本研究分层抽样选取了浙江省多地区（温州、宁波、湖州、金华、杭州等地）的50名初入职1~2年的“90后”幼儿教师作为研究对象，其中包括各类学历、不同幼儿园性质、不同在编情况、不同任职情况等多类属性，基本能代表“90后”幼儿教师的总体状况。综合运用个案研究法、观察法、访谈法等研究方法。
2结果和分析
因“90后”年龄特征，该群体普遍是刚入职一年内的教师，处于教师职业生涯的“求生存期”，其中也不乏刚刚走入管理岗位的“90后”教师。总体情况，“90后”幼儿教师入职初期是痛苦与快乐并存的适应过程。
2.1带班事情多、任务杂，难以适应工作强度大是幼儿教师日常工作的常态，并且除了带班，人际交往、家长工作等也需要投入精力，很多教师表示这让人筋疲力尽。教师A：孩子太调皮了，班级里人又多，很吃力。我发现孩子整天都闹哄哄，和他们说道理，一点都不听，一点办法都没有。非要我吼几声，才有点效果，只要他们不吵我就已经很开心了。这一天下来，我的嗓子又干又哑，这就是职业病吧。以前不怎么生病的，没工作几天，感冒、咳嗽就不断，一直好不了。“90后”出生于经济快速发展的时期，家里生活条件都较好。在家里是独生子女或者是家里的老幺。而幼儿教师除了教育还承担着保育工作，天天与管理孩子的吃喝拉撒事项打交道，这个阶段，普遍身体抵抗力下降，生病在所难免。
2.2幼儿园备课要求高，文本工作难度大“90后”幼儿教师群体中，大中专学历占大多数，本科以上学历较少。在调查的50多名对象中，只有6位是本科学历毕业，同时年轻教师往往被园长定位为教学改革的主力军。因此，初入职场的“90后”幼儿教师这方面的压力体会颇深，甚至比带班的劳累更为焦虑。教师B：每个教学活动要写教学目标、准备、过程，写这些要综合考虑教育学、心理学、活动设计原则，对我来说，真的有难度！园长A：现在新近的这些年纪轻的教师，最大的感触就是让他们写点东西太困难！别说做科研了，就是备课都写不好，不知道是不是原来的文字功底太差了？“90后”幼儿教师的成长经历伴随着手机、网络等通讯手段的普及。互联网的碎片化的阅读和写作方式，改变了这一代人的思维方式。同时很多教师职前培养过程中更关注技能学习，同时因为大信息量的冲击，这一代人对现实的看法往往喜欢停留在表面，被表面所迷惑，这就带来她们的思维方式也是容易浮躁而浅显的。
2.3与人相处的方法，需要不断学习在访谈对象中，几乎一半以上的老师提到了入职后遇到的人际关系问题也是首先必须面对的。师资建设教师C：刚刚参加工作时，也是抱着虚心求教的心态的。一开始很相信别人，后来才发现自己笨。特别是有些同事当面对你好，背后打小报告，实在很难理解，有话为什么不能当面说？教师D：有一次，在操场上我班里一女孩头磕到了大型玩具，流血，我非常着急，马上带她先到医务室消毒，再带她到医院里缝针。我已经够尽心了，下午她妈妈来接回家时，还是对我不满意，说我怎么可以不联系她随意就处理了？如果破伤风了怎么办？为此，她妈妈还让女孩转学了。家长对老师的要求太高了，一点磕着碰着，真是没法交代啊。调查中，教师们对人际关系特别是对配班教师和家长的关系处理牢骚满腹。两教一保的人员配置使得在班级日常安排中矛盾不可避免，当然，怀抱教育热情的新教师对园内老教师的落后教育方式或方法的不认同也是重要原因。可以看出，这些新生代教师容易“自我中心”，结合其独生子女成长经历，加上其父辈在子女教养方式上更追求独立和民主，“个人主义”观念与中国社会固有的“集体主义”观念，人与人之间惯有的人情世故相矛盾。另一方面，大力张扬个性化、讨厌“虚伪”的“圆滑老练”的“90后”特征更加大了学习的难度，而与“80后”家长观念上的差距树起了家长工作的藩篱。
2.4对幼儿园制度文化的认同感有差异教师们入职前对幼儿园的整体印象普遍认为：环境很好、设施齐备、非常温馨。在深入职场后，部分教师对幼儿园文化特别是幼儿园制度文化有看法，特别是提到个别幼儿园“太正规”，对教师的要求过高。教师E：平时小朋友写作业或者出外玩游戏时候，我偶尔会玩下手机最多不超过5分钟，但园长看到说一次扣50元，本来幼师工资就不高，我觉得这不合理。教师D：女孩头磕了，最后转学了。事情处理完，虽然没有说什么，但是能够感觉到园长对我不够满意，在会议上还“批评”了我，心里很难受。制度是组织的基本活动准则，是任何一个组织正常运转的保证。幼儿园事务繁杂，需要各种规章制度使日常工作条理化、顺序化。而园长负责制的管理模式意味着与“正规模式”相同的特征：领导者即园长在组织中拥有绝对权力，权力结构上具备等级特征，教师的招聘和专业发展由他们的工作业绩决定。而“90后”成长于多元化文化环境中，这一代有较强的民主平等意识，向往自由，但不太理解自由是相对的，因此对规则的认识偏低。同时个人本位，不喜认同与自己观念不同的人，更不喜欢别人自上而下的指点，但是受挫能力偏低，并且喜好网络文化的特点使得他们面对面交流沟通的能力较弱，遇到困难容易有偏激情绪。个性与组织利益之间的矛盾冲突需要新教师在挫折中不断摸索和学习。
2.5从业实践能力需要提高从业实践能力可分为：专业技能和教育教学能力。对在读学生的建议中，在职“90后”教师们提出：要加强自身的五项技能；灵活运用幼儿心理学、教育学；充分把握学校的实习机会，多观察，多积累经验；掌握更好的与孩子交流能力等等。应该说，这个群体已经关注到了自身的专业成长，对职前培养有了更理性的认识。学校在教师职前培养中提供了大量的理论知识和实践技能的学习机会，但是教学机智、教育实践性知识却需要在职后快速习得和提升。但是在不断的学习和体验中，教师们实践性知识的成长出现“井喷”，对教育教学实践能力的关注度非常高，虽然此阶段，教师们更多的是对老教师教学过程的“依样画葫芦”。
2.6对个人薪酬待遇满意程度普遍不高，导致部分教师职业认同感不高根据薪酬待遇满意调查结果，可以总结为：第一，对工作强度和薪酬之间的对应不满意，认为幼儿园工作任务繁重，但是在社会各行业中，幼师工资偏低，有个别教师认为“读了这么多年的书，干得这么累，收入却这么低，入这个行业有点后悔”；第二，对园内不同教师的薪酬待遇之间的差异不满意，认为有编制的教师比无编制的教师收入可超一倍，有各种技能证书的教师收入比没有技能证书的教师高很多，可是日常工作任务上却无差异，个别教师认为“这不公平，没有体现工作绩效”；第三，省内因各区域经济状况不同，各地教师的满意程度不一，在被访对象中，宁波地区的教师满意程度最高。浙江省属于全国经济发展前沿省份，这批“90后”幼儿教师普遍在物质丰富，经济条件较好的环境下出生和成长。常要与朋友在外聚会、电子产品高消费、喜好高档次着装消费等等，消费习惯“月光族”的情况并不鲜见。入职前后薪酬待遇预期与实际的落差对教师们的职业认同有很大影响，也影响入职适应过程中的积极性和有效性。
[关键词]幼儿教育实践场域；幼儿园教师；理论研究者；关系
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)06-0006-04
一
幼儿教育活动是围绕幼儿的成长与发展需要来进行的。因此，幼儿理应是教师关注的中心。然而，在幼儿教育实践中，幼儿往往是被忽视的。
南京市教育局教研室曾于2003年对208名幼儿园教师作了有关教研情况的调查，结果显示，在评价教师业务水平的主要依据中，排在第一位的是日常教学，而本班幼儿发展水平仅排在倒数第二位。在主要教研活动内容的十个选项中，教学活动排在第一位，理论学习排在第二位，教材研究排在第三位，研究幼儿排在第八位。
在教育场域里本应处于中心位置的幼儿为什么会被边缘化?
场域是由各种位置之间的客观关系组成的。场域当中有各种资本，布迪厄认为，有四种基本的资本类型：经济资本、文化资本、社会资本和象征资本。场域中的行动者往往被他们自己在实践中积累、形成的习惯所牵引，为了获得各种资本而行动。行动者获得的资本越多：在场域中就越能占据有利位置。各种位置的占据者为了保证或改善他们在场域中的位置，会运用种种策略。
幼儿园教师身处的是一个多重关系交互作用的教育场域。与幼儿园教师发生关系的人主要包括：(1)幼儿。他们能给予教师真诚的爱与关心，依恋和崇拜教师。(2)幼儿的家长。获得家长的信任、配合、支持，有助于提高教师教育工作的效果。家长也会将他们对教师的看法反馈给幼儿园管理者或教师的同事，间接地影响教师的处境。为了获得家长资源以及他们的正面评价，幼儿园教师在工作中会充分考虑家长的意见和观点。(3)幼儿园的领导。领导，特别是分管业务的领导，大多曾经是经验丰富的教师，他们带领教师开展教研活动，帮助教师备课，解决教师在日常教学中遇到的问题。一个幼儿园教师的教学行为、教育观念或多或少带有园领导观念的印迹。园领导同时又是教师工作能力的评价者。管理人员的评价会影响教师的升职、上公开课、进入科研项目组等机会，也会影响教师的自我评价以及同事的评价，进而影响教师经济资本、象征资本的获得。(4)理论研究者。包括各级教研员、大学专业教师。毫无疑问，在幼儿园教师看来，理论研究者是文化资本的最大拥有者，与他们交往会给自己带来知识，同时提升自己在别人眼中的形象，从而获得一定的象征资本。但在绝大多数时间里，理论研究者并不会亲自到场指导，而是通过各种各样的理论书籍、发表的文章、编写的教材来影响教师。
教师在教育实践中需直面儿童、文化与社会的对峙。影响教师与幼儿互动发展方向的不仅仅是教师与幼儿的特性，还有在他们中间重叠或横亘着的其他力量、其他关系。教师的行动方向受这些力量牵引和规导，其中幼儿的力量很容易在其他力量的影响下退居边缘。因为理论研究者和幼儿园管理者是影响教师教育实践的重要力量，因此往往是教师在场域中最先感知到、最先考虑的力量。
二
在幼儿园教育实践场域里，理论研究者以及他们言说的理论天然地占据着重要的位置。理论研究者的理论被社会文化自然地赋予了力量，被视为可贵的资本。由于拥有这些知识资本，理论研究者在幼儿教育实践场域里也就拥有了话语权。幼儿园教师如果不掌握这些理论研究者的话语，就有可能面临失语的处境。
正是由于理论研究者占有幼儿教育的理论知识，因此在一个崇尚知识的幼儿教育实践场域里，理论研究者占据了“批评者”“医生”“指挥者”的位置，而教师处在“被批评者”“被诊断者”“被指挥者”的地位。为了改善自己在场域中的不利地位，教师会努力获取理论研究者的知识，向他们靠拢。教师在这方面的努力主要采用的是以下两种策略。
第一，遵从理论研究者的建议。理论研究者很受幼儿园教师欢迎，有条件的幼儿园往往请他们定期参加教研活动或来园作报告，没有条件的幼儿园也会派教师外出听专家讲座，“好跟得上形势”。
一位幼儿园教师说：“去年来了个专家，让我们搞经验课程，说对孩子好，我们就搞了经验课程，还写反思笔记，给孩子建成长档案。今年换了个专家，又让我们开发本土主题活动，我们又开始研究当地的历史了。反正跟着专家走没错，家长也认可。”
第二，使用理论研究者的词汇。与幼儿园教师交谈，看他们写文章，我们经常能听到或看到各种新鲜的词语。“主体性”“建构”这类词已经泛滥，“高结构化、低结构化”“异质同构”等词也屡见不鲜。在问到为什么要用那么多的理论词汇时，教师的答案是：
“写文章很直接的目的就是要获奖、发表，而这就需要理论的支持，不能纯粹是谈经验。”
“想使别人对我有一种感觉――你很能干，用很多理论的东西，真的会让人觉得我蛮厉害的。”
佐藤学也谈到了大量教育研究术语渗透到教师语汇中，成为专业术语的问题。他认为，运用这些“教学研究”所提供的专业术语，可使教师的实践获得各种理论切入点。的确，理论词汇的频繁使用，在一定程度上改变了教师对自己实践的思考方式，使他们的思考有一个确定的坐标，他们可为自己的实践活动明确命名。
W老师是幼儿园的骨干教师，音乐组组长，她对理论有着火一样的热情。她每次主持教研活动，都会提出诸如“如何解决提问的有效性”这样的问题。她是这样看待理论给她带来的好处的：“我工作十七年了，我觉得自己有丰富的经验，这些理论能指导我去理解我以往的那些工作经验，让我更好地去内化我原来的认识。”
幼儿园教师向理论研究者靠拢，获得了与理论研究者对话的力量，虽然这个过程有点像中国人为了与美国人对话而主动学习英语一样，始终还是处于弱势地位，但毕竟获得了可能性。而且这种知识的获得也有助于教师处理好自己与家长的关系。
“你要说得头头是道，让家长觉得你是真心为了他孩子好，而且还要说出是为了他孩子哪点好，比如社会性发展、延迟满足、自我控制力、主体性等，这样他就觉得你有道理，值得信赖了。”
然而，教师话语中的理论词汇越多，描述他们自己实践的话语就越抽象，就越容易丧失具体性。
我们曾就某课题组织教师写过一些文章。当教师们将文章拿来交流时，我们看到如下片段：
幼儿艺术教育已成为当前教育研究的一个热点问题，人们已逐步认识到审美与艺术教育是培养人格、提升境界、提高生活质量的重要途径。但在当前教育实践领域，幼儿艺术教育却存在很多误区：以知识、技能的训练和灌输替代幼儿真切生动的体验和表达：成人式的思维、概念化的表达、整齐划一的作品使得儿童与生俱来的艺术感受能力逐步丧失：功利性的追求替代了艺术教育的正确目标，背离了它的宗旨，从而使幼儿处于消极被动的状态。
美术教育的改革取决于教育观念的转变……通过长时间的幼儿美术教育活动实践，我们发现，幼儿自由地进行艺术创造的一个首要条件就是：教师必须改变传统僵化的、单一的、成人化的审美趣味和评价标准，建立一种宽容多元的审美观和评价观。在美术活动中，我们现在关注的不仅仅是班级幼儿的整体发展水平，而是更加细致地观察和评价每一个幼儿是否在原有水平上有了相应的提高，关注并分析每一个幼儿在活动中需要的帮助(技能技巧、想象创造、意志品质)，我们提倡个性化教育，真正做到了因材施教。我们在活动中激发幼儿对美术活动的兴趣，树立他们的自信。我们以启发、引导、鼓励、提升为主，建立了一种轻松自由的教学氛围。
看这篇文章的第一感觉是“味同嚼蜡”。我们很惊讶，这位教师活动搞得有声有色，在与大家交流时也眉飞色舞，会使听者兴奋不已，但写出来的文章怎么会是这样?问她原因，她不无委屈地说：“不是写文章嘛。我们评奖的文章都是这么写的。”问她那些生动的东西都到哪里去了，她说：“那些东西也能写进文章里吗?那些只是经验啊。”
我绝没有贬低这位教师的意思，因为我们看到的许多文章都与她的文章类似，精彩的鲜活的实践被包裹在一层又一层的空洞的不知所云的理论词汇当中。我只是想说明，幼儿园教师所谓的“向理论靠拢”，快达到施瓦布所说的教师的“实践方式”话语已处于“濒死”的状态了。难怪在福柯看来，知识会抑制自由，生产控制，从而促进人的消亡。
事实上，在真实的教育活动中，理论研究者的影响力很有限。特别是当理论研究者的理论知识没有与幼儿园教师的体验、经验发生化学反应时，幼儿园教师口头时髦的理论词汇与实际工作中的我行我素之间的反差使理论研究者陷入了尴尬的境地。正如布迪厄所说，“社会行动者并非是被外力机械地拉来扯去的‘粒子’。正相反，他们是资本的承载者，而且，基于他们的轨迹和他们利用自身所有的资本数量和结构在场域中所占据的位置，他们具有一种使他们积极踊跃地行事的倾向”。幼儿园教师完全可以在实践中利用自己的实践，消解理论研究者的理论，同时建构属于自己的理论和实践。
三
一般来说，理论研究者对于教师的复杂工作、课堂现象的复杂性理解得并不那么丰富、深刻。但理论研究者恰恰因为对于教育实践复杂性的无知与自己专业领域的理论研究的混沌性，喜欢对实际工作者提些傲慢的建议或指导，他们会以断然的口吻要求实践者“应该”或以亲切的口气“建议”教师们在实践中遵守某些规则。理论研究者往往忽视教师行为的多样化，忽视实践的变通性、策略性、生产性和再生产性。他们提出的建议，对于实践性问题的解决往往并不显得那么强有力。吴康宁就曾对教育批判的合法性和可能性提出过质疑，他认为，理论工作者的批判话语权是自赋的，其教育批判是一种“自我定义式的”批判。理论工作者无法获得对整个教育场域的全面认知，其教育批判容易成为一种“有偏见的”批判。理论工作者难以进行彻底的换位思考，其教育批判往往成为“马列主义手电筒式”的批判。
到底什么是知识?显然，在幼儿教育实践场域中，幼儿园教师所拥有的丰富的、复杂的实践性经验往往不被看作是知识，他们当然不能凭借这些不被视为资本的资本(事实上是他们所拥有的最大资本)在与理论工作者的交往中使自己的处境向有利的方向转变。因此，要改变这一处境，根本的还是要改变我们的知识观。
前文提到，理论研究者和幼儿园管理者是影响教师教育实践的重要力量，也是幼儿园教师在场域中最先感知到、最先考虑的力量。要求教师尊重儿童、以儿童为中心的理论研究者，因为没有将教师视为有着与自己对等文化地位的“他者”，没有意识到尊重、理解幼儿园教师复杂实践对自己的重要性，也没有表现出相应的行为，因而无法使幼儿园教师将“以儿童为中心”的理念内化为自己的观念。因此，有必要对理论研究者这种立法者的身份进行批判式的反思。而理论研究者要完成自我救赎，就必须努力建构新的身份。
齐格蒙・鲍曼运用隐喻论述过知识分子的两种角色：立法者和阐释者。立法者角色由权威性话语建构活动构成，这种权威性话语对争执不下的意见纠纷作出仲裁与抉择，并最终决定哪些意见是正确的和应该被遵守的。而在后现代世界观基础上形成的阐释者角色则由解释性话语活动构成，这些解释性话语以某种共同体传统为基础，其目的是为了促进具有自主性的(独立自主的)共同参与者之间的交往，防止大家在交往活动中发生意义曲解。因此，它激发了人们深入到相异之知识系统中去的愿望，解释活动正由此而发生。
讨论理论研究者相对于幼儿园教师的身份是立法者还是阐释者，并不是说这两者的关系是对立的。在现实中，两者是你中有我，我中有你的。到目前为止，大多数的讨论都指出，理论研究者应该从立法者走向阐释者。但不管是立法者还是阐释者，他们都把作为实践者的教师看作是一个客观的研究对象，并不重视与对象的主体性互动。因此，我们提出，理论研究者应成为幼儿园教师实践的关怀者。
成为“幼儿园教师实践的关怀者”这一观点受关怀伦理学的启示。关怀伦理学重视关怀者与被关怀者之间的关系，并特别关注被关怀者角色的主动性。关怀决非完全取决于关怀者一方的态度与目的，而必须考虑关怀者的“关怀”在被关怀者身上产生什么样的效果。
按照关怀伦理学的创始人诺丁斯的观点，要成为“幼儿园教师实践的关怀者”，理论研究者首先要对幼儿园教师的实践活动有相当的了解，并与他们有深入的相处，以分享教师对教育场域的复杂体验、生态化思考。其次，不能用单一的标准衡量每一位教师的每一次教育行为。其三，遵循德里达的“让他者成为他者”观点，在帮助幼儿园教师时把他们当作“他者”(即独立的个体)，帮助的目的是为了让他者做得更好。同时，如果发现幼儿园教师有不好的表现，暂缓直接对他作出判断，要努力确定这种不好的表现确是他自身的原因导致的，而不是我们的偏见。
【关键词】理论与实践 关系 幼儿教师 专业发展
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）17-0114-01
指出：“理论对于实践的依赖关系，理论的基础是实践，又转过来为实践服务”。可见，理论与实践的关系是十分复杂的，其内涵在马克思主义中国化中逐渐深化。然而，对理论与实践关系认识越是加深，教育理论与教育实践的矛盾越加激化，促进教育理论与教育实践的结合成为教育界亟待解决的课题;幼儿教育作为终身教育的起点，关系到国民教育的兴衰，加强理论与实践的联系，打造一批高质量的幼儿教师队伍是发展幼儿教育的保障，也是各国教育发展的大趋势。
一、幼儿教师专业发展的结构
（一）幼儿教师专业发展的结构
1. 专业信念。专业信念体现教师对专业理想的认可程度。专业信念是判断一名幼儿教师是否成长为优秀教师的重要指标，也是提高教育教学效果的内在动力。主要包括以下几方面：（1）做出某种决策的充分理由的信念;（2）有关人们爱好特长的信念;（3）教师个人的自我信念和作为教师的职业信念;（4）有符合满足个人、社会、国家和教育目的的意志;（5）有关于怎样实现职业目标的恰适方法的信念。此外，专业信念还包括教师对自己过去、现在和将来专业发展的规划意识。
2. 专业知识。幼儿教师专业知识的深度和广度是影响教师专业发展的重要因素。主要包括专业知识、教育学、心理学知识和个人实践知识三方面，只有扎实、广博的知识基础，方能胜任教学岗位，在教学活动中游刃有余。
3. 专业能力。专业能力指幼儿教师顺利完成自己所教学科所需的知识和技能技巧的总和，可以从师幼互动的质量进行判断，是诠释教师职业的有力武器，也是评价幼儿教师专业发展程度的关键要素。教师专业能力的增强，相应的就会增加教师的专业自主性，能够使其尽展才华，最大的实现人生价值。[7]
二、幼儿教师专业发展的现状
2012年，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》后，幼儿教师专业化有了统一的标准，]但是，幼儿教师的专业发展仍存在诸多问题，主要表现为下几个方面：
（一）专业理想欠缺。幼儿好奇心强，不是提出教师意料之外的问题，就是让教师觉得早熟或是不好教。面对幼儿的提问，部分教师固然会通过多种途径搜集资料，但仍有许多教师敷衍了事甚至忘记、斥责等行为。这在一定程度上表明幼儿教师专业理想的欠缺。此外，大多数幼儿教师之所以从事该行业，是因为想增加收入和获得职称，不在乎幼儿身心的全面和谐发展。由此可见，幼儿教师的专业理想有待加强。
（二）专业知识不足。幼儿教师主要通过职前教育、入职辅导、在职培训方式积累专业知识。然而，当今的师范院校对理论知识重视不够，而侧重幼教技能的训练。此外，随着幼儿教育的日益重视，师资供不应求，师资来源混杂，教师专业不对口，严重制约幼儿教育的健康发展。由此可见，幼儿教师专业知识缺口较大，应该采取措施进行整顿。
（三）教学方法机械。在组织教学方面，幼儿教师依然以传统的“教”为中心，将自己视为知识的权威，不顾幼儿学习特点进行强制性的知识传授。甚至在所谓的课程标准、教学大纲的伪装下，将所学的理论知识死搬硬套注给幼儿，较少关注幼儿的实际经验，缺乏具体问题具体分析的灵活策略，最终阻碍了幼儿创造性的发展。
三、理论与实践关系在幼儿教师专业发展中的应用策略
学习型社会呼吁学习型教师，幼儿教师的专业发展是多种因素共同作用的结果，这就要求教师不断储备理论知识和积累实践经验，提高自己的专业化水平。
（一）深化理论学习，丰富专业知识。教育作为传递文化的载体，掌握适当的理论知识是教师进行教学的前提。要求教师既要掌握学术理论，也要掌握实践理论。[9]今天，部分幼儿教师觉悟较低，认为没必要将高深理论用于幼儿教育，因此，从事工作后将教育理论抛弃，这种做法正是教师理论素养缺乏，低估幼儿教育的表现。因此，我们要引导幼儿教师学习先进教育理论，树立前沿的教育观。具体做到：首先，邀请国内外著名的学前教育专家到园讲座，丰富教师的专业知识;其次，鼓励教师参加高一级的学习进修，多渠道学习脑科学、神经科学等方面的研究成果，从而优化知识结构。
（二）将理论创造性地运用于实践。教育理论比较抽象，但教育实践是具体复杂的。首先，教师面对的是处于发展变化中不同个体。因此，教师很难将某一理论用于不同的个体，需要进行因材施教。其次，教师的工作任务较零散。因此，教师应利用创造性艺术，灵活运用多种理论。再次，教师须运用教学智慧进行创造性活动，吃透不同的理论。总之，教师应时刻防止将具体的理论通用于解决所有实践问题的倾向，应做到具体问题具体分析。
（三）注重理论与实践的结合。教育科研理论和实践是同一教育过程的不同侧面，教育实践的特殊性决定了幼儿教师需将理论研究的宗旨指向幼儿教师的实际现状，鼓励教育实践者学习理论，并对其进行修正和完善。具体应做到：首先，开展理论学习活动，引导教师认真学习理论知识，并结合教育实践交流经验。其次，加强实践练习，并将经验上升为实践知识。教育工作者需丰富实践经验，根据所处的具体情况灵活变通教育理论，提高运用知识解决实际问题的能力，顺应时代的发展要求。
参考文献：
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[2]左亚文.论理论对实践的三种态度[D].武汉大学，2014.
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[4]库姆斯.师范教育的新设想[J].华东师范大学学报（教育科学版），1989（4）.
[关键词]幼儿园；老师文化；学前教育
[DOI]1013939/jcnkizgsc201707082
1 幼儿园教师文化的内涵
文化是社会过程的一代代的习得和传承生活方式，文化需要通过人类的创造和不断地更新各种方法和工具而获得。幼儿园教师文化作为一个社会中的次级社会文化而存在，从社会文化、幼儿园文化中产生，但又区别与二者。它是针对幼儿园独特的情况、环境、教育对象而产生的特殊的文化。
幼儿园教师文化为研究取向的方法提供了理论的依据。幼儿园教师文化定义可以直接解释为泰勒的演绎。有研究发现，幼儿园教师文化，包含了对教学物质层面和精神层面的要求。其中包括教师目标、工作环境、教师的教学风格、教师文化生活、教育设施、社会组织、教师制度规范和传统习惯等。幼儿园教师文化研究的视角应该从集体到个体，从“教室文化”到“教师文化”，充分考虑到方方面面，以免忽视构成文化群体的现实条件。因此，幼儿园教师文化被视为个体生活方式、文化知识水平、价值取向和显的总和。
2 幼儿园教师文化的结构
经过深入研究了解文化的概念，新教师文化的定义逐渐摆脱了显性的行为模式和内在的价值体系的固有思维。文化包含其独特的内容和形式，内容指的是组织成员（或团体）所分享的态度、信念、价值观和生活方式，教师文化是以成员之间的关系形式和联系方式来表达的，它反映了文化之间的关系、教师与教育实践的关系。一方面，从教育实践来看，幼儿教师的行为是其“外在现实”的反映。幼儿园教师文化不只是在我们想象中存在着，也是在平时的身体力行中体现。另一方面，幼儿园教师在个体与个体、个体与群体的交往实践中，可以共享一定的价值观，形成有目的、有价值的理想范式选择，并将这种价值选择模式与幼儿园教师实践相结合。从这些方面来说，幼儿园教师文化是一种常见的信念、价值体系和行为模式。
3 关于幼儿园教师文化的特征
（1）幼儿园教师文化情感性。幼儿园教师的工作对象是智力水平较低，但却在高速发展的幼儿，对于幼儿教师而言，自身拥有的专业水平还不够，情感性是一项十分重要的技能和特点。幼儿园的孩子需要关爱，给予情感上的呵护，因此，由于情感性的特点，也引发了教师女性占主导的现象，相对于男性而言，女性教师会更亲和、更有安全感、心思更细腻，洞察孩子的心理变化、生理变化的灵敏度也更高。
（2）反思性。幼儿园教师文化作为孩子系统性启蒙教育的第一步，需要进行不断的反思，不断与时俱进，不断通过对当前形势的分析，在教育方法、教育内容、教育技巧上不断提高，不断对孩子进行最好的世界观、人生观、价值观的培养。和所有的教师一样，幼儿园教师在进行教育之前，都会有一个预先进行的备课过程，但是在实际授课的过程中，会随时针对当前的状况，进行调整，随时会生成更切实可行的教育方式，在此情此景下，生成最好的教育。
4 存在的问题
41 重理论，轻实践
幼儿园教师文化的研究，已经有了很长一段时间的探索，但将所有的研究进行归类即可发现，大多数研究均停留在理论阶段，而没有与实践进行结合。幼儿园作为儿童系统化培育的第一步，具体的实践教育是非常重要的，幼儿园的氛围、幼儿园教师的素质、幼儿园的教师文化，都是孩子启蒙教育的关键因素。因此，将研究仅停留在理论层面是远远不够的，要注重理论与实践的结合，理论高于实践，但理论更多的给实践指导和服务。幼儿园教师文化包含的因素很多，而大部分研究均停留在保证教师正常的教学的层面上，没有做到面面俱到，缺少对教师在教学中的技巧、教学方式、个人素质、沟通技巧的研究，应当对幼儿园教师文化进行更全面的挖掘和分析，从更好地指导实践的角度出发进行研究，提高个体幼儿教师的综合素质，从而促进幼儿园整体文化的进步，将理论更好地应用于实践。
42 研究范围有待扩充
“幼儿园教师文化”是一个十分宽泛的概念，包含了幼儿园的方方面面，目前关于幼儿园教师文化的研究，主要是从整体进行把握，没有进行细致的挖掘。幼儿园教师文化的研究多集中于幼儿园教师文化与教师文化的联系和区别，幼儿教师的专业素质对幼儿园教师文化的影响，幼儿教师的性别因素对幼儿园教师文化的影响。而幼儿园教师的综合素质、性格因素、课程安排的研究相对比较欠缺。幼儿园教师文化类属于教师文化这一大的范畴，因此需要具备与教师文化相关的理论体系，需要教育学、管理学、心理学、社会学、人类学等学科的综合，而目前关于幼儿教师文化的研究的学科基础还比较单一，未能做到多学科的综合，这就限制了幼儿教师文化更好地与教师文化联结，造成研究者不能从文化层面对幼儿教师文化进行全面、系统、深入的理解和认识，不能从深层次解读幼儿教师文化。因此，应当站在教师文化这一主线，以教师文化为基础，研究幼儿教师文化，确保理论基础更加牢固，理论研究更加丰富、全面、系统。
43 教师性别比例失衡
由于幼儿园教师文化情感性的需要，而女性教师母性角色的优点，更有耐心、更会懂得教育孩子的方式方法，因此在幼儿园教师团队中，女性占有绝大多数甚至几乎全部的比例，而正常的教师比例应该是男女教师各占一半，这样，可以让男孩女孩都能有更好的性别榜样和教育，保证孩子性别个性化地健康成长。
近些年，我国幼儿园教师文化不仅吸收外来理论的精华，而且还不断根据自身的实际情况进行创新。自21世纪以来，我国教师文化的研究开始了新的征程，我们的基础教育也同期进行革新，不仅如此，研究内容也变得更加多元和丰富，研究方法不断增多。因此，在这样的背景下，幼儿园教师文化开始成为研究主体。究其根本，幼儿园教师文化在幼儿园文化中占据极其重要的位置，是幼儿园文化的主要根基。因此，幼儿园教师文化建设对幼儿园的组织发展带来极其重要的影响。除此之外，幼儿园教师文化环境还能够直接影响幼儿教师的专业发展，从而间接影响幼儿教师的文化精神。正是在这样一个需求下，在未来的研究中，不仅要重视理论研究，而且还要将理论研究和实证研究相结合，这样才能更直观地反映和呈现出当前幼儿教师培养的现状，为更好地服务实践研究打下基础。
参考文献：
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[关键词] 学前教育专业；生命意义；实践性知识；专业认同；专业化
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 02-0083-03
学前教育专业实践教学是立足现实而由过去向未来延伸的幼儿教师专业化的过程。它是弥合高校与幼儿园的鸿沟、弥合理论知识学习与实践性知识建构的鸿沟的一种课程形态。研究证明，在教师的教学过程中真正发挥作用的是那些日积月累形成的、融合了理论与实践、个体与公共、明言与缄默知识而形成的个人实践性知识。它具有个体性、实践性，情境性三大特征。人们越来越认识到教师实践性知识有助于促进教师专业发展。从上述两种意义上说，学前教育专业实践性教学的重要性就凸现出来了，可以被认为是幼儿教师专业化的起点。本文探学前教育专业实践教学的性质与价值，旨在寻找学前教育专业实践教学体系构建依据。
一 学前教育专业实践教学的性质
对学前教育专业实践教学的性质进行分析，主要是为了弄清楚在高校学前教育专业建设中、在学前教育专业课程体系中，实践教学应该处于什么样的位置。
（一）学前教育专业实践教学的历史命运
学前教育专业实践教学课程与其他师范专业实践教学课程的历史命运几乎一样，都曾处于附属地位，从来没有取得过独立性，依附于学科理论课程，处于学科理论课程的控制之中，缺乏主体性，只能奴性地在理论之后“亦步亦趋”。长期以来，作为教育实践课程最重要内容的教育见习、实习，教师教育机构及其学者们大都把它视为职前教师培养的一个“环节”而已，是职前教师在学完理论课程后，到中小学、幼儿园的教学实践中对理论加以检验和应用的部分，它仅仅是在原有的学科本位课程模式的后面，简单地设置一个以检验和应用理论为目标的“实践环节”。课时比例仅占全部课时总量的6%，在教师教育课程体系中的地位不高，而且把实践教学课程简单地等同于教育实习，课程定位简单。这样的实践教学课程培养不出教师专业化背景下所需要的教师。之所以会出现这样的状况，是由于人们关于“理论与实践”之关系的简单逻辑思维造成的。人们认为，应用是比较简单的，关键是要掌握理论，只要掌握了理论知识，实践能力就自然而成。另外，理论性课程在设置、实施、评价等操作性上比较容易，在教师安排、课时量及经费的计算、督导与评估等方面较好操作。而实践性教学无论是指导教师选派、课时量及课时津贴的计算、对指导教师的监督与考核以及其他方面的工作安排等都很难处理妥当。这也是实践教学课程不受重视的原因之一。另外，过去人们尚未认识到实践性知识、教师专业化对教师成长的价值。由此形成了一个固化的教师教育培养模式：理论学习+技能训练+实践应用。这种模式使师范院校的教师和师范生远离中小学实践，封闭在大学的“象牙塔”中而不自知。这种模式是对师范生个体经验与主体性的排斥、对具体教育情境的轻视。随着研究者对教师实践性知识认识的深入，“回归实践”的国际教师教育运动，以及我国新课程改革而进行的教师教育体制的变革，认识到实践性知识是教师专业发展的基础，各师范院校开始关注和改革实践教学，出现了一种实践导向的教师教育课程体系。
（二）学前教育专业实践教学的现实走向
基于对学前教育专业实践教学研究文献的梳理，我们发现学前教育专业实践教学呈现出以下几个特点。
1 时间特征：全程性
过去的实践教学在课时上仅占全部课时的6%，仅仅在第七学期安排2个月的教育实习，无法满足幼儿教师专业化的要求。而现在的学前教育专业实践教学在时间上是持续4年，从学生入学到毕业持续不断地接触幼儿园教育教学实践。这一观点得到了大家的公认并在学前教育专业的教育教学中进行了具体的实施。实践教学是教师教育过程中一项一以贯之的任务，它不是一个阶段性的课程，而是存在于教师教育的全过程，具有全程性特征。例如，入学时邀请高校所在地幼儿园园长、优秀教师进行有关幼儿园教育教学工作的讲座；随着理论课程的开展，走进幼儿园观摩幼儿教学、教研活动、优质课比赛、说课比赛等；参观幼儿园环境、感受幼儿园文化；与幼儿、教师开展访谈，进行调查并撰写调查报告；观摩研讨幼儿园教育实践案例，等等。
2 空间特征：全方位性
过去的实践教学在理论课学完后，仅仅在“幼儿园”进行为期6～8周的教育实习，在空间上不能拓宽幼儿教师获得实践性知识的路径。因此，需要拓展未来幼儿教师实践的空间，从以幼儿园为基础拓展到课堂、活动室、实训室等空间。
3 内容特征：全面整合性
过去的实践教学仅仅是在幼儿园开展的教育教学见习、实习，而现在除了在幼儿园的教育教学实习外还有课程实践、活动实践、实训实践、研究实践，具体体现为幼儿教师艺体技能、教学技能，如说课、讲故事、手工制作、亲子活动、教学活动设计、教研活动、课件制作，等等。
4 目标特征：维层性
过去的实践教学的主要目标在于幼儿教育理论之运用，巩固检验理论知识。是一种单维、单层的目标要求。而教师知识的研究表明实践教学的目标不仅仅是理论的巩固与运用，不仅仅是强化知识技能，还要获得实践知识、形成反思习惯、建构教育观念、生成实践智慧。具有不同纬度与不同层次性，是多维、多层的。
5 指导主体：多元性
过去的实践教学指导主体主要是幼儿园的指导教师，辅以高校的带队指导教师，实践教学指导主体的单一性，限制了学前教育专业学生从不同教师那里获取实践综合素养的可能性。而随着课程实践、活动实践、实训室实践、教育实践、研究实践的开展，学前教育专业学生就可以从不同学科、专业、实践的教师那里学习不同层次、维度的实践核心素养。这样，实践教学的指导主体具有了多元性特征。
6 体系特征：融合性与独立性
过去的实践教学虽然只是学前教育专业教学计划中的一个“环节”，是在理论课程学完之后独立安排的一次性教育实习课程，具有独立性，但这种独立性是依赖于理论教学的实施。而当下的实践教学除了独立的教育实习外，还有课程实践、活动实践、实训室实践等，显然现在的实践教学形成了既相对独立又与理论课程有机融合的体系。这是表现为内容的融合性，另外还表现为实施主体的融合性，高校教师与幼儿园教师合作实施实践教学，实施场所的融合性，高校与幼儿园合作进行实践教学。
二 学前教育专业实践教学的价值
探讨学前教育专业实践教学的价值，是为了科学合理地建构实践教学体系，以实现其价值，并弄清楚为什么要特别重视学前教育专业实践教学。学前教育专业实践教学在职前幼儿教师培养过程中有着如下价值。
（一）有助于学前教育专业参与者生命意义的彰显
生命的发展变化可以简单地区分为连续性和阶段性两种方式。连续性方式主要是量的集聚，阶段性方式主要是质的跃进。在人类生命发展过程中阶段性方式具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之阶段性形态。学前教育专业实践教学课程对于其主要参与者而言就是一种典型的阶段性教育。学前教育专业实践教学课程就是主要参与者的阶段性生命发展的过程，为主要参与者提供了生命l展的时空体系，提升参与者的生命意义。就职前幼儿教师来说，实践教学课程意味着他们熟悉的高中及大学课堂学习方式的中断，从大学入学开始就进入到生动的直观实践场域，进入幼儿园这个新的学习场并开始扮演幼儿教育审视角色，这是一个从高中生到未来教师角色的巨变。并随着实践教学课程实施的不断深入，职前幼儿教师将进行多重角色的转换。就大学指导教师来说，反思性实践取向的教师教育实践课程将对其常态的教学生活方式带来巨大的冲击。就学前教育专业学生而言，实践教学课程意味着他们由单一承担学前教育者向同时承担学前教育者与学前教师教育者身份的过渡，意味着他们有机会从更高的视角审视与表达自己的实践。
在学前教育专业实践教学中，职前幼儿教师不是孤立于教学外，而是教学的有机构成部分、是教学的创造者、是教学的主体。这正是职前幼儿教师生命意义的彰显过程。实践教学课程为职前幼儿教师提供了在践行与反思中提升专业生命的平台。学前教育专业实践教学正是遵循了人类的一般认识过程而使得不同参与者生命意义的不断彰显。从文化哲学的视角看，学前教育专业实践教学就是学前教育专业学生的学习与职业生命存在及其优化活动，从这个意义上说，学前教育专业实践教学也是职前幼儿教师生命意义的彰显。实践教学是以活动过程的反省与经验的反思（实践性认知）诸原理为基础的实践的样式。实践教学是基于复杂语脉而展开的文化性、社会性实践。从此种意义上讲，实践教学也是一种生命意识的彰显。
（二）是职前幼儿教师实践性知识获取的重要载体
在传统学前教育专业培养模式中，大致有两种取向。一是学问知识取向，注重学术逻辑体系知识的学习，相应的课程设置主要是学科理论课程；强调理论知识内部的逻辑体系，强调文化知识的独立性；主要以阅读和讲授的方式进行学习。二是技术取向，注重学生职业技能的训练，相应的课程设置主要是技术类课程，遵循一种刺激与反应式的学习方式。这两种取向我们可以把它简约为科学与技术的关系问题。科学与技术的关系经历了二元对立与对等到融合的关系沿革。而我们传统的学前教育专业培养模式所体现的是学问知识与职业技能之间的二元对立思维方式。当然这种对立主要是由我国长期以来的学前教育专业培养体制使然：新世纪以前高师学前教育专业主要培养幼师学校的理论课教师，而幼儿园教师主要由幼师学校培养。这就导致前者主要强调学科逻辑体系知识，后者注重实用职业技能。但它们都有一个共同的错误根源：轻视学生的需要、经验和生活，忽视学生的实践性知识、实践性智慧的获得与生成，把理论与实践割裂开来的二元对立的线性思维。因为，职前幼儿教师实践性知识是依存于复杂实践语脉的经验性知识，是未来幼儿教师在特定的课堂，以特定的教学资源、特定的幼儿为对象形成的知识，来自于职前教师的直接经验，是在长期与教育教学实践情境互动过程中产生的，它不是脱离具体实践情境的“理论知识”，是作为“案例知识”加以累积、传承与建构的。所以学前教育专业实践教学是未来幼儿教师获取实践性知识的重要载体。
（三）是职前幼儿教师获得专业认同与就业期望体认的重要途径
学前教育专业实践教学课程不仅仅是职前幼儿教师彰显生命意义与获取实践性知识的重要平台，还是他们获得学前教育专业认同与形成就业期望的重要途径。有学者对幼儿园见习对师范生专业学习与就业期望影响进行了调查研究，研究发现：通过幼儿园见习，师范生普遍比较接纳学前教育专业，还帮助一部分不确定自己对学前教育专业持何种态度的学生明确了方向，坚定了意志；通过幼儿园见习，要去幼儿园工作的师范生人数由见习前的28.6%上升为见习后的54.8%。这说明学前教育专业实践教学能帮助职前幼儿教师认同自己所选择的学前教育专业、能帮助职前幼儿教师正确认识幼儿教师职业，树立起正确的幼儿教师专业情意。
（四）是促进未来幼儿教师专业化的重要路径
职前幼儿教师的专业理念与师德的生成、专业知识的发展、专业能力的形成与提升过程都需要通过实践教学，在实践中行动与反思，这是未来幼儿教师专业的重要路径。因为幼儿教师专业是实践的专业，其专业发展必须落实到幼儿教师“育儿实践”上。故此，学前教育专业课程必须彰显对实践的关注，培养未来幼儿教师的专业理念与师德，帮助未来幼儿教师建构专业知识，促进未来幼儿教师专业能力的提升。幼儿教师的专业发展不是掌握理论并将理论应用于实践的过程。而是在实践中改善和促进幼儿教师的专业化。因此，学前教育专业实践教学是促进未来幼儿教师专业化的重要路径。
综上所述，通过对学前教育专业实践教学的性质与价值的探讨，有助于我们认识学前教育专业实践教学在学前教育专业课程体系中的地位以及为什么要重视学前教育专业实践教学，为我们重构学前教育专业实践教学体系奠定了认识论前提。
参考文献
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Abstract： According to extensive investigation， the author analyses the current situation and influencing factors of pre-service education of kindergarten teachers， seeks need of society and proposes some targeted advices， in order to improve actual effect of pre-service education of kindergarten teachers and propose reference.
关键词： 幼师；职前教育；现状；研究建议
Key words： kindergarten teachers；pre-service education；present situation；advices
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）23-0246-03
0 引言
近年来，受世界教育发展趋势影响和国家政策引导，幼师教育在全国范围内得到如火如荼的发展，在推行素质教育和新课程改革背景下，幼师职前教育也很受到重视，专家学者从不同视角进行研究，并取得一定成果。
总体而言，我国幼师职前培养呈现体系不完善、招生规模不断扩大以及幼师学校的发展呈现两极分化等特征。幼儿教育发展的这种新形势客观上要求我们不应墨守陈规而应采取新的对策。有鉴于此，笔者认为解决如下三个问题具有较强的现实意义：一是政府部门如何进一步加强对幼师院校的政策指导，二是如何进一步调整幼师教育资源结构，三是如何进一步改革幼师教育的课程设置。
1 概念界定及研究方法
1.1 概念界定
1.1.1 幼儿园教师 文中所指幼儿园教师即幼师是指具有幼儿园教师任职资格，主要从事幼儿教育工作的专任教师，不包括幼儿园园长、保育员及其他工作人员。
1.1.2 幼师职前教育 幼师职前教育是指学前教育专业在校大学生入职前培训，主要培训对象是面对第一份工作的学前教育专业的在校大学生。
1.2 研究方法
本文采用的研究方法主要有文献检索法、问卷调查法和层次分析法。
2 调查结果及分析
2.1 学生基本情况分析
目前，幼师培养任务基本上由大专和本科院校学前教育专业承担。表1中可见，男幼师数目很少，只占总人数的3%，女学生占97%。学前教育专业学生性别的严重失衡，导致男幼师供不应求，学校很难输出男幼师。
2.2 职前教育现状分析
2.2.1 课程内容分析
表2中可见，在幼儿园课程实用性调查中，选择学前卫生保健教程的占71%，幼儿游戏占78%，手工占88%，音乐占89%，美术占90%，教育见习占70%。所以，美术、音乐、手工、学前卫生保健教程、游戏、教育见习等课程是学前教育专业学生认为在幼儿园中比较实用的课程。但事实上，在专业课程中，学前教育理论、学前心理学、学前卫生保健等课程内容存在较大的重复性，而且这种分科教学不利于学生以整体结构认识学前儿童；在艺体课程中，音乐美术等课程内容也是多而杂，与艺体类学生区别不大，在很大程度上只是为艺体专业而开设，没有意识到学前教育专业的特殊性。
2.2.2 课程结构分析
调查结果表明，职前教育课程结构失衡，职前教育课重视三学六法课程，高达100%。此中可见学校重视传统的三学六法课程，属于单一学科纵深发展型，没有体现幼儿教学工作的专业特点。这种课程使幼儿园形成分科教学独占鳌头的局面，幼师没有选择教学模式的空间。可以说教育课程设置过于单一，理论与实践相脱离。
2.2.3 教学方法分析
在学前教育专业中最常见的是教学方法的单一化，大部分教师局限于单一讲授法。上表数据显示，喜欢启发式和案例式教学法的学生比重在50%以上，喜欢讲授式的人数只占27%，而理论与实践相结合的教学方法很少。
调查显示，在学生成绩评价上，考核方式只是单纯笔试，没有突出能力考核。考试内容以死记硬背为主，没有把平时课程见习报告、教育活动设计、活动评析和闭卷考试结合起来评定成绩。
2.2.4 教育实践环节分析
调查结果表明，学前教育专业学生在实践环节上，不重视教育实践，在更大程度上重视理论，忽视专业技能教育，理论课程偏重，实践教学很轻。在教法实践课中，教师仅仅采用单独讲授法，没有锻炼学生专业技能，教育理论没有用到教育实践中，在各学期也没有安排实习。实践和教学中的许多实际问题单纯依靠理论很难得到解决。
3 对幼师职前教育的建议
综上述分析可见，幼师职前教育在课程内容、课程结构、教学方法以及教育实践等方面存在诸多问题。对此，笔者将逐一研究以提高幼师职前培训质量和实用性。
3.1 关于课程设置 调查数据告诉我们，幼师职前教育课程庞杂。在专业课中，学前儿童发展心理学、卫生学、教育学等课程重复性可减小；在艺体课中，要注重幼师审美意识培养。这就说明职前教育培养目标不明确，因此应首先明确教育目标。
教育目标是一切教育活动的出发点和归宿点。所以合理的教育目标关系着教师教育的成败。幼师教育的最终目的是培养“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的，精于从事幼教专业的幼儿教师，即提高幼师整体素质，促进幼儿教师专业化发展。西方的全教协会指出，幼师的专业化应该体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学和教育学运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并实施适应儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互助关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化社会背景下得到充实的理解；对教师专业注意予以认同。
3.2 关于课程结构 师资的培养主要通过课程来实现，培养热爱幼教事业，具有健康身心素质、较为扎实的教育和文化科学知识、多方面教育实践能力的高素质的专业幼儿教师。
在课程设置上应打破学前教育传统“三学六法”的课程体系。其中“三学”指《学前教育学》、《学前心理学》、《学前卫生学》；“六法”指《幼儿园语言教学法》、《幼儿园数学教学法》、《幼儿园常识教学法》、《幼儿园体育教学法》、《幼儿园音乐教学法》、《幼儿园美术教学法》。应该设置现代化的学前教育“模块”课程体系，具体包括“通识类课程”、“专业类课程”、“艺体类课程”三大模块。通识类课程既包括自然科学课程，又包括人文学科，是培养全面发展 “人”所必须的；专业类课程既包括教育学、教育史、心理学、人体解剖生理学等基础教育理论及学前教育心理学、学前儿童心理学等学前教育理论，又包括教育科研方法、教育统计与 SPSS运用、学前儿童发展与评估、学前儿童健康营养与安全、幼儿游戏理论、幼儿园课程、家庭与社区教育学、0～3岁婴儿保教及各科教学活动设计等应用类课程。艺术类课程包括幼儿手工制作与幼儿园环境设计、幼儿音乐舞蹈创编、幼儿文学创作、钢琴、绘画、体育等。这三大模块由一条基本线索串联起来，即培养人——培养幼儿教师——培养高素质的专业幼儿教师。
3.3 关于教学方法 教学方法是课程实施的一个重要问题，教育方法运用是否得当直接影响着教学效果的达成度。长期以来，有些教师用想当然的教学方法应付教学，严重影响了教学质量的提高。最常见的是教学方法的单一化，大部分教师局限于采用单一的讲授法，带来了课堂教学中的“满堂灌”，使相当一部分学生处于被动学习状态，致使学习效率降低。长此以往，要培养出适应社会需要的高素质的幼儿教师，确实比较困难。例如唐山市幼师职前教育在教学方法上采取“模拟课堂”和“幼儿园见习”基础上，增加“模拟课堂”和“实践操作”（教育活动设计，说课，相关教具的制作，课件制作等），增加“观察记录幼儿行为的课时”扩充“儿童发展”的内容，加强理论修养和实践能力的培养。
作为培养高素质幼儿教师的高校教师，也应提高对教学方法的认识，重视教学方法的改革。如大力提倡启发式、讨论式、研究式和案例式教学方法，注重现代化教学手段的运用，使学生学会质疑、思辨，调动学生学习的主动性和积极性，变被动学习为主动学习。此外还可开展课堂模拟教学训练，架起理论和实践相互沟通的桥梁，提升学生的实践能力。应改革学生学业成绩评价方式，突出能力考核，可采用口试与笔试相结合，考试内容以分析问题和解决问题为主，题目灵活，降低死记硬背的比重，并且把平时课程的见习报告、教育活动设计、活动评析和闭卷考试等结合起来评定成绩。结合社会需要，使学生在校时能得到学历和能力的双丰收，为学生将来成为合格的幼师打下扎实的基础。
3.4 关于教育实践 正像我国著名幼儿教育家张雪门所理解的那样，“骑马者应从马背上学”，幼师职前教育应把见习和实习放在突出地位。重理论知识传授和技能训练，轻实践练习，仍是学前教育中存在的突出问题。与实践相脱离，忽视教育见习与实习，培养出来的人才必然是 “行动的矮子”。实践证明这种学生从课堂上学到的教育理论知识不能直接运用到教育实践中。因为虽然学生具备了一定的理论知识，对教育教学有了初步了解，但是他们对教育教学复杂性的认识多是肤浅的。任职之后面对的教育情境复杂多变，教育教学中的许多实际问题仅仅依靠所拥有的理论性知识难于解决。理论与实践之间并非是简单的正比例关系。理论的简洁性和一般性很难适应实践问题的复杂性和情境性。
要改变这一点，就必须加强教育实践环节。实践可分为专业实践和艺术实践：一是与有关课程相结合进行幼儿教育的调查测查、咨询等活动，每学期至少一次。这样才能使学生及时发现在实践中遇到的各种问题，激发其学习理论的兴趣和解决实践问题的热情，切实提高学生的实践能力。二是走进示范园，与优秀的幼师挂钩，幼师生要直接站到幼教前沿，跟随最好的老师迅速成长；延长教育实习和见习时间，实现全程教育见习。将原先比较集中的教育见习时间，分散到更多学期的每周内。同时还应延长教育实习时间，将其分散在更多的学期里。通过教育见习，使学生亲自参与教学实践，对遇到的实际问题，运用学过的理论知识进行解决，以加强理论与实践的联系，提升自身教育实践能力。艺术课程是学前教育专业的特色课程，这类课程不仅需要具体的实际操作，也需要师范生经常练习。学校要为师范生创造有利条件，举办各种文艺活动，让师范生把所学的技能展现出来，并让他们在展现中提高对艺术的审美情趣。
4 研究结论
幼师职前教育是为幼儿园提供源源不断发展动力的源泉，是在终身理念倡导下，社会大环境要求的大势所趋。在本次调查研究中，笔者根据问卷调查获得的资料，对幼师职前教育中存在的问题进行了归纳分析，并在此基础上提出了建议与对策。随着人们对幼师职前教育的重视，相关研究成果会越来越多，越来越全面，幼师职前教育一定会得到进一步发展。
参考文献：
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“卓越”幼儿园教师的内涵，是卓越的学识素养，更是卓越的从教精神；是卓越的专业基础，更是卓越的实践能力。我们提出“尚师德、厚基础、强能力、重融合”的人才培养指导思想，以达到国家对卓越幼儿园教师的要求。尚师德：追求高尚师德。师德是从教的基础。良好师德是合格幼儿园教师的基本要求，而高尚师德则是卓越幼儿园教师的首要条件。尤其是在当前社会“虐童”事件时有发生的背景下，强调教师的师德更显紧迫和严峻。由于幼儿园教育对象的特殊性，幼儿园教师的师德具有更丰富的内涵和更高的要求。从信念层面来看，需要有笃实的专业信仰、务实的专业精神、朴实的专业态度；从情感层面来看，需要爱幼儿、爱幼教，对幼儿教育事业有热情、有责任、有理想；从行为层面来看，需要践行关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心，为人师表，教书育人，自尊自律。幼儿园教师的培养，首要的任务就是师德教育，不仅要在平时有机渗透师德教育内容，更要通过相关的课程设置将其显性化。厚基础：强调宽厚基础。幼儿园教育的内容从知识深度上看具有启蒙性，而从知识范围上看又具有广泛性和综合性。幼儿园教师的工作不同于中小学的一个重要特点就是全科与整合，幼儿园的教育活动提倡围绕幼儿的生活经验，通过统整性的学习活动，促进幼儿各个领域的发展。显然，幼儿园教育需要的是全科型教师而非分科型教师。这就决定了幼儿园教师的知识结构具有广而全的特点，不仅要有基本的艺体技能，还要有坚实的专业素养；不仅要有教育理论素养，还要有宽厚的人文科学素养。传统培养模式中那种重艺体技能、轻教育理论素养和人文科学素养的做法不能胜任卓越教师培养的要求。只有做到厚基础，才能厚积薄发、深入浅出。强能力：提升多元能力，重视研究能力。幼儿教育的工作不是看护幼儿，幼儿园教师的专业能力，也不仅是会唱歌、跳舞、讲故事。幼儿教育的对象处在生理、心理迅速发展的时期，他们的发展水平、学习特点与其后的小学、中学阶段有明显的差别。这决定了幼儿园教育更需研究幼儿的年龄特点，幼儿园的一切教育工作均需从幼儿的年龄特点出发。因此，幼儿园教师最基本的能力，就是了解幼儿、教育幼儿的能力。首先，幼儿园教师需要有研究能力，成为研究型的教师。通过研究幼儿的学习与发展特点，研究有效支持和促进幼儿发展的方法、策略，只有这样才能将自身的教育实践真正建立在研究证据的基础上。其次，幼儿园教师需要有教育教学能力，成为有实践智慧的教师。要能将理论、观念、研究证据转化为实践操作策略，从教育实际出发，设计和组织教育活动，实施班级管理，沟通家园关系。第三，幼儿园教师还需要具有自我发展能力，成为可持续发展的教师。不仅要能实践，还能对实践进行反思；不仅关注自身的实践，还能与同行进行合作与交流。在反思和合作的基础上，不断总结经验、提升经验，实现专业能力的持续发展。重融合：注重多维融合。幼儿教育是关系到个体和人类未来的实践，哲学、社会学、文化学、心理学乃至脑科学等各个学科的发展都有可能对幼儿教育产生深刻影响。当代中国处在社会文化急剧转型的时期，中西文化价值观念激烈碰撞，各种教育理论和观点百花齐放，这些对幼儿园教师素质以及幼儿园教师培养都提出了较高的要求。重融合的思想，就是不仅要使未来教师具有多方面的知识素养基础，更要具有融合和开放的态度。具体表现在三个方面。首先是多学科的融合。在教师培养中体现多学科的融通与互渗，帮助学生将多学科的视野融会贯通，并将其转化为对教育实践的影响力。其次是中西视野的融合。既要向学生介绍国际研究前沿的新理论、新进展，也要让学生了解中国本土的幼儿教育家和幼儿教育思想，在贯通中西的基础上形成自己的理解。第三是理论与实践的融合。要将理论知识和实践知识融会贯通，学以致用。既要让学生接触与了解理论的多样性，更要让学生体会与认识到实践的复杂性和生动性，避免纸上谈兵。
二、卓越幼儿园教师培养具体目标
根据“尚师德、厚基础、强能力、重融合”的人才培养指导思想，同时秉承儿童教育家、南京师大学前教育系第一任系主任陈鹤琴先生开创的研究精神和实践精神，本专业设定人才培养的目标是素养全面、学识宽广、有持续发展潜力并具有创新精神和实践能力的研究型幼儿园教师。既是有理想、有信念、有理论，也是基础实、善实践、留得住、干得好、能引领的研究型幼儿园教师。以“研究性”和“实践性”为核心，构建了卓越幼儿园教师培养的目标体系。
（一）具有高尚师德
研究儿童、了解幼教是师德培养的起点。通过参与幼儿教育的研究与实践，学生应能：
1.热爱儿童，对儿童和幼教抱有研究的精神和态度；
2.热爱并享受幼儿教育工作，愿意终身从事幼儿教育事业；
3.富有爱心、责任心、耐心和细心，为人师表，教书育人，自尊自律。
（二）具有全面的艺术、人文和科学素养，并能运用于幼儿教育实践工作中
艺术、人文和科学素养作为卓越幼儿园教师的基本素养，既是一种个人素质，也是教育实践的保证。学生应能：
1.具备基本的美术、音乐、钢琴、舞蹈等艺术能力和素养，并运用于幼儿园艺术教育实践中；
2.具备全面的人文和科学素养，兴趣广泛，知识面广。
（三）具有深厚的教育理论专业素养，以及幼儿园教育教学实践能力
教育学科基础知识是学生专业素养的基础。它既为学生进一步深入学习教育理论打下坚实基础，同时也是学生从事幼儿园教育实践的理论支撑。学生应能：
1.掌握教育学科基础知识和学前教育专业基础知识；
2.具备初步的教育理论素养和理论兴趣；
.具备幼儿园教育活动设计、组织和评价能力，胜任幼儿园各项教育工作。
（四）具有基本的幼儿教育研究素养，以及开展教育教学实践研究的能力
幼儿教育研究方法的初步训练，既为学生进一步从事学术性学习打下必要基础，也是研究型幼儿园教师必备的能力。学生应能：
1.初步掌握幼儿教育研究的基本方法，并能独立开展毕业论文研究；
2.初步形成对幼儿教育实践问题的敏感性，以及提出问题、解决问题的能力。
三、专业品牌打造综合措施
1.把专业思想教育放在首位，培养爱幼儿、爱幼教、具有“鹤琴式”研究精神的卓越幼教人
通过《专业入门指导》《陈鹤琴与中国幼教》等课程，让学生了解南师幼教的历史与传统，了解幼儿教育对人生发展的意义，了解中国幼教对世界文明进步的贡献。学生从接到录取通知书开始，第一个任务就是阅读陈鹤琴先生的著作。要用老一代南师幼教人的专业、敬业、乐业、创业的精神，激发学生对幼教专业的热情。通过我系教师的言传身教，把老师们对工作的热情、对学生的热爱、对研究的执着传递给学生。我系拥有江苏省“巾帼文明岗”、江苏省优秀党支部等称号，是一支凝聚力强的队伍。要通过师生互动的活动，积极向学生传递正能量。通过丰富的实践类课程，让学生广泛接触幼儿、接触幼教，在实践中体验到与幼儿相处、从事幼教工作的快乐。
2.以宽厚的知识素养为基础，培养具有发展潜力的专业教师
在课程设置上，通过公共课程、博雅课程、艺术课程等基础素养类课程，培养学生基本的政治观念、信息技术素养、人文科学素养、艺术素养等，增强学生发展的后劲。利用现有的院级“学业发展中心”,发展学生的能力，提升学生的素质。学业中心可供学生扩展知识提升能力的途径包括：
（1）学涯室：设有学业设计室、职业探究室、舒心交流室和树德工作室等不同的工作室。
（2）技能坊：主要设计了书法技能、演讲与朗诵技能、舞蹈技能、信息化技能、手工坊等学生综合素质养成活动，每个学生可以参与多个工作坊。
（3）实践园：组织各类社会性调研活动，分层次的实践训练项目，跨专业专题训练项目，面向各类教育机构的社会性学习活动。
（4）学术苑：组织各领域专家主讲的教苑讲坛，以学生自己为主的教苑沙龙，开办学生自己的杂志《教育家》。此外，各类学生社团，组织读书会、理论沙龙、工作坊，拓宽学生的知识和能力。对于具有学术潜能和进一步深造需求的学生，提供丰富的学科拓展课程，使其接触学术研究的前沿。
3.提升学生的多元能力，培养以研究能力为核心、理论与实践并重的研究型教师
