师专业水平的提高。医学院校要发挥自身优势，通过校企合作，组织临床和文化课教师下临床锻炼，了解临床新技术、新管理理念，及时跟踪学生实习情况，发现问题及时处理。其次，完善中高职教师培训制度。比如建立5年一周期的教师轮训制度，包括专业课和文化课教师，以保证所有教师均有机会，促进职业院校教师专业化发展；完善职业院校教师实践制度，要求专业教师和实习指导教师每两年到企业或生产服务一线实践，时间累计不少于两个月；探索新任教师到企业实践半年（或以上）后上岗任教制度，为不耽误正常教学工作，可以利用寒暑假集中到学校实习实训基地（各合作医院）训练，解决覆盖面小的问题；鼓励职业院校教师加入医学行业协会组织，了解医学前沿信息，及时更新理念。
2推行职业院校教师素质提高计划
“职业院校教师素质提高计划”是“十二五”以来推行的师资培养计划，以建设高素质专业化“双师”型教师队伍为目标，以提升教师专业素质、优化教师队伍结构、完善教师培养培训体系为主要内容，以深化校企合作、提高培训质量为着力点，大幅度提高职业院校教师队伍建设水平，为职业教育科学发展提供强有力的人才保障。中高职医学院校要积极推行“职业院校教师素质提高计划”，并将其列入年度工作计划中，有秩序地安排教师参加各类省级、部级和跨国培训，提高教师专业素质。
3实现“双师”到“三能”高层次人才转变
“三能”型教师是高职称、高学历、高技能人才。各中高职医学院校这方面师资数量都不足，教师队伍结构亟待调整。要采取灵活方式，加大兼职教师引进力度。首先，支持中高职院校设立一批兼职教师岗位，建立科学合理的工作量考评和薪酬补助机制，逐步优化教师队伍结构，提高教育教学水平。其次，制定兼职教师相关政策和管理办法，完善兼职教师聘用程序、聘用合同、登记注册、使用考核等管理环节，加强兼职教师聘用工作指导与检查，建立兼职教师资助项目公示制度。再次，加强师资培训条件和内涵建设，牵头组织职业院校、医院等方面的研究力量，共同开发职业院校师资培养标准、培养方案、核心课程和特色教材，加强职业教育师资培养体系内涵建设。最后，除了培养现有的“双师”教师、中青年骨干教师和专业带头人外，要吸纳一批优秀硕士生和有临床实践经验的校外专家、学者、专业技术人员来校任教，提升教师队伍整体水平。
4加强校长队伍建设
在中高职衔接中，校长的改革创新意识、战略思维素养、决策执行能力和学校管理水平起着重要作用。首先，国家有严格的校长培训机制，是以国家和省级示范中高职院校校长、教学副校长为重点培训对象，举办中高职院校校长共同参加的专题研究班，促进中高等职业学校管理者之间办学经验和发展思路的交流。采取国内培训与海外考察相结合方式举办中高职院校骨干校长高级研修班，各医学院校校长交流讨论当前管理存在的问题。其次，作为校长，要与时俱进，积极学习、运用现代教育管理方法，多与兄弟院校交流，吸取成功经验，积极牵头，推进中高职院校师资培养的有效衔接。
深入研究农村中小学教师特别需要具备的品德和能力
地方师范院校必须立足于地方，关注地方基础教育，研究农村中小学教育和教师的特殊性，特别是要研究农村中小学教师需要具备的独特素质等，这样才能培养出真正适合农村基础教育需要的师资。为此，我们从基础教育的实际入手，制作了《河南农村中小学教师队伍现状研究》调查问卷，设计了“你觉得农村中小学教师需要特别具备哪些品质和能力”、“你在教育教学中最大的困惑是什么”等问题，借助学校“国培计划”培训班和到贫困地区顶岗支教的实习生，对河南省的周口市、商丘市、南阳市、信阳市和驻马店市部分农村中小学教师进行了问卷调查，并与本校实习、支教归来的部分学生进行了交流和访谈。通过调查和访谈，我们归结出农村基础教育对中小学教师的品德和能力有如下特别要求：品德方面的要求。第一，要特别具有一颗善良、热爱学生的心和高尚的人格；第二，要特别爱岗敬业、乐于奉献、甘于寂寞；第三，要有强烈的责任感，有为自己的故乡出把力的心愿；第四，工作要特别勤奋、努力、任劳任怨、吃苦耐劳；第五，为人要正直廉洁，淡泊名利，不攀比；第六，要甘为人梯、默默苦干；第七，要具有勤俭节约、朴实无华的品质。能力方面的要求。第一，要具有应对大班额管理、跨课头多和超负荷工作的能力；第二，要有较强的做学生思想工作的能力，有帮助学生确立目标、坚定信念的能力；第三，有较强的与学生、家长沟通的能力；第三，善于激发学生潜能、赏识学生的能力；第四，要有较强的教学能力和灵活运用多种教法的能力；第五，要特别有耐心应对农村留守儿童学习基础薄弱、纪律性差、生活无自我约束力、性格偏激等问题的能力；第六，能说普通话并具有积极在农村中小学中推广普通话的能力；第七，要有较好的心理素质，平和的心态；第八，有从生活入手说教结合、管教结合的能力；第九，有强烈的求知欲且多才多艺。
着力探索改变农村基础教育优质教师资源匮乏的方略
周口师范学院作为周口市唯一的高等师范院校，是周口及其周边地区高素质中小学教师的重要培养基地。在日常教育教学工作中，学校根据农村基础教育对师资的独特要求有针对性地教育和培养师范生，使师范毕业生在走上工作岗位后，尽快地并真正地成为适合农村基础教育需求的优秀师资。农村基础教育的独特性，要求施教者必须具备高尚的职业道德。为了提高师范生的师德修养，学校首先把教师职业道德教育贯穿于教育教学之中，用可感、可知、可信的事实激发学生对教育事业的热爱之情。邀请优秀校友返校作报告，“用身边事教育身边人”是周口师范学院加强师德教育的一项重要内容。各教学院、系在新生入学之初和毕业生离校之前，邀请往届扎根基层并有所作为的优秀毕业生回校作报告并与学生座谈交流，讲述他们在基础教育第一线辛勤耕耘，无私奉献的感人事迹。通过交流，在校师范生对我国农村教育的现状有了进一步的了解，增强了献身农村基础教育事业的勇气和决心。在此感召下，学校每年都有一定数量的毕业生自愿去农村从教，毕业生以“下得去、用得上、留得住”的特点而深受地方农村中小学的欢迎。其次，学校还特别重视引导学生转变教育观念。让学生认识到影响农村教育发展的因素是多方面的，但导致农村基础教育落后的一个重要原因是教师的教育观念问题。比如，目前正在深入进行的基础教育新课改的各项改革目标的实现，在很大程度上就取决于能否转变广大教师的教育观念和培养一支高素质的教师队伍。教育部原副部长王湛曾经说过：“课改成也在教师，败也在教师。”因此，想要提高农村中小学校的教育质量，关键是要转变农村教师的教育观念。为此，要使立志从事农村教育工作的师范生更新教育观念，树立全新的人才观、教学观和知识价值观，实现从单一的专业教育向综合素质教育的转变。
坚持“以人为本”，推行“（4－X）＋X”人才分类培养模式。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，明确把高校“人才培养模式改革”列为众多改革的重中之重。在人才培养方面，学校根据现阶段农村基础教育改革和农村中小学教师的特殊性要求，改革创新人才培养模式，不断增强师资培养的适应性。首先在教师教育类专业实施“（4－X）＋X”人才分类培养模式（其中的X由不同专业的特点确定，一般介于1到2之间）。在前4－X年阶段，基本实现专业教育与教师教育的融合。既要使学生具有扎实的专业基础，又要使学生初步具有从事教师职业的能力。后X年是分类培养主要阶段，根据教师教育专业特点和培养目标的要求，设计多样性的教学内容，实施多样化的教学方法，建立多样性的教学质量及学习效果评价机制。使毕业生成为基础扎实、知识面宽、实践能力强、具有较强就业竞争力的高素质人才。此模式经周口师范学院数学系数学与应用数学专业试验，成效显著，师范生每年参加河南省教学技能大赛均取得优秀成绩，师范生就业率高，并得到用人单位的好评。为此，学校拟在2012年招收的各专业新生中，全面推广实施“（4－X）＋X”人才分类培养模式。凸显教师教育特色，设置教师教育类课程平台。周口师范学院的办学定位是师范性、地方性、教学型院校，因此教师教育类课程是师范生的必修课。
传统师范教育的一个很大缺陷就是仅仅面向普通教育对师资的要求，没有考虑到农村中小学教育对师资的特殊要求。针对此种情况，学校在2012年人才培养方案修订中，在教师教育类专业开设凸显教师综合素质和教师职业技能的教师教育课程平台，改变传统的教育类课程“老三门”状况，必修课分为教育理论基础、学科教育基础和教师职业技能必修课，同时增加教师教育类选修课程，加大教师教育类课程比例。该平台课程是依据教师专业化发展的要求，以服务基础教育为导向的，它优化课程体系，更新教学内容，强化教师教育类学生职业理想教育和教师职业技能的培养，为地方基础教育培养优秀教师和教育行政工作者奠定了良好基础。增加实践教学内容与环节，提升学生从教技能与技巧。学校在教育教学中坚持实践育人意识，明确实践教学在人才培养中的地位与作用，强化实践教学，建立与理论教学相互贯通、相互结合的科学完善的实践教学体系，促进学生在知识、能力和素质等方面的协调与全面发展。为此，学校提出重视平时的教育见习，认真抓好为期一学期的教育实习；开展校内多种形式的教师技能训练、比赛等活动，包括讲普通话、书写技能、课件制作、网页设计、教学技能、摄影摄像，等等；加强与中小学校的合作，建立研究基地，促使师范院校与基础教育的“共生”；参加多种形式的校外教学技能大赛，锻炼队伍，培养能力。同时，学校还要求学生在参加教学实习的同时，应根据各自专业或相近专业特点完成好其他相关实践环节，如课程设计、画展、演唱会、专业调研报告、教研论文、专业技能证书考核等。近年来，学校还通过承担“国培计划”，接受农村教师脱产置换研修的方式，选调优秀师范生到农村中小学顶岗实习。通过顶岗支教，了解农村孩子性格特点的差异，探索适合农村孩子的教育教学方法和对策，使师范生具备到农村中小学从教的思想和能力，为日后参与农村中小学教育教学改革打下良好基础。#p#分页标题#e#
师范院校的教师群体是基础教育师资培养教学中的第一位重要因素，因此，师范院校要实现培养目标，提高培养质量，必须注重提高师范院校教师群体的教育专业化水平，否则，用旧观念教育新形势下的学生，必然会成为教学改革的直接障碍。为此，学校首先以省级教学团队为引领，通过建立团队合作机制，改革教学内容和方法，开发教学资源，促进教学研讨和教学经验的交流，引导教师成为“理论＋实践”型的专家，提高教师的教学水平。同时加大兼职人才引进力度，把本地中小学教育教学研究的拔尖人才聘为学校的专业发展指导教师，聘请中小学优秀教师进入人才培养过程等，从而推进本校教师的教育专业化发展。其次，学校要求教育学科教师，走进中小学课堂，虚心向中小学教师学习，充分了解中小学的实际情况，结合自己的高教理论，提高知识水平和实践能力。如教育科学系在周口市六一路小学建立了教育研究基地，形成合作伙伴关系，开展教育教学研究。每学期双方开交流会2～3次，专题研究会1～2次，联合申报研究课题10余项，零距离地掌握了基础教育状况，也帮助中小学教师提高了校本研究的能力。再次，重视并加强精品课程建设，通过校级和省级精品课程促进优质教学资源的整合和共享。其中，教育学、心理学、教育心理学、教育技术学导论、教学论、教学系统设计、数学教学论等精品课程，以其先进的教育理念和教学理论，对教师教育专业能力的培养起到了支撑作用。
特殊教育专业课程是实现特殊教育专业培养目标的主题课程，它决定着本学科的性质和发展方向以及人才培养类型。特殊教育专业课程的目的是使学生掌握本领域的基础知识、基础理论和基本技能，为未来所从事的特殊教育事业打好坚实的基础。大部分高校特殊教育专业的专业课程分为必修课和选修课，目的是根据学生不同的兴趣爱好培养多种类型的人才。专业必修课主要有:特殊教育史、特殊儿童评估、特殊儿童早期干预、行为矫正、残疾儿童康复基础、特殊儿童家庭教育、特殊教育的医学基础、实验心理学等。专业选修课主要有:特殊教育政策法规、特殊教育社会学、特殊教育管理、特殊教育教学设计、专业英语、Spss软件应用、特殊儿童病理学、中国盲文、中国手语、融合教育理论与实践、资源教室方案、自闭症儿童教育、智力落后儿童心理与教育、听障儿童心理与教育、视障儿童心理与教育、特殊儿童认知训练等。
2我国高校特殊教育专业本科师资培养课程设置的问题
各高校根据我国社会的变革与发展对特殊教育师资以及人才的不同需求，不断对专业设置、教学内容和课程体系进行修订与改革，但以往对特殊教育专业的课程改革主要着眼于课程门类的增减和课程内容的删减，而对优化整体结构和人才知识结构合理化以及未来发展的潜质培养方面考虑较少，还存在着对于特殊教育专业学科教学论课程设置的问题［2］，主要存在以下一些问题:
2.1通识课程随意性强，其课程设计缺乏统一理念
引领各高校所开设的通识课程具有很大的相似性。通识课程尚处于比较自由随意的状态。各高校特殊教育专业的通识课程必须要在统一的理念下进行，才能取得较佳效果。通识课程设置的初衷是试图让不同专业的学生有机会扩充自己的视野，不要仅仅局限于自己的专业领域，扩大知识面，开阔学生的思维，满足学生不同兴趣爱好，从而培养学生更好地适应社会的能力，而目前的通识课程的设置缺乏这样的理念和认识高度。因而，在通识课程设计上缺乏统一思想的引领，通识教育中所开设的通识课程大多以实用、有趣为选择标准，成为一个七拼八凑的大拼盘。以上特殊教育专业所开设的通识课程中，缺乏完善学生的身体、心灵及智能，成为勇于担当和负责任公民的人文科学，缺少使学生热爱真理，追求正义，对整个世界有个通达认识的自然科学，缺少享有美好生活的艺术修养类课程。
2.2学科基础课程设置的内部结构体系缺乏合理化建构
各学校的学科基础课程设置都是以教育学和心理学为基础，但是各个学校之间由于师资力量水平、教学条件等多方面的限制，在学时、数量、学分的比例上有较大差异，有的学校偏重心理学，在学时数量学分上所占比重很大，教育学萎缩，而有的学校却比例相反。同时，学科基础课程与专业课程之间的划分标准混乱模糊，如有的学校把盲文和手语归入学科基础课程，有的学校把教育科学研究方法、心理测量归入专业课程里。由此可见，各学校对于学科基础课程和专业课程之间的划分标准层次不齐、标准不一。在课程内容方面，知识更新速度慢，知识陈旧，不能根据学科的发展以及时代的进步，及时调整补充。学科基础课程设置和专业课程之间的内部结构缺乏合理化建构。
2.3专业课程的必修课与选修课比例失调，缺乏学科之间的逻辑联系
专业必修课和选修课的课程设置比例失调，设计不够科学合理。必修课比例偏大，选修课比例偏小。“绝大部分师范院校在课程设置中，百分之九十是必修课程，选修课程所占的比例极小，而且选修的课程门类极少。”［3］单门课程划分细碎，课程门类齐全、应有尽有，从心理学到教育学，从生理学到医学理论，从学科教法到评估诊断等无所不包，特殊教育专业成了大杂烩。每门课程之间缺乏内在逻辑联系，课程内容的体系缺乏整体优化，彼此孤立，各自为阵，学科之间以及相关学科之间缺乏纵向和横向联系，忽视了知识间的内在联系。造成知识内容重复学习、迁移困难和学生视野的狭窄，缺乏对各门课程之间的整合，甚至出现概念、内容的交叉等问题。既浪费了学生的学习时间，又降低了学习效率。
2.4理论课时偏多，实践课时偏少
课程计划中的见习、实习时间较短且大多都在毕业最后一年进行，理论与实践脱节，本科特殊教育专业理论课设置偏多，学生掌握了很多理论知识，但是由于见习和实习时间太短，基本功欠佳和基本技能训练不足，学生动手能力差，造成很多学生虽然掌握了很多理论知识，但不知道如何灵活运用，缺乏解决实际问题的能力，只是机械地记忆，这就使很多学生毕业走向工作岗位后还需要很长时间的摸索适应。与专科实践教学相比，实践的比例偏低，也造成了将来在就业中无法与对口的大专生相比，使本科特殊教育专业的毕业生在就业过程中处于劣势。
3我国高校特殊教育专业本科师资培养课程体系的构建
3.1课程目标的科学构建
我国现行本科特殊教育专业必须及时重新调整培养目标，打破过去单一化的培养目标，培养目标重新定位，培养各级各类的特教教师不仅从横向上而且更加注重从纵向上培养从学前到高等的特教师资、普通学校的资源教师以及特教研究人员和从业人员。课程目标按已调整的人才目标重新构建课程体系。打破以前单一的课程体系，构建一专多能的复合型人才培养模式的课程体系。采用模块化的课程设置，实现由原来的智能型课程设置向模块化课程设置的转变。在课程设置中，把很多学科整合为若干模块，每一个模块分别承担不同的功能。一是3+1模式，即大学前三年在自己的学科领域学习，最后一年按自己的兴趣爱好选择特殊教育的专业课程学习和实践。特教课程设置可按学生的不同需求，可以综合性课程为主，目的是培养资源教师、研究者或从业人员;也可集中某一领域的课程学习，目的是培养适合某一障碍类别的一线教师。二是4+2模式，即对非特殊教育的师范或普通大学本科毕业生进行两年特教专业知识的培训，使其能获得教育硕士学位，采用学科专业加教育的培养模式，成为特教工作的高级资格工作者。
3.2课程结构的合理调整
在课程结构的调整方面，首先要遵循现代化的教育理念，应对现今社会发展对特教教师的不同需求。一方面在特殊教育专业课程设计上兼顾综合性与一体化，即这类课程已不是专门为某一种特殊学生而设，而是为多种特殊学生而设。因此特殊教育专业在课程结构调整方面打破传统的课程模式，即通识课程、学科专业课程、专业课程，增设教育技能课程和教育实践课程，因为特殊教育具有实践性和操作性很强的专业特点。在课程设置的地位和比重上，适当增加实践课程比例，注重课程间的有机联系，适应学科之间相互渗透、交叉融合的一体化趋势和学生身心发展的需要，以及课程改革的现实需求。另一方面，课程设置要加大综合化、弹性化的选修课比重，及时更新课程内容。
3.3课程内容的整体优化
关键词:农村幼儿教师；农村学前教育；师资培养
学前教育是基础教育的基石，学前教育质量的优劣关系到整个国民素质的提高。发展农村学前教育是促进教育公平的起点。农村学前教育状况如何，不仅关系到农村基础教育的发展、农村人口素质的提高，而且对促进农村经济社会的协调发展、社会主义新农村的建设也有着极其重要的意义。研究表明，目前山东农村学前教育的质量还远远不能满足人们的需求和期待。影响山东农村学前教育质量提高的因素很多，突出的问题是师资队伍。山东农村学前教育师资队伍状况到底怎么样?幼儿园、儿童、家长对师资的满意度如何?带着以上的问题，我们课题组对山东省农村学前教育师资进行了抽样调查。希望我们的研究能为有关部门制定山东农村学前教育发展规划及相关政策，提高山东农村学前教育质量，为师范院校培养适合农村学前教育发展的合格师资提供一定的参考依据。
客观需求:农村学前教育事业的发展，呼唤大量合格的师资20世纪末以来，我国的学前教育特别是农村学前教育得到空前重视。1999年6月颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出“，实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、高等教育等各级各类教育”。2001年，国家颁布的《幼儿园教育指导纲要》明确指出:“幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”。教育部《当前幼儿教育改革与发展的若干意见》明确提出“，十五”期间发展幼儿教育的重点和难点在农村。2006年，全国“十一五”教育事业发展规划提出“适时抓紧制定学前教育法”。2007年10月，党的十七大报告明确提出要“重视学前教育”。2007年11月，教育部将学前教育立法纳入今后五年的立法工作重点。《教育部2010年工作要点》中指出，要“积极发展学前教育。大力发展农村学前教育，支持中西部地区乡镇幼儿园建设。修订《幼儿园建园标准》。研究制定加快发展学前教育的政策措施。
《3-6岁儿童学习与发展指南》。修订《幼儿园工作规程》，加强学前教育管理。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)(公开征求意见稿)提到，要“基本普及学前教育。学前教育对幼儿习惯养成、智力开发和身心健康具有重要意义。遵循幼儿身心发展规律，坚持科学的保教方法，保障幼儿快乐健康成长。积极发展学前教育，到2020年，全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。重视0-3岁婴幼儿教育。”“明确政府职责。把发展学前教育纳入城镇、新农村建设规划。”“重点发展农村学前教育。努力提高农村学前教育普及程度。多种形式扩大农村学前教育资源，新建扩建托幼机构。”这些政策的制定和实施，必将极大地促进农村学前教育事业的发展。
社会经济的发展和人们生活水平的提高，使广大农村对学前教育的需求急剧增加。改革开放、新农村建设、各项惠农政策的实施，使广大农民的生活水平日益提高。“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”，逐渐走上富裕路的农民把目光投向了“教育投资”，“从娃娃抓起”的观念深入人心。
社会的发展，家庭组织结构的变化和妇女所扮演的社会角色的改变，需要有相应的学前教育机构担当起照顾和教育学前儿童的责任。课题组在对农村幼儿园进行调研时，随机对家长(父辈或祖辈)进行访谈，他们普遍认识到了学前教育的重要性，都表示应该而且也愿意把自己的孩子送到幼儿园接受学前教育。但进一步的访谈得知，入园幼儿与当地政府部门统计的适龄幼儿出入较大。
问及原因，他们列出很多，其中比较突出的是:本村或附近没有幼儿园，送到较远的地方不方便。
课题组在调查中了解到，有的农村乡镇十几个自然村，只有一个幼儿园，由于居住分散，交通不便，适龄幼儿入园受到很大影响。同时发现，由于大多数农村幼儿园不够正规，幼儿园教师不够专业，已经送孩子上幼儿园的家长对幼儿园、幼儿教师充满了种种担心和不满。经济条件好一点的家庭，一般都会考虑把孩子送到县城幼儿园接受学前教育。
毫无疑问，农村学前教育事业的发展，广大农民对学前教育需求的急剧增加，为师范院校学前教育专业的发展带来了良好的发展机遇。
现实无奈:农村学前教育师资队伍现状堪忧，整体不容乐观课题组的调查结果表明，山东的农村学前教育师资队伍虽然在近十几年取得了一定的进步，但农村学前教育师资队伍的整体状况不容乐观。
存在的主要问题是:
1.数量不足，流动率高，后继乏人农村学前教育师资严重短缺是一个全国性问题，也是一个老大难问题。
据2005年的统计，我国幼儿园的师生比平均为1:30.2，农村幼儿园甚至达到了1:36.1，远远超出国家规定的全日制幼儿园1:7-8的师生比。在今年的两会期间“，小丫跑两会———民生心愿大调查”中有位网友留言:
“农村幼儿园现在还缺少国家的支持，孩子多教师少，专业的幼教更少。有的班级七八十个孩子，只有两个老师，孩子都管不过来。”山东省教育厅副厅长张志勇同志在2008年全省农村学前教育工作研讨会上的讲话中谈到:“我省幼儿教师特别是农村幼儿教师配备严重不足。城市幼儿园教师与幼儿比例为1:16.3，农村更高达1:25.88，远远超出国家和省规定的标准，一村一班一师现象严重，导致教师负担过重，没有时间和精力研究儿童特点和教育规律，影响了保教质量的提高，也导致了大量的安全隐患。”课题组在调查中发现，山东绝大多数农村幼儿园的师生比均超过国家规定标准，也超过当地教育部门规定的幼儿园师生比标准1:12，不少幼儿园的师生比达到1:30、1:40，“一人一班”现象严重，更有甚者是“一人一园”———一个人兼有园长、教师、厨师、保育员等多重角色，这样的师资状况已严重影响了农村学前教育事业的发展。
课题组在调查中了解到，农村学前教育师资数量不足的主要原因是农村幼儿园没有任何国家投入，幼儿园教师的工资待遇几乎完全靠“以生养师”。这里的教师，不仅工资低且没有保障，再加上工作条件差、工作强度大、无编制、无职称，所以，很少有人愿意加入其中。即使已经加入此行业的教师也很不稳定，一有合适机会，就会走人改行。调查表明，有80.5%的人有换工作的念头，有61.9%的人有强烈的换工作的念头。课题组通过对幼儿园园长的访谈证实了这个数字的准确性。园长告诉我们，由于农村幼儿园教师待遇低、工作强度大，大多数人特别是年轻人都不愿意干，每年费九牛二虎之力招到几个老师，大多工作时间不长就辞职不干，超过一年的很少。
课题组抽样调查显示，现在坚守农村幼儿园岗位的教师，年龄普遍偏大，40岁以上的超过60%，平均年龄在38岁以上。有一所幼儿园，一共有三个教师，最小的45岁，最大的58岁，次大的56岁。课题组到此调查时，正好赶上这所幼儿园开展活动，在舞台上“奶奶老师”表演很投入，在台下的课题组成员几乎都控制不住辛酸的眼泪。
在这些幼儿园的教师中，可以被幼儿称作“阿姨”
的寥若晨星，如若这些老教师退了，农村学前教育师资不是数量足不足、专业不专业的问题，是有没有人干的问题。在访谈中课题组还得知，能够在农村幼儿园坚持下来的教师之所以还在坚持，大多不是安贫乐道，而是在等待着、期盼着党和政府的阳光雨露有朝一日能洒落到她们身上。
2.职前教育薄弱，专业素质低农村幼儿教师专业素质的高低直接影响和制约着农村学前教育事业的发展。我们说的专业素质主要包括专业精神、专业知识和专业能力。
专业精神是在专业技能的基础上发展起来的一种对工作极其热爱和投入的品质。具有专业精神的人对工作有一种近乎疯狂的热爱，他们工作时能进入一种忘我境界，是教师教育人格和伦理的核心，是做好教师工作的内在动力因素，具有基础性价值。专业知识是教师教育工作成功的知识和技能性保障。专业能力是指教师要具有教育教学、教育管理、教育科研及人际交往等方面的能力。
调查发现，山东农村幼儿教师的专业素质整体上来看比较低。如，在“为什么从事幼儿教育工作”
的调查中，只有20.6%的人是“喜欢孩子，自己愿意”；79.4%的人是被家长强迫或找不到其他工作，不得已而为之；有80.5%的人表示，如果有机会就换做其他工作。被调查的教师中，师范类幼儿教育或学前教育专业毕业的仅占3.8%，大多数是高中毕业甚至初中毕业后，没有接受过任何学前教育方面的专业教育就直接进入幼儿园做教师。还有一部分教师是中专毕业或者是职业学校毕业，由于没有找到满意的工作而临时进入幼儿园工作，甚至还有一部分农村家庭妇女，她们完全是凭着“喜欢孩子”这样的一种热情而成为幼儿教师。尽管在调查问卷中，大多数教师填写的都是幼儿教育(学前教育)专业毕业，但课题组在访谈中了解到:她们中的一部分人是从职业中专或职业高中的幼儿教育(学前教育)专业毕业。这些职业学校开设的学前教育专业，普遍存在着专业性不强、质量不高的现象。这些幼儿教师中的大部分人是在从事幼儿园工作后，通过函授、电大，或到当地教师进修学校、职教中心进修获得幼儿教育文凭，所受的“专业教育”不系统、不全面。其中，有幼儿教师资格证的教师只占23.4%。
由于受专业素质的局限，不少农村幼儿园在教育内容和方法的选择上，存在着明显的“小学化”“成人化”倾向。如，教学活动主要是识字、算术等小学低年级的学科知识，教学语言仍以方言为主，教学方法以简单的老师教、幼儿学的灌输式方法为主。遵循幼儿的心理规律和兴趣，灵活地调整或随机生成适宜的教育内容，鼓励幼儿主动探索，自主发展的场景少之又少。课题组对幼儿家长的调查显示，农村幼儿园中，师幼感情融洽、幼儿“非常喜欢”上幼儿园的仅占入园幼儿的15.3%“，一般”的占55.6%；在向家长宣传科学育儿知识，指导家长正确了解保教内容和方法方面，“好”和“较好”的占19.7%，“一般”的占33.3%“，差”的占47%。可见，在农村幼儿园中，师幼关系及与家长沟通方面没有表现出任何的“专业”特质。
3.职后培训缺失，自主发展意识淡薄课题组的调查表明，目前从事农村幼儿教育工作的人员，参加工作后从没有接受过培训的达72.3%，接受培训的时间累计达10天以上的仅占0.5%。这说明目前农村幼儿教师的职后培训在很大程度上处于严重缺失状态。出现这种情况的原因比较复杂:从农村幼儿园的主办方来看，由于多数幼儿园属于民办性质，受到社会经济取向的影响，让员工参加职后培训会增加办园成本；同时，考虑到农村幼儿教师因没有编制产生的个体工作具有不稳定性，园方也不愿主动出资让幼儿教师继续进修培训；还由于农村幼儿园教师数量严重不足“，一个萝卜一个窝”，派出一个员工参加培训，整个幼儿园的工作就会受到影响。从员工方看，由于每个教师担任的教育教学任务异常繁重，工作时间长，即使教师想参加培训也没有时间；何况，教师本人微薄的工资收入，维持生计都显艰难，也根本无力支撑自费培训。可见，是“经费”与“时间”使得农村幼儿园教师想通过参加培训促成自己专业成长的希望化为泡影。另一方面，农村幼儿园教师对通过“自修”和非系统、非正规培训获得专业成长的自主发展缺乏内驱力。教师专业发展的根本动力来源于教师对自我价值实现的更高层次的追求。由于农村幼儿园教师没有正式岗位编制，没有职称评聘，缺乏对于教育事业的热爱和自我价值实现的要求，所以，绝大多数农村幼儿园教师只是把从事农村学前教育工作作为一种谋生的手段，还没有把这项工作作为追求实现自我价值的事业。在内部评价机制上，大多数农村幼儿园对教师的评价和工资的发放都是重“量”(所带班幼儿的多少)而轻“质”，教师个人专业发展水平的高低与经济收入并不直接挂钩。这使得不少农村幼儿园教师产生了“当一天和尚撞一天钟”的思想，工作疲于应付、不思进取、得过且过。我们认为，农村幼儿园教师职后培训的缺失，自主发展意识的淡薄，与农民对学前教育质量的要求形成强烈的反差。
4.社会地位严重失落经济收入是影响教师社会地位的重要因素。
山东统计信息网2010年1月公布的资料显示，2009年山东省农民人均纯收入为6119元①。课题组的抽样调查发现，抽样地区农村幼儿教师月平均收入为618元(不含大约占4%的有正式事业编制的公办教师)，工资水平仅相当于全省农民人均纯收入水平，远没有达到“不低于当地公务员”的要求。微薄的收入，与她们繁重而琐碎的保教工作的负荷和专业化的身心付出极不匹配。此外，农村幼儿园教师最基本的社会保障也无法落实。课题组的抽样调查表明，抽样地区农村非公办幼儿教师办理社会保险的情况是:缴纳5种保险的占6.3%，缴纳1-2种的占21.7%，大多数教师没有缴纳任何保险。需要说明的是，有些农村幼儿园将给教师缴纳保险的100—150元钱随工资一起发放，已统计在工资收入中。如果这种情况按“已缴纳”论，那么月工资收入就要再扣除至少100—150元。一位从教多年的幼儿教师说:
“默默无闻的工作了30多年，被冠以老师的称呼，却一天老师待遇也没享受到!!挣那几百块钱，说达不到温饱真的不夸张。”身份不明确使得广大农村幼儿园教师的职业角色遭遇尴尬。人们常用“太阳底下最光辉的职业”来比喻教师职业，但是，当我们把视线投向农村幼儿教师时，却看不到她的光辉和神圣。她们是以“合同工”的形式招聘进幼儿园，在幼儿园的主办方和人们眼里，农村幼儿园教师就是一个“看孩子”的“打工者”。虽然孩子们懵懂地称她们为“老师”，但在教师的花名册里却找不到她们的名字。我国《教师法》早已明确了幼儿园教师的“教师”身份。《国家教育委员会关于改进和加强学前班管理的意见》(教基【1991】8号)规定“农村学前班教师与当地小学教师享受同等待遇”。山东省人民政府《关于加强托幼工作等意见》(鲁政发【1985】112号)规定“农村幼儿教师享受民办教师同等政治待遇，其报酬与同级小学民办教师相同”。但在课题组的调查中，在“是否有教师编制”一栏中，回答“没有”的占95.4%，在“您本人的职称状况”一栏中，回答“没有”的占96%。少数有编制的老师绝大多数是在农村小学大规模的“合班并校”后，由小学教师转岗过来的，所评职称也是在小学任教期间评聘的。他们没有编制，没有职称晋升与评聘，天天履行教书育人的“教师”之实，却无“教师”之名。正是这种身份的模糊，让众多农村幼儿教师彻底成为我国整个教师群体中的弱势群体。
理想期待:深化教师教育改革，培养合格的农村幼儿园师资上世纪末开始的教师教育布局调整，使山东省幼儿教师的培养规模大幅度缩减。
“由于中师改革和撤并，我省只剩3所幼儿师范学校，幼儿园教师培养渠道骤然减少，导致学前教育专业毕业生数量严重不足，远远不能满足需要。”经过多年积累，幼儿教育欠账也越来越大。2006年出版的《山东教育绿皮书》(2005年度)68页指出:2004年我省幼儿教师缺口已达62191人；62页载明:
据测算，从2005年到2010年，我省需增加幼儿专任教师13万名。之后，虽然教育厅积极采取措施，重新确定了8所专门培养幼儿教师的“中师”，并鼓励其他高校扩大学前教育专业的招生规模，但学前教育师资的培养仍然无法满足农村学前教育事业发展的需要。省教育厅副厅长张志勇在《以科学发展观为指导努力开创我省农村学前教育工作新局面》的讲话中提出，山东省农村学前教育教师队伍的发展目标是:到2012年，农村幼儿教师专业合格率达到80%以上，专科及以上学历达到30%以上，幼儿园园长、教师持幼儿园园长岗位培训合格证书和幼儿教师资格证书率分别达到80%和60%以上。可想而知，山东省推进学前教育发展的任务还是非常艰巨。
鉴于以上分析，课题组认为，师范院校的学前教育专业，应当抓住机遇，深化改革，进一步增强使命感，大力培养专科层次、适应农村学前教育事业发展的新型师资，为实现农村学前教育教师队伍的发展目标、满足农村学前教育事业发展对学前教育师资的需要做出应有的贡献。
1.制定政策，吸引大批优秀学子志愿从事农村学前教育工作
教师素质的优劣，直接关系到学前教育的质量以及学前教育事业的可持续发展，而生源质量的高低又直接影响到所培养教师的素质。由于众所周知的原因，近十年来，青年学生报考师范的热情锐减，进入师范院校的生源素质呈下降趋势。
进入专科层次学前教育专业的生源，与上世纪八、九十年代进入幼师(幼儿中等师范学校)的生源相比更是大幅滑坡。从高中进入专科学校学前教育专业的学生，虽说经过高中的强化训练，文化知识基础相对较好，但毋庸讳言，这些学生也是高中毕业的“七类”、“八类”学生。因为按照高考录取批次，专科二批之前有本科一批、二批、三批、专科一批外，即使在专科二批中，也还有“一类学外语、二类学中文，三类报学前”的差别。据入学后班主任、辅导员了解，学生报学前教育专业很大程度上是处于“有学上”的考虑，是无奈之举，这样的学生根本不具备起码的职业认同和职业志趣。另一方面，由于报考学前教育专业的学生数量严重不足，各高校为了避免生源流失，会通过降低门槛，以求完成招生计划。即使已经录取的学生，经过三年的培养，毕业时她们往往宁肯到一些公司打工，也不愿意去幼儿园工作，更没有人去农村幼儿园工作。可以想象，让这样的学生成为胜任为人生奠定基础的最重要的幼儿教育工作，将要经历一个怎样艰巨的过程。可以理解，即使主观和客观付出高额代价，在很多时候的回报却是低微的，如此的生源质量与学前教育师资高素质要求实在相悖。
为此，必须依靠政府的政策引导，大力提高学前教育师资的职业素质。首先，政府要制定优惠政策，改善农村幼儿园教师的生存状况，进一步完善保障体系。突出的问题是将农村学前教育纳入财政统筹，加大对农村学前教育的投入，建立农村非公办幼儿教师最低工资标准和财政补贴标准，建立农村非公办幼儿教师社会保险制度，落实农村非公办幼儿教师职称评定制度，设立幼儿园教师专业技术职称系列，为正式聘用的农村幼儿教师进行职称评定，并与其工资待遇挂钩。以此吸引高素质人才从事农村学前教育工作。其次，要积极推进学前教育专业师范生免费教育，择优选拔热爱幼儿教育事业、有志于长期从事农村学前教育的优秀初、高中毕业生报考师范院校学前教育专业。再次，要对老、少、边、穷地区的农村幼儿园教师实行定向培养制度。
2.恢复学前教育专业的招生
“面试”制度，招收高素质的学生进行培养学前教育专业具有自己的独特性，它要求学生既要具备基本的文化素质，同时还要具备基本的身心条件和艺术素质，特别是对心理、身体、形体健康状况以及音乐、舞蹈、绘画等基本的艺术素质要求相对比较高。在上个世纪八、九十年代，招收初中毕业起点三年制中等幼儿师范生时，各个学校都要先对考生进行面试和基本的艺术素质测试，使生源的身心素质、艺术素质条件有个基本的保证。到了九十年代中后期，由于幼儿教师没有编制，待遇保障不力，报考生源严重不足，各个学校相继取消了面试和艺术测试。使得生源质量每况愈下，从源头上降低了学生的基本素质。高中毕业进入高校学前教育专业的学生，各方面发展都趋于成熟，可塑性比较差，专业技能先天不足。
对她们进行学前教育专业技能的学习与训练困难重重，往往在主客观付出巨大的努力后，收效甚微，有的确实无法达到培养规格要求。让这样的学生毕业后从事农村学前教育工作，对提高农村学前教育质量不仅于事无补，还会陷入恶性循环的泥潭。因此，恢复对报考学前教育专业的学生进行“面试”，通过对其进行职业志趣和艺术素质的潜质鉴定，遴选可造之才，不但是培养合格学前教育师资的需要，也是未来国民素质提高的关键。
对自身素质不适合做学前教育工作的学生，动员她们及早选择其他专业，既是对学生本人负责，也是对社会负责。
3.准确进行专业定位，有机整合学科门类，全面提高专业素质专业定位不准，会造成学生自我专业定位的偏差和职业心理准备不足。
准确的专业定位，有利于学生尽快进入职业角色，按照职业要求规划自己的未来，激发学习的积极性。农村幼儿园教师需要具有扎根农村学前教育事业的专业精神，需要有比较扎实的理论修养，比较熟练的教育技能，比较高的文化和艺术素养，还要具有比较强的创新精神和实践能力。目前，专科层次学前教育专业的定位应是:面向农村幼儿园，培养适应农村学前教育的合格师资。
幼儿教师作为一种专业，其特殊性在于专业活动的实践性大于理论性。幼儿教师面对的工作对象，是身心极具可塑性和发展主动性的正在成长中的儿童。因此，她们的教育专业实践技能显得尤为重要。师范院校的学前教育专业，应当在课程设置上构建与理论教学体系相适应的实践教学体系，突出从教能力的培养，增加教育实践课程的课时比重，使学生的教育实践成为一系列从早期开始的、经常性的、贯穿于职前教育全过程的活动。在“全程实践”理念指导下，根据实践教学本身的规律及幼儿教师职业发展的需要，构建学前教育专业理论与实践一体化的实践体系。
首先，要围绕培养目标，有机整合各学科门类。鉴于学前教育阶段的特殊性，幼儿教师的知识涵养应具有综合性特点，力求知识广博和宽泛。所以，学前教育专业的人才培养方案，应该在整体知识观的统领下，打破原学科系统、完整的知识体系，以“基础、实用、够用”为整合原则，将“教什么”的学科以“问题为核心”整合为自然科学基础和社会科学基础，将“怎么教”、“为什么教”的学科按职业需要整合为语言、科学、健康、社会、艺术五大领域。
其次，应将艺术类课程作为专业课程来建设。
上个世纪八、九十年代的幼儿师范学校，师生对弹琴、唱歌、跳舞、绘画等艺术类课程非常重视，这些课程曾经是幼师一道亮丽的风景。在这些课程的学习中，她们积累了大量的艺术技能训练的经验。
这就使她们以深厚的教育底蕴、出色的艺术素质赢得了用人单位的好评。跨入大学行列的学前教师教育，由于过分注重课程的理论性、专业性，认为艺术技能不过是一些“雕虫小技”，使学生的职业技能训练被淡化。在大学的学前教育专业人才培养方案中“，学术本位”的观念根深蒂固，专业课家族成员通常只有学前教育学、学前心理学、学前教育史等，艺术类课程一般不在其中。艺术类课程由于不是专业课而不被重视，客观上已经或正在弱化。众所周知，幼儿在幼儿园接受学前教育，并不是要像中小学那样通过上课学习系统的知识技能，而是通过参加幼儿园组织的各种活动，使其身心得到全面和谐的发展。在幼儿教师的教育教学活动中，艺术技能是用得最多、发挥作用最大的技能。因此，学前教育专业应当把弹琴、唱歌、跳舞、绘画等列为专业技能课，进而加大课程建设力度。
再次，要改变传统封闭的课堂教学模式，积极推广“做—学—教—做”的模式。这里的“做”即从事学前教育的实践能力。在这种模式中，学生从“做”开始，最终又回到“做”上，教师的“教”和学生的“学”始终围绕着“做”这个中心，“做”成为教和学的出发点和归宿，这样使教师的“教”更具有针对性，避免盲目的、面面俱到的、替代式的讲授，从而调动“学”的积极主动性，突出学生的主体地位。所以，强化实践意识，加强实践能力的培养，是提高学前教育专业学生职业能力的根本途径。为此，必须彻底改革学前教育专业各门课程的考试办法，将解决教育教学现场问题的实际能力考试与现行的理论书面考试有机结合，并改变书面考试一统天下的局面。
4.加强就业教育，激发学前教育专业学生投身农村学前教育事业的使命感
目前，我国大学生在择业过程中普遍存在着盲目攀高、“城市本位”的思想。追求起点高、薪水高、条件优越的工作单位是正常的，本无可厚非，但农村、基层、偏远落后的地方更需要有人去建设、去开拓，广大的农村幼儿园更急需人才。师范院校要通过就业教育，使学生认识这样一个基本事实:城里的幼儿园，经过长期的人才储备，无论是学历还是专业水平都比较高，刚毕业的专科学生已不再是紧缺的人才，即使历尽周折进入这样的幼儿园，通常园方也不会提供多少优惠政策，短时间内很难凸显自己的优势，脱颖而出；广大的农村幼儿园，则极度缺乏受过系统专业训练的幼儿园师资，对于全日制学前教育专业的专科毕业生，在农村幼儿园领导、同事的眼里，是专家和人才，他们会尽其所能为人才提供发展的广阔天地，这就更容易施展才华，实现自身的价值。所以，师范院校要努力通过就业教育，转变学生的就业观念，使学生认识到，评价就业场所的理想与否不以待遇的高低来评判，而以其自身价值的实现来衡量，树立哪里需要就到哪里去的崇高的就业观。通过加强思想教育，培养学生的社会责任感、使命感，引领他们热爱农村学前教育事业，立志扎根农村，树立为农村学前教育事业奉献青春和智慧的崇高理想。当然，这些教育都是建立在政府大幅度提高农村幼儿教师经济、社会地位的基础之上。否则，空头的说教没有多少说服力。
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师范教育承担着为基础教育培养合格师资的重要职责，正由局限于教师的职前培养的传统师范教育向强调职前职后的一体化教育的现代师范教育模式发展。传统师范教育更倾向于为城市服务，培养的学生并不热爱农村，反而可能厌恶和鄙视农村。然而目前，大城市人才拥挤.教师超编，学生找工作难上加难;而广大农村的教师状况却另人堪优。农村因工作条件、生活条件的限制，而使许多教师不愿意去农村任教.因而也造成了城镇学校规模的不断扩大与从教人员的过剩，而农村学校却因得不到足够的教师，尤其是合格的教师，而使学校的效率不尽人意。城乡之间、地区之间教师数量和质量的分布不均匀是影响发展普及教育推行的重大障碍。据悉.目前福建省农村小学教师总量超编，但边远地区乡村教师短缺。小学和初中英语、音乐、体育、美术等部分课程教师的缺额主要集中在农村。农村高中教师严重缺乏。艺术教育一直是山东省农村教育中一块“最贫痔的土地”，很多学校尤其是偏远乡镇的小学普遍缺乏专职艺术教师，多数农村孩子无法接受正规的艺术教育。一位去山区支教的老师曾经这样说“我依然记得支教第一天给我带来的心灵震撼，我没有想到，山区学校艺术教育会是那样贫乏。也正是那一天，我下定决心，城里孩子有的，山区孩子也要得到。”总之，我国8亿农村人口的素质已成为制约经济发展、社会进步的关键因素，农村急需大量的优质教师，农村教育是教育工作的重中之重。我国2003-2007教育振兴行动计划中，首要的一点就是重点推进农村教育发展与改革，加快推进农村中小学师资队伍建设。传统的师范教育人才培养的定位点和立足点显然己经失之偏颇了，那么师范教育究竟应该为农村师资培养做些什么呢?
一、重新审视师范教育对农村师资培养职责的必要性
我国目前大部分农村的教师状况令人堪忧。我国农村基础教育经过近50年的努力，尤其是近20年来的改革开放，党和政府对农村教育的重视及师范教育的大发展给农村中小学输送了数以万计的新教师.从质和量两方面都大大改变了农村学校师资队伍的落后状况，改变了以前很多农村中小学都是清一色民办教师或代课教师的局面，农村教师的经济地位和社会地位也比以前有所提高。但是从总体上说，农村学校师资队伍的现状与农村教育发展的整体要求是不相适应的，形势依然严峻。
广大农村，不仅仅是指西部边远地区，也包括中原地区甚至发达省份的农村，存在的问题大致有:教师数量增加，但区域结构不合理，部分地区教师缺编严重;教师本身学历层次结构底，素质差;学科间教师搭配不合理，部分科目较缺教师;教师待遇底，工作环境差，生活艰苦.教师队伍不稳定，优秀教师外流状况十分严重;教师队伍管理体制不健全;农村学校硬件设施差，信息闭塞，教师的教育观念、方法落伍;教师再培训困难等等。而大城市的幼儿园、小学教师学历目前都要求本科及以上，教师工资收人可观，工作环境舒适;教师超编，高校毕业生难找工作等等。城市和农村教育的差距不断拉大，农村的状况越来越差，农村的孩子永远接受不到好的教育，综合素质上不去，这是一种极大的教育不公平。
目前，从师范教育到教师教育，教师培养职前职中职后培训一体化，构建开放的教师教育体系，师范教育从封闭走向开放，培养高素质的教师，但广大农村的师资水平还十分落后，师范院校把改革的一部分焦点指向农村，切实地为农村教育的发展考虑，做出益于农村发展的举措，是师范院校的本身职责，师范院校为社会、为农村培养教师的职责是责无旁贷的。
二、几点建议
就此，师范院校应采取多种有效措施，把自己的招生、教学、实践、就业及培训等一串的环节与农村的发展较好地结合起来，补充和完善师范教育服务农村的职责。
1.师范院校应进行合理的目标定位。各级的师范院校应有一个明确的分工合作，明确各自的培养目标。我国目前的师范院校大致有三种，高等师范院校，即师范大学;地方师范学院;师范专科学校。师范大学应走在服务农村的前列，但主要应把重点放在综合研究师范教育如何更好地为农村发展服务，如何为农村带来先进的教育理念及模范教师的示范作用，如何培养适应中学教学改革的人才上。地方师范学院应突出其地方特色，研究所在地方农村教育的发展需要，研究农村教育的特点，与农村各学校建立紧密联系.发挥其细致指导、再培训等功能。而师范专科学校应扩大招收农村学生，为农村教育培养大批新型的合格优秀教师。
2.师范院校在招生上应向农村地区、农村学生倾斜。在高等教育大众化的今天，学生有了更多的机会上大学，然而，农村学生仍然处于一种劣势地位。他们接受的教育远不及城市学生好，高校招生名额各省市要有一个均衡，这样一来，人口密集省份及农村地区高考的竞争仍然十分激烈，农村的孩子想上大学还十分不容易。师范院校应尽量多招一些农村的学生，他们对农村的教育状况比较熟悉。能够切实地思考如何改善农村教育状况的问题，能够为农村教育的发展增添希望和新的生机和活力。
3.教学过程中应充分考虑农村生源学生的个性特征。目前或将来的教育和研究对象应重点放在农村孩子方面。农村的孩子性格较内敛，自尊心比较强，思想比较封闭，责任心和使命感比较强，了解的新生事物比较少，辍学现象比较严重，如何在弄清楚农村孩子性格特点的差异的基础上，探索出一套适合农村孩子的教育教学方法和对策，使他们更好地更愉快的健康成长也是师范教育教学和研究的重要职责。
4.人才培养方面，加强师范学生实践教学，增加参与农村教育实践的机会。师范技能的培养在师范教育中具有举足轻重的地位。目前，在我国的师范院校中，学生师范技能的培养还是远远不够的，重理论，轻实践的现象还比较严重。加强学生师范技能的培养是提高教师职业专业化的关键。师范技能的培养主要需要通过教育实习来实现。例如美国的教师培养课程中大约有一个学期时间都是用于教学实践，即使在平时也有很多走进中小学课堂的机会;德国师资培养采取两阶段形式，即修业和见习，但从1990年起，德国根据文化教育部长会议决定各州见习期为两年;英国的师资培养体系中，中小学成为其“伙伴关系学校”。由此可见国际上对师资培养中多样化实习的重视。而我国还是一种封闭式的教师培养体系。师范院校教育实习的时间一般安排在大四。只有两个月，实习也并不是真正“临床”。只是短期的.‘蜻蜓点水”.有些实习单位还怕实习生打乱了他们正常的教学秩序，而且恰好实习与找工作相冲突，不少同学都是以就业意向来找实习单位。在教育实习这一环节上，完全可以和农村教育发展结合起来。师范院校可以和农村中小学建立一种“联合体”，西南师范大学的“小松鼠”计划，“春耕”义务支教活动十分有借鉴意义。师范大学学生可以一批一批到农村学校顶岗实习，补充教师的缺编，做农村学校教师的后备资源库，师范生到农村，带来的是新的教育思想、新课程改革的理念和方法等，可使教师接受到校本培训，不仅可以逐步改善农村学校教师缺乏问题，慢慢改变这些学校的师资水平和结构，逐步提高这些学校的教育质量和水平，而且师范生到这些地区实习可以切实提高教育技能，并增强他们的社会责任感和创业服务意识。其更大的意义还在于农村教育乃至农村的发展及对重新确立师范大学培养目标、师范大学的职责、推进教师教育改革、完善大学服务职能等做出的有益探索。
5.就业导向上，鼓励和支持大学毕业生服务农村。去边远地区是我们的热切希望。但学生真正愿意去农村工作还需要各方面有利条件的支持。首先，师范生要有高尚的师德，把服务农村的教育事业作为自己的神圣职责，师范院校要培养学生的强烈使命感和责任感。然后，师范院校的就业指导工作中.要引导师范生降低就业期望，到能发挥自己优势和价值的地方建功立业。之后，师范院校可出台一系列鼓励学生去农村就业的政策，如服务两年可免试攻读研究生，"3+2"."4+1"的研究生培养模式，给予充足的时间实习等等，有利政策的引导能保证农村教师的后备充足，又能避免目前研究生理论空洞，缺乏真实性、应用性等弊端。当然国家经费的支持，政府有效聘用教师政策的制定，社会的关心和鼓励也是十分重要的。
